Ziel der Arbeit ist die beispielhafte Entwicklung einer Schulung für Nachwuchswissenschaftler, welche sie dazu befähigen soll, eine Online-Sprechstunde durchzuführen. Diese virtuellen Sprechstunden ermöglichen dem Lerner sowohl aktives als auch lebenslanges Lernen ohne eine Bindung an starre Örtlichkeiten im Sinne einer Präsenzveranstaltung.
Gleichzeitig werden die späteren Schulungsleiter als Lehrende jedoch vor der Herausforderung stehen, Wissen auf neuen Kommunikationskanälen und unter veränderten Rahmenbedingungen weiterzugeben. Um diese Herausforderung zu meistern und den Einsatz der Neuen Medien im Sinne einer Online-Sprechstunde optimal gestalten zu können, wird diese Schulung auf Grundlage des Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (kurz 4CID-Modell) von van Merriënboer aus dem Jahr 1997 konstruiert. Denn in welcher Form und mit welcher Methode neue Inhalte Lernenden präsentiert und/oder von ihnen erarbeitet werden, prägt maßgeblich, wie sie den Inhalt aufnehmen und welche Konstruktion, welches Abbild sie sich von dem neuen Wissen schaffen.
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4CID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Pfadabhängigkeit
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-)Rekurrente Fähigkeiten
4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen
5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variablilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Fidelity
5.5 Didaktische Szenarien
6 Prozedurale und Unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Informationen
6.2 Prozedurale Informationen
7 Part-taskPractice
8 Fazit
8.1 Verortungim ADDIE-Phasenmodell
8.2 Stärken-Schwächen-Abschätzung
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung:
Ziel der vorliegenden Arbeit ist die beispielhafte Entwicklung einer Schulung für Nachwuchswissenschaftler, welche sie dazu befähigen soll, eine Online-Sprechstunde durchzuführen. Diese virtuellen Sprechstunden ermöglichen dem Lerner sowohl aktives als auch lebenslanges Lernen ohne eine Bindung an starre Örtlichkeiten im Sinne einer Präsenzveranstaltung. Gleichzeitig werden die späteren Schulungsleiter als Lehrende jedoch vor der Herausforderung stehen, Wissen auf neuen Kommunikationskanälen und unter veränderten Rahmenbedingungen weiterzugeben. Um diese Herausforderung zu meistern und den Einsatz der neuen Medien im Sinne einer OnlineSprechstunde optimal gestalten zu können, wird diese Schulung auf Grundlage des Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (kurz 4CID-Modell) von van Merriënboer aus dem Jahr 1997 konstruiert. Denn „in welcher Form und mit welcher Methode neue Inhalte Lernenden präsentiert und/oder von ihnen erarbeitet werden, prägt maßgeblich, wie sie den Inhalt aufnehmen und welche Konstruktion, welches Abbild sie sich von dem neuen Wissen schaffen“ (Bremer, 2001, S.4).
1.2 4CID-Modell:
Aufgrund fehlender ausgereifter Trainigsstrategien zum Erwerb von komplexen Fähigkeiten entwickelte van Merriënboer mit weiteren Anfang der 1990er Jahre ein Modell, um Lernenden diese komplexen Fähigkeiten in realitätsnaher Form vermitteln zu können. Das daraus entstandene wissenschaftlich und empirisch erforschte Instruktionsdesign-Modell für komplexes Lernen gibt systematische Empfehlungen für den Entwurf von Lehrmaterialien (Bastiaens, T., Deimann, M., Schrader, C., & Orth, C., 2015, S.90). Zunächst wurde das Modell im Buch „Training Complex Cognitive Skills“ für Trainings im technischen Bereich publiziert, später um nichttechische Bereiche erweitert (van Merriënboer, 1997, S.1). Wie der Name 4CID (four component instructional design) verdeutlicht, wird im 4CID-Modell davon ausgegangen, dass v Komponenten in Wechselwirkung zueinander stehen. Die zentrale Annahme ist, dass Lernumgebungen stets durch diese 4 Komponenten beschrieben werden können. Dazu gehören: 1. die Lernaufgaben (learning tasks), 2. die unterstützenden Informationen (supportive information), 3. die Just-in-Time Informationen und 4. die zusätzlich repitierenden Übungen (Parttask Practice) (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.12). Somit handelt es sich bei dem 4CID Modell um einen holistischen Ansatz, der bei der Betrachtung die einzelnen Elemente und ihre Wechselwirkung miteinander berücksichtigt (van Merriënboer & Kirschner, 2009, S. 245).
1.3 Szenario:
Das Schulungsangebot richtet sich an Nachwuchswissenschaftler, die an einer Universität dazu befähigt werden sollen, eine Online-Sprechstunde mit Studieninteressierten durchzuführen. Nachwuchswissenschaftler bedeutet im Folgenden „Wissenschaftler in den ersten vier Jahren (Vollzeitäquivalent) ihrer Forschungstätigkeit einschließlich ihrer Forschungsausbildungszeit“ (Europäische Kommission, 2005, S.28). Die Nachwuchswissenschaftler haben aufgrund ihres kürzlich abgeschlossenen Hochschulstudiums in ihrer Form als Lernende bereits Erfahrungen bei Onlineveranstaltungen wie Webinaren, im virtuellen Klassenzimmern oder bei LiveChats gesammelt. Das Programm Google Hangout ist ihnen bekannt. Es werden maximal 10 Nachwuchswissenschaftler an den Schulungen teilnehmen und am Ende jeweils selbst eine Online-Sprechstunde via Google Hangout on Air mit Studieninteressenten ihrer Fachrichtung veranstalten. Hierbei ist der Lehrende noch als Co-Moderator in der Online-Sprechstunde anwesend.
1.4 Virtualität:
Der Grad des Lernens, der nicht in Präsenzform stattfindet, sondern virtuell, also Online, wird durch den Grad der Virtualität gekennzeichnet (Hölterhof, 2008, S. 1-3). Nach Schulmeister ist der Grad der Virtualität der am häufigsten herangezogene Parameter, um diese E-Learning Szenarien zu beschreiben (Schulmeister, 2006, S. 192). Dabei variiert der Begriff E-Learning nach dem Grad der Virtualität. So wird zwischen einem reinen Präsenzseminar (Präsenzveranstaltung vor Ort, evtl, mit Internetrecherche), einem Online begleiteten Präsenzseminar (Seminar als Präsenzveranstaltung konzipiert, Material zur Einsicht und Bearbeitung online verfügbar), dem Blended Learning (Mischung zwischen Präsenz- und Onlineveranstaltung), und einem Virtuellen Seminar (ohne Präsenzkomponente) unterschieden (Schulmeister, R., Mayrberger, K., Breiter, A., Fischer, A., Hofmann, J., & Vogel, 2008, S. 10). Bei dem in dieser Arbeit vorgestellten Schulungskonzept handelt es sich um „Blended Learning“. Die Schulung findet in Form einer Präsenzveranstaltung mit Handouts in Papierform und mit praktischen Übungen am Laptop statt. Darüber hinaus wird die Schulung als Video aufgezeichnet und steht den Teilnehmern im Anschluss zeitlich unbegrenzt als virtuelles Angebot in einem Online-Portal der Universität zur Verfügung. Dort werden auch im Nachhinein auftretende Fragen beantwortet. Zusätzlich wird eine erste Online-Sprechstunde via Google Hangout on Air abgehalten. Die automatische Aufzeichnung kann sich der Lernende im Nachhinein auf Youtube ansehen und zur Selbsteinschätzung nutzen.
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Pfadabhängigkeit:
Einzelne Entwicklungslinien in der Technikgenese werden als Pfade bezeichnet, ihre entwicklungsspezifischen Zusammenhänge hingegen als Pfadabhängigkeiten. Diese Pfadabhängigkeiten beschreiben die Zusammenhänge innerhalb eines Entwicklungspfades und die Auswirkungen von getroffenen Entscheidungen auf Gegenwart und Zukunft (Klebl, 2015, S.13). Im Bereich der Bildung hat sich in Europa im deutschsprachigen Raum während der letzten 250 Jahre die Didaktik als Wissenschaft des Lehrens und Lernens etabliert (Bastiaens et al., 2015, S.44). Sie blickt so auf eine mehrere Jahrhunderte reichende Tradition zurück und hat sich in dieser Zeit entlang eines Pfades entwickelt, wobei die in der Vergangenheit getroffenen Entscheidungen wie beispielsweise didaktische Methoden (Frontalunterricht) eine Auswirkung auf die gegenwärtige Unterrichtssituation haben. Diese Entscheidungen werden von einer breiten Masse anerkannt und mitgetragen. Es stellt sich die Frage, ob inzwischen der Zustand eines stabilen Stadiums (Locked- ln) erreicht ist, oder ob noch eine Öffnung für neue Ansätze möglich ist. Aktuell möchten Bildungsoffensiven wie „Schule im Aufbruch“ einen neuen Pfad beschreiten, indem sie dazu einladen, „Bildung und Schule von Grund auf neu zu denken“ (Rasfeld & Breitenbach, 2014, S.11).
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign:
Die Didaktik entwickelte sich nach der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Preußen. Diese völlig neu entstandenen Schulen benötigten eine Unterrichtslehre, die Herbart (1776-1848) entwarf und selbst als Didaktik bezeichnete (Bastiaens et al., 2015, S.31). Der Begriff „Didaktik“ kommt ursprünglich von dem griechischen „didâskein“ und bedeutet so viel wie: „unterrichten“ und „lehren“ (Jank & Meyer, 2005, S.10). Die Didaktik hat sich als wissenschaftliche Lehre vom Zusammenhang von Lehren und Lernen über die Jahrhunderte weiterentwickelt und beschäftigt sich damit, Lernprozesse durch aktive Vermittlung zwischen Mensch und Welt mittels geeigneter Medien anzuregen und zu begleiten (Sesink, 2015, S.14). Hierbei liegt der Focusjedoch nach wie vorauf schulischen Lernprozessen.
Instruktionsdesign hingegen „bezeichnet die systematische Vorgehensweise zur Gestaltung und Entwicklung von Lernumgebungen“ für intendiertes Lernen und „umfasst die gesamte Bandbreite an Aktivitäten, die dazu geeignet sind, Lernen und Kompetenzen zu fördern“ (Bastiaens et al., 2015, S.31). Das Instruktionsdesign entstand erst zur Zeit des Zweiten Weltkrieges im Rahmen US-amerikanischer Militärausbildung. Es basiert entgegen der Didaktik auf empirisch gewonnenen Erkenntnissen aus der Lernpsychologie und der Erziehungswissenschaft und stützt sich auf die Annahme von Gagné, dass sich durch gesichertes psychologisches Wissen Lernumgebungen dementsprechend planen lassen. Deshalb orientiert sich der Designprozess der Lernaufgaben sowohl am Lernenden als auch am Lernziel. So ist Instruktionsdesign u.a. lernerzentriert, zielorientiert und fokussiert auf authentische Anwendungsfelder (Bastiaens et al., 2015, S.35). Damit liegt der Focus im Gegensatz zur Didaktik nicht nur auf dem Kontext Schule, sondern er geht weit darüber hinaus. Einer der Hauptschwerpunkte des Instruktionsdesigns ist die außerschulische Weiterbildung (Bastiaens et al., 2015, S.53).
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:
Einer der psychologischen Bezugstheorien, auf die das 4CID-Modell aufbaut, ist die Cognitive Load Theory (CLT). Sie wurde ursprünglich von dem Psychologen John Sweller entwickelt, der sie beispielsweise im Aufsatz „Cognitive load during problem solving: Effects on learning“ beschreibt (Sweller, 1988, S.257-285). Grundlegende Annahme in der CLT ist, dass das menschliche Arbeitsgedächtnis im Gegensatz zum Langzeitgedächtnis nur eine begrenzte Aufnahme- und Verarbeitungskapazität hat. Hieraus wird gefolgert, dass gleichzeitig nur wenige Informationselemente verarbeitet werden können und eine kognitive Überlastung das Lernen blockiert (Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C., 1998, S.252-258). Dabei unterscheidet die CLT drei Quellen kognitiver Belastung: 1. intrinsic load (intrinsische kognitive Belastung durch die Lernaufgabe als solche in Kombination mit dem Vorwissen), 2. extraneous load (extrinsische kognitive Belastung durch für die eigentliche Lernaufgabe Unwichtiges) und 3. germane load (lernbezogene kognitive Belastung durch die Konstruktion von Schemata und Schemataautomatisierung). Außerdem verhalten sich nach Merriënboer und Kirschner alle drei Belastungen additiv zueinander (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.22). Als Bezugstheorie eignet sich die CLT, da sie auf die 4 Komponenten des 4CID-Modells angewandt werden kann (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.23). Die intrinsische Belastung wird im 4CID durch die Organisation der Lernaufgaben in „simple-to-complex“-Aufgabenklassen kontrolliert, die extrinsische Belastung durch die abnehmende Unterstützung innerhalb der Aufgabenklassen (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.22-23). Zusätzlich wird ungenutzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für lernbezogene kognitive Belastung reserviert (Young, J. Q., van Merriënboer, J., Durning, S., & ten Cate, O. , 2014, S.372, 378).
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion:
Um ein Schulungsdesign nach dem 4CID-Modell kreieren zu können, ist es notwendig, zuerst eine Fertigkeitenhierarchie zu erstellen. Die Erstellung dieser Fertigkeitenhierarchie spielt für den gesamten Designprozess eine grundlegende Rolle (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.78-111). Bei der Erstellung wird als Erstes die Zielkompetenz analysiert und anschließend in ihre konstituierenden Fertigkeiten aufgegliedert. Hierbei wird auf internalisiertes Wissen zurückgegriffen, um mit einer „cognitive task analysis“ sämtliche für die Zielkompetenz benötigten Lernziele zusammenzutragen. Zusätzlich müssen die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Teilfertigkeiten Beachtung finden. In der Fertigkeitenhierarchie werden die temporalen Bezüge horizontal entsprechend ihrer zeitlichen Abfolge von links (zuerst) nach rechts (zuletzt) und die konditionalen Bezüge vertikal von unten (grundlegende Fertigkeiten/Feinziele) nach oben (Grobziele) dargestellt (van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E. , & de Croock, M. B. M., 2002, S.40-41). Dabei können sich 1. eine Gleichzeitigkeit von Fertigkeiten ergeben, welche in der Hierarchie durch das Einzeichnen eines durchgezogenen Pfeils mit Doppelspitze und 2. eine Austauschbarkeit der Fertigkeiten, welche in der Hierarchie durch einen gestrichelten Pfeil mit Doppelspitze angezeigt werden (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.81). Anhand der entwickelten Fertigkeitenhierarchie werden die einzelnen Leistungsziele als rekurrent (die Ausübung der Fertigkeit ist immer gleich) oder non-rekurrent (die Ausübung der Fertigkeit ist immer unterschiedlich) eingestuft, sodass anschließend die Aufgabenklassen und dazu passende Lernaufgaben, z.T. mit Unterstützenden Informationen und Übungen entwickelt werden können. Das auf diese Weise entstandene Netzwerk dient als Blueprint für den gesamten Designprozess, weil hierbei die einzelnen zu erreichenden Leistungsziele sowohl benannt und mit „active verbs“ beschrieben, als auch temporal und konditional angeordnet sind und somit sämtliche handlungsrelevanten Abfolgen und Zusammenhänge darstellen.
3.2 Hierarchieerstellung:
Für die Erstellung der Fertigkeitenhierarchie der zu schulenden Kompetenz „Eine Online-Sprechstunde durchführen“ wird sowohl hinsichtlich der Zielgruppe als auch hinsichtlich der Technik und Medienkompetenz sowie der Unterstützung von Kommunikationsprozessen auf die Veröffentlichung „Online Lehren leicht gemacht! Leitfaden für die Planung und Gestaltung von virtuellen Hochschulveranstaltungen“ von Claudia Bremer aus dem Jahr2001 zurückgegriffen.
Die Hierarchie bezieht sich auf die Durchführung einer Online-Sprechstunde und schließt die Vorbereitung und Nachbereitung mit ein. Somit stehen in diesem Schulungsentwurf die Teilfertigkeiten „Online-Sprechstunde vorbereiten“, „Online-Sprechstunde durchführen“ und „Online-Sprechstunde nachbereiten“ in horizontaler Relation zueinander und folgen temporär aufeinander. Als zeitlich austauschbare Teilfertigkeiten wurden „Programm öffnen“ und „Webcam und Mikrofon anschließen“ festgelegt. In vertikaler Relation stehen beispielsweise die Teilfertigkeiten „Feedback einholen“ und „Ergebnisse Zusammentragen“. Hierbei steht die zuerst genannte Teilfertigkeit (Feedback einholen) unter der danach genannten (Ergebnisse Zusammentragen), da die erste Fertigkeit eine Voraussetzung für die darauf aufbauende Teilfertigkeit darstellt.
3.3 (Non-)Rekurrente Fähigkeiten:
Weiterhin wird für in der Hierarchie vorkommende, wiederkehrende konstituierende Teilfertigkeiten bestimmt, wie hoch das Maß an Automatisierung nach der Ausbildung gewünscht ist. Je nachdem können für die Leistungsziele zusätzliche Part-task Practice sowie Just-in-Time Informationen entworfen werden (Bastiaens et al., 2015, S.95). Dabei sind die rekurrenten Teilfertigkeiten regelbasierte Fertigkeiten, die routinemäßig und häufig mit einem hohen Grad an Automatisierung ausgeübt werden (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.19). In der vorliegenden Hierarchie gilt dies beispielsweise für die Teilfertigkeit „Google Hangout on Air bedienen“, da die Bedienung dieser Software jedes Mal gleich verläuft. Im Gegensatz dazu erfolgt die Ausübung der non-rekurrenten Teilfertigkeiten nicht routinemäßig, sondern verlangt einen speziellen Problemlöseprozess, da sie von Fall zu Fall variieren und situativ angepasst werden müssen. So kann die Teilfertigkeit „Fragen beantworten“ als non-rekurrent eingestuft werden, weil Teilnehmer mit divergierenden Vorwissen und unterschiedlichem Informationsbedarf an der Online-Sprechstunde teilnehmen und die Beantwortung jeweils auf den Fragenden zugeschnitten werden muss.
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