In der Arbeit geht es um die Fragestellung, inwieweit Spiele im Geographieunterricht genutzt werden können, um die Kompetenz „Räumliche Orientierungsfähigkeit“ aufzubauen und zu fördern. Zu Beginn der Arbeit geht es zunächst um den Begriff der räumlichen Orientierungskompetenz. Nach einer kurzen Begriffsklärung wird ein Bezug zu den Bildungsstandards Geographie hergestellt. Im Zuge dessen wird weiter auf die grundlegenden Raumkonzepte und das Curriculum 2000+ eingegangen. Im Anschluss werden die Teildimensionen der räumlichen Orientierungskompetenz genauer erläutert.
Im nächsten Schritt wird der Begriff „Spiel“ näher erläutert. Dabei wird insbesondere auf Merkmale des Spiels eingegangen. Nach dieser ersten Begriffsklärung wird der Fokus darauf gelegt, warum sich der Einsatz von Spielen im Geographieunterricht eignet, um Kompetenzen aufzubauen und zu fördern. Im Anschluss werden exemplarisch einige Spiele, die einen wichtigen Beitrag zum Aufbau der räumlichen Orientierungsfähigkeit leisten können, näher dargestellt.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Räumliche Orientierungskompetenz
2.1 Begriffsklärung
2.2 Bezug zu Bildungsstandards
2.3 Raumkonzepte und Curriculum 2000+
2.4 Teildimensionen Räumlicher Orientierungskompetenz
3 Spiele im Geographieunterricht
3.1 Definition/Merkmale des Spiels
3.2 Warum eignet sich der Einsatz von Spielen im Geographieunterricht?
4 Spiele für den Aufbau und zur Förderung der räumlichen Orientierungsfähigkeit
4.1 Geocaching
4.2 Domino
4.3 Stadt-Land-Fluss mit Atlas
4.4 Würfelspiel-Himmelsrichtungen
5 Fazit
6 Quellenverzeichnis
6.1 Literaturverzeichnis
6.2 Geographiedidaktische Zeitschriften
6.3 Abbildungsverzeichnis
8 Anhang
1 Einleitung
„Das Spiel ist ein grundlegendes Element unserer Kultur" (Grätz 2007: 5). Kulturgeschichtlich gesehen ist das Spiel bzw. das Spielen Dreh- und Angelpunkt in der Entwicklungsgeschichte der Menschheit. Alle Formen der Erziehung haben ihren Ursprung im Spiel (ebd.). Bereits im 16. Jahrhundert begann Comenius damit erste Spiele für die Kindererziehung didaktisch aufzubereiten. Heute sind Spiele im schulischen Umfeld häufig allgegenwärtiger Bestandteil.
Auch im LehrplanPLUS wird das Spiel als „eine Elementare Form des Lernens" (ISB, 2014: 10) bezeichnet. Im Rahmen des Unterrichts an Schulen können in allen Fächern, wie beispielsweise Deutsch, Mathe, Sport, Englisch, Religion oder Heimat und Sach- unterricht Spiele genutzt werden, um die im LehrplanPLUS formulierten Kompetenzen der jeweiligen Fachbereiche bei SuS aufzubauen oder zu fördern.
In der vorliegenden Arbeit geht es um die Fragestellung, inwieweit Spiele im Geographieunterricht genutzt werden können, um die Kompetenz „Räumliche Orientierungsfähigkeit" aufzubauen und zu fördern. Zu Beginn der Arbeit geht es zunächst um den Begriff der räumlichen Orientierungskompetenz. Nach einer kurzen Begriffsklärung wird ein Bezug zu den Bildungsstandards Geographie hergestellt. Im Zuge dessen wird weiter auf die grundlegenden Raumkonzepte und das Curriculum 2000+ eingegangen. Im Anschluss werden die Teildimensionen der räumlichen Orientierungskompetenz genauer erläutert.
Im nächsten Schritt wird der Begriff „Spiel" näher erläutert. Dabei wird insbesondere auf Merkmale des Spiels eingegangen. Nach dieser ersten Begriffsklärung wird der Fokus darauf gelegt, warum sich der Einsatz von Spielen im Geographieunterricht eignet um Kompetenzen aufzubauen und zu fördern. Im Anschluss werden exemplarisch einige Spiele, die einen wichtigen Beitrag zum Aufbau der räumlichen Orientierungsfähigkeit leisten können, näher dargestellt.
Am Ende der Arbeit wird ein Fazit gezogen, in dessen Verlauf die Fragestellung beantwortet und noch einmal kurz über den Einsatz von Spielen zum Aufbau der räumlichen Orientierungskompetenz diskutiert wird.
2 Räumliche Orientierungskompetenz
2.1 Begriffsklärung
Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, was der Begriff der räumlichen Orientierungsfähigkeit bedeutet, wie er interpretiert werden kann und wie er in den Bildungsstandards verankert ist.
Nach Köck (1997: 166) stellt die Fähigkeit zur räumlichen Orientierung eine grundlegende Kulturtechnik und einen wesentlichen Bestandteil geographischer Bildung dar. Dabei umfasst die räumliche Orientierung die Fähigkeit, sich in einem bestimmten Raum zurechtzufinden und zu orientieren. Für die Geographie als Raumwissenschaft hat die räumliche Orientierungskompetenz eine große Bedeutung (Kestler 2015: 123). Die Förderung der räumlichen Orientierungsfähigkeit stellt ein Alleinstellungsmerkmal geographischer Bildung dar und wird beispielsweise in den Bildungsstandards Geographie als eigenständiger Kompetenzbereich aufgenommen (DGfG 2014: 16).
2.2 Bezug zu Bildungsstandards
Die Fähigkeit zur Orientierung im Raum ist, wie oben schon beschrieben, eine grundlegende Kulturtechnik. Diese kann im Bereich der Schule vor allem der Geographie zugeordnet werden. „Der Kompetenzbereich räumliche Orientierung umfasst Kenntnisse und Fähigkeiten, die ein Mensch benötigt, um sich in Räumen unterschiedlicher Maßstabsebenen orientieren zu können" (Böhn / Obermeier 2013: 155).
Der Begriff Raum ist in den Bildungsstandards im Fach Geographie eine zentrale Kategorie. Als zentrale Kompetenzen werden hier beispielsweise die „Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können" (DGfG 2020: 9) oder „geographisch/geowissenschaft- lich relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien" (ebd.) gewinnen zu können, aufgeführt. Eine weitere, hier aufgeführte Kompetenz, ist die „Fähigkeit Räume auf verschiedenen Maßstabsebenen [...] zu erfassen" (ebd.).
2.3 Raumkonzepte und Curriculum 2000+
Die Frage, was Raum ist und wie er thematisiert werden soll, ist ein andauernder Prozess innerhalb der Fachwissenschaft. Hierbei stellt das Curriculum 2000+ einen wichtigen Baustein dar (Kanwischer 2013: 59). In diesem Curriculum geht es um „Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie" (DGfG 2002: 1). Außerdem wurden vier, für die Geographiedidaktik wesentliche, Raumkonzepte eingearbeitet, die in der Schule und der Fachdidaktik seit Jahren immer mehr Beachtung erfahren (Bette / Schubert, 2017: 10). Um Räume verstehen zu können ist neben der Erschließung des physisch-materiellen Raums auch das Begreifen der Konstruktion von Räumen und dessen Reflexion entscheidend (Kresov-Hahn- feld / Ziegler 2017: 12). Diese Raumkonzepte lassen unterschiedliche Sichtweisen auf Raum zu und fördern somit die systematische Vernetzung, die bei der räumlichen Orientierung eine große Rolle spielt (Fögele / Mehren 2017: 4).
Daher werden Räume erstens „in realistischen Sinne als „Container" aufgefasst, in denen bestimmte Sachverhalte der physisch-materiellen Welt enthalten sind. in diesem Sinne werden „Räume" als Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren verstanden, als das Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten" (Wardenga 2002: 8-13).
Zweitens werden „Räume als Systeme von Lagebeziehungen materieller Objekte betrachtet, wobei der Akzent der Fragestellung besonders auf der Bedeutung von Standorten, Lage-Relationen und Distanzen für die Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit liegt" (Wardenga 2002: 8-13).
Drittens werden „Räume als Kategorie der Sinneswahrnehmung und damit als „Anschauungsformen" gesehen, mit deren Hilfe Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und so die Welt in ihren Handlungen „räumlich" differenzieren (Wardenga 2002: 8-13).
Das bedingt, dass „Räume viertens auch in Perspektive ihrer sozialen, technischen und gesellschaftlichen Konstituiertheit aufgefasst werden müssen, indem danach ge- fragt wird, wer unter welchen Bedingungen und aus welchem Interesse wie über bestimmte Räume kommuniziert und sie durch alltägliches Handeln fortlaufend produziert und reproduziert (Wardenga 2002: 8-13).
Die Berücksichtigung dieser Raumkonzepte im Geographieunterricht ist ein wichtiges Mittel, um einen Raum facettenreich und mehrperspektivistisch in den Blick zu nehmen. Das verhindert, dass Räume nur einseitig betrachtet werden und dadurch wichtige Informationen und Sichtweisen verloren gehen.
Außerdem ermöglichen diese Raumkonzepte „eine tiefgreifende geographische Analyse, die auf vielfältige geographische Problemstellungen anwendbar ist" (Fögele / Mehren 2017: 6).
2.4 Teildimensionen Räumlicher Orientierungskompetenz
Wie weiter oben schon geschrieben wird gilt der Bereich Räumliche Orientierung aus geographiedidaktischer Perspektive als eigenständiger Kompetenzbereich (DGfG 2014: 16). Generell kann der Kompetenzbereich Räumliche Orientierung in fünf Teildimensionen gegliedert werden (siehe Abb. 1). Hier werden als Dimensionen „Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände“, „Fähigkeit zur Einordnung geographischer Objekte und Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme“, „Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten“, „Fähigkeiten zur Orientierung in Realräumen“ sowie die „Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und Raumkonstruktion“ unterschieden (DGfG 2014: 17).
Diese Teildimensionen stehen wechselseitig in Beziehung zueinander und beschreiben Kenntnisse und Fähigkeiten, die ein Mensch im Laufe seines Lebens anstreben kann. Die Teildimensionen werden durch insgesamt 16 Standards weiter konkretisiert (siehe Abb. 1). Diese legen fest, über welche Kompetenzen SuS am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe verfügen sollen (Hemmer & Hemmer 2009: 6).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Teildimensionen und Standards des Kompetenzbereichs Räumliche Orientierung (Hemmer & Hemmer 2011: 5).
Bei der ersten Teildimension „Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände“ (DGfG 2014: 17) geht es darum, dass SuS auf unterschiedlichen Maßstabsebenen über ein grundlegendes Orientierungswissen verfügen sollen. Darunter fallen beispielsweise Name und Lage von Gebirgen, Kontinenten oder Bundesländern. Dabei sollen sie auch grundlegende räumliche Orientierungsraster und Ordnungssysteme kennen.
Die nächste Teildimension hat die „Fähigkeit zur Einordnung in geographischer Objekte und Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme“ (ebd.) zum Ziel.
Hier sollen die SuS die Lage von Orten in Bezug zu anderen Bezugseinheiten wie beispielsweise Flüsse oder Gebirge und in Bezug auf andere räumliche Orientierungsraster wie beispielsweise die Lage im Gradnetz beschreiben können (ebd.).
Bei der dritten Teildimension sollen die SuS mit Karten angemessen umgehen können (ebd.). Die SuS sollen Karten lesen und deren Grundelemente beschreiben können. Außerdem sollen sie den Entstehungsprozess von Karten kennen sowie Karten interpretieren und sich mit ihnen kritisch auseinandersetzen können, um Manipulationen zu erkennen (ebd.).
Eine weitere Teildimension ist die „Fähigkeit zur Orientierung im Realraum“ (ebd.). Ziele sind hierbei, dass SuS unter Zuhilfenahme von Karten und weiteren Orientierungsmitteln Strecken beschreiben und ihren eigenen Standort bestimmen können. Außerdem sollen sie sich mit diesen Hilfsmitteln im Realraum bewegen und Darstellungen von Verkehrsnetzen anwenden können (ebd.).
Bei der fünften Teildimension der Räumlichen Orientierungskompetenz geht es um die „Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und -konstruktion“ (ebd.). Hier sollen die SuS anhand unterschiedlicher Karten (kognitive Karten, Mental Maps, usw.) erläutern können, dass Räume selektiv und subjektiv wahrgenommen werden und, dass Raumdarstellungen stets konstruiert sind (ebd.).
3 Spiele im Geographieunterricht
3.1 Definition/Merkmale des Spiels
Der Begriff „Spiel“ lässt sich nicht eindeutig definieren. Grund hierfür ist der große Komplexitätsgrad, der mit dem Begriff einhergeht. Bei einer Annäherung an das Phänomen „Spiel“ muss von unterschiedlichen Seiten herangegangen werden. Das Spiel kann ganz grundlegend „als eine komplexe Kategorie menschlichen Verhaltens angesehen werden“ (Dolle et al 2000: 5).
Obwohl der Begriff Spiel nicht einfach definiert werden kann, können nach Schmidt- chen & Erb (1999) fünf Merkmale des Spiels aufgeführt werden.
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