Inhaltsverzeichnis

  Einleitung  1

I  Theoretischer Hintergrund  5

1.  Deutsch-polnische Beziehungen  5

1.1  Hinführung zum Thema deutsch-polnische Beziehungen.  5

1.2  Historische Meilensteine.  6

1.3  Aktuelle Situation  10

2.  Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit.  12

2.1  Hinführung zum Thema deutsch-polnische Kinder- und  12

  Jugendarbeit  12

2.2  Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit.  13

2.3  Eigene Erfahrungen/Alltagsbeobachtungen  18

II.  Ausgewählte Theorien und Ansätze für die Aufbereitung des Themenfeldes  

  interkulturelle Gruppenarbeit  19

1.  Der Kulturbegriff.  19

2.  Interkulturalität  22

2.1  Hinführung zum Thema  22

2.2  Begrifflichkeiten  23

2.2.1  Interkulturalität  23

2.2.2  Interkulturelle Kompetenz.  24

2.2.3  Interkulturelle Kommunikation  26

2.2.3.1  Einführung in die interkulturelle Kommunikationstheorie nach Georg Auernheimer27  

2.2.3.2  Ursachen gestörter Kommunikation.  29

2.2.4  Interkulturelle Pädagogik.  33

2.2.5  Interkulturelles Lernen.  38

2.2.6  Der Fremdheitsbegriff.  42

2.2.7  Der Identitätsbegriff  45

3.  Gruppenarbeit.  49

3.1  Begriffsbestimmung und Merkmale  49

3.2  Grundsätze für das Arbeiten mit Gruppen unterschiedlicher Kulturen  52

3.3  Gruppenprozesse  53

3  4 Grenzen und Chancen deutsch-polnischer Gruppenarbeit  58

  „BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“  

  Erstellt von Christin Gemoll und Katharina Kozok  

  Fachbereich Sozialwesen  

III.  Ziele  59

1.  Hinführung zum Thema  59

2.  Ziele der interkulturellen Gruppenarbeit  60

3.  Ziele und Indikatoren  62

IV.  Inhalte der interkulturellen Gruppenarbeit.  68

1.  Hinführung zum Thema  68

2.  Pädagogische Bedeutung des Spiels  70

3.  Kulturpädagogik.  79

4.  Bedeutung der Gewaltprävention  84

5.  Entwicklungspsychologische Aspekte  90

5.1  Hinführung zum Thema  90

5.2  Der Mensch aus transpersonaler Sicht nach Ken Wilber.  91

5.3  Die Theorie der geistigen Entwicklung nach Jean Piaget  94

5.4  Die Psychoanalyse nach Sigmund Freud.  99

5.5  Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Albert Bandura.  103

5.6  Die Identitätsentwicklung nach Erik Erikson.  106

V.  Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen  

   108

1.  Aufbau der Bausteine  108

2.  Rückkopplung zu Kapitel IV „Inhalten der interkulturellen Gruppenarbeit“ in  

  Bezug auf die vier Altersphasen  110

3.  Konstruktion der Bausteine und methodisches Arbeiten mit den Gruppen  116

3.1  Altersphase sechs bis acht Jahre  116

3.1.1  Alphabetisch sortierte Kategorientabelle.  116

3.1.2  Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierigkeitsgrad  117

3.1.3  Erläuterung der Methoden der Altersphase sechs bis acht Jahre  118

3.2  Alterphase acht bis zehn Jahre  148

3.2.1  Alphabetisch sortierte Kategorientabelle.  148

3.2.2  Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierigkeitsgrad  150

3.2.3  Erläuterung der Methoden für die Altersphase acht bis zehn Jahre  151

3.3  Alterphase zehn bis dreizehn Jahre  192

3.3.1  Alphabetisch sortierte Kategorientabelle.  192

IV

  „BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“  

  Erstellt von Christin Gemoll und Katharina Kozok  

  Fachbereich Sozialwesen  

3.3.2  Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierig-keitsgrad  194

3.4  Erläuterung der Methoden für die Altersphase zehn bis dreizehn Jahre  195

3.5  Altersphase dreizehn bis sechzehn Jahre.  240

3.5.1  Alphabetisch sortierte Kategorientabelle.  240

3.5.2  Methoden sortiert nach Gruppenphasen und Schwierigkeitsgrad  242

3.5.3  Erläuterung der Methoden für die Altersphase dreizehn bis sechzehn Jahre  243

VI.  Umsetzungsbeispiel für eine interkulturelle Gruppenarbeit im Kinder-Kultur-  

  Café „Camaléon“ Görlitz in der deutsch-polnischen Grenzregion Görlitz/  

  Zgorcelec.  302

1.  Das Kinder-Kultur-Café „Camaleón“ in Görlitz  302

1.1  Struktur des Vereins  302

1.2  Leitbild.  304

1.3  Handlungsprinzipien  305

1.4  Ziele und Zielgruppe  305

1.5  Arbeitsbereiche  306

1.6  Personelle Ausstattung.  309

2.  Wozu das Ganze?  309

3.  Wie kann´s aussehen?  310

4.  Und wie geht´s weiter?  314

  Schlusswort  316

  Literaturverzeichnis  319

Anhang   330

  A1 Phasenmodell interkulturelles Lernen.  332

  A2 Kopiervorlagen  333

  A3 Kontaktadressen der Schulen in Görlitz mit vorhandenen polnischen  

  Partnerklassen.  411

  A4 Vorstellung BIGA und Danksagung  412

V

„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Einleitung

Seit über tausend Jahren sind Deutschland und Polen Nachbarn. Diese Nachbarschaft wurde viele Jahre geprägt von militärischen Allianzen, kriegerischen Auseinandersetzungen, Missverständnissen sowie völkerübergreifenden Annäherungsversuchen und gehört zu den meistverdrängten und historisch belasteten Beziehungen in der europäischen Geschichte. Einerseits wird die deutsch-polnische Nachbarschaft als Chance gesehen, gemeinsame vorhandene Potentiale besser nutzen zu können. Andererseits sind Vorurteile auf beiden Seiten der Grenze existent, die grenzüberschreitende Aktivitäten hemmen und Ängste erzeugen. Trotz bereits erfolgreicher Annäherungsversuche und einer Zeit des friedlichen Neben- und Miteinanderlebens sind die dramatischen geschichtlichen und politischen Ereignisse der letzten zwei Jahrhunderte ¹ weiterhin tief in den Köpfen der Menschen verankert.

Um bestimmte Einstellungen zwischen den Menschen in Deutschland und Polen nachvollziehen zu können, beleuchtet das Kapitel I Meilensteine der erschwerten Geschichte zwischen Deutschland und Polen. In dem zweiten Abschnitt des ersten Kapitels geht es dann speziell um die deutsch- polnische Jugendarbeit, da im Jugendalter die Gefahr der Verfestigung von Vorurteilen und Stereotypen präsent ist und wir mit der vorliegenden Arbeit dieses Alter tangieren und einen Beitrag zum interkulturellen Lernen der deutsch-polnischen Kinder- und Jugendarbeit leisten. Dahingehend sind Ursachen für solche Erscheinungen bereits im frühen Kindesalter zu suchen. Ein Grund für die Verfestigung von Vorurteilen und die

Entstehung von Stereotypen ist die fehlende deutsch-polnische Arbeit mit Kindern im Alter von 6-13 Jahren, die auch heute noch einen „blinden Fleck“ darstellt. Diesbezüglich möchten wir verstärkt die deutsch-polnische Arbeit mit Kindern beleuchten, da wir der Auffassung sind, dass Aspekte des interkulturellen Lernens so früh wie möglich umgesetzt werden sollten. Mit dem Konzept des interkulturellen Lernens sollen deutsch-polnische

¹ vgl. Marburger/Riesner S. 1996, S. 1-6

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Begegnungen gefördert und verbessert, Verständnis für unterschiedliche Kulturen erlangt und Vorurteile gemindert werden.

Im weiteren Verlauf dieser Diplomarbeit, speziell im Kapitel II, werden wir eine fundierte, wissenschaftliche und theoretische Grundlage zur Interkulturalität liefern sowie uns theoretisch mit der Gruppenpädagogik auseinandersetzen. Da das interkulturelle Lernen ein stufenweiser Prozess ist, kann unserer Auffassung nach eine einmalige Begegnung oder ein Austausch, eine Gruppenarbeit, bei der man gemeinsam an einem Ziel arbeitet, nicht ersetzen. Eine Gruppe zeigt bestimmte Merkmale, durchläuft eine eigene Entwicklung, ist in einen speziellen Kontext gebettet und wird durch ein pädagogisches Konzept geprägt, aufgrund dessen in dieser Arbeit eine Beschäftigung mit den Themen „Gruppe“, „Gruppenarbeit“ und „Gruppenpädagogik“ erfolgt. Ziel unserer Arbeit ist es, einen wesentlichen Beitrag zum interkulturellen Lernen zu leisten, um Kindern und Jugendlichen im Alter von 6-16 Jahren einander ein stückweit näher zu bringen und deutsch-polnische Begegnung, speziell in einer interkulturellen Gruppenarbeit, ermöglichen. Im Kapitel III geht es ausschließlich um Ziele in einer deutsch-polnischen (interkulturellen) Gruppenarbeit. Dabei erfolgt eine Unterteilung der Zielsetzungen in Grob- und Teilziele. Um die Überprüfbarkeit der Ziele zu ermöglichen, resultiert eine Untersetzung der Ziele mit Indikatoren. Die Indikatoren sind dabei Hilfsmittel, um das „Erreichen“ oder „Verlassen“ eines Ziels anzuzeigen.

Aufgrund der unterschiedlichen methodischen Ausrichtung in unserer Arbeit werden im Kapitel IV die theoretischen Ansätze und Grundlagen der Kultur- und Spielpädagogik sowie der Gewaltprävention erläutert. Bekanntermaßen vermag das Aufeinanderprallen von zwei oder mehreren Kulturen mit ihren speziellen Merkmalen und Besonderheiten zum Auftreten von Konflikten, Streitigkeiten oder gar zu Gewalt führen. Deshalb halten wir es für notwendig, Aspekte der Gewaltprävention mit einfließen zu lassen. Die gewaltpräventiven Elemente sowie die Kultur- und Spielpädagogik werden dabei immer im Zusammenhang zur

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Interkulturalität gesehen und beschrieben. Des Weiteren erfolgt in Abschnitt vier des Kapitels IV eine Betrachtung ausgewählter entwicklungspsychologischer Theorien, die eine Einteilung der in Kapitel V folgenden Methoden, Übungen und Spiele entsprechend den Entwicklungsphasen ermöglichen.

Das Kapitel V „Bausteine der interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“ stellt den Hauptteil unserer Diplomarbeit dar. Hier zu finden ist ein Repertoire unterschiedlichster Methoden für die

interkulturelle Gruppenarbeit. Diese Methoden werden sortiert nach vier von uns erörterten Altersstufen und nach fünf Gruppenphasen. Das zusammengestellte Methodenrepertoire ist stets angelehnt an

Interkulturalität, Kultur- und Spielpädagogik sowie der Gewaltprävention. An die chronologische Zuordnung der Methoden anschließend werden diese in alphabetischer Reihenfolge ausführlich erläutert. Diesbezüglich findet man im Anhang Kopiervorlagen in Deutsch und Polnisch die Anregungen bieten zur unmittelbaren Umsetzung der Gruppenarbeit. Im letzten Kapitel unserer Arbeit (Kapitel VI) wird skizzierend geschildert, wie die Umsetzung der interkulturellen Gruppenarbeit gestaltet werden kann. Hier kommt es zu einem konkreten „Zuschneiden“ der Bausteine der Gruppenarbeit auf die kulturpädagogische Einrichtung Kinder-Kultur-Cafe „Camaleón“ Görlitz. In diesem Zusammenhang wird die Gruppenarbeit an die institutionellen und personellen Rahmenbedingungen sowie die Altersstruktur der Zielgruppe des Kinderhauses angepasst. Unser Anliegen ist der schrittweise Aufbau einer interkulturellen Kompetenz, in dem die interkulturelle Gruppenarbeit längerfristig und kontinuierlich durchgeführt wird. Die einzelnen methodischen Bausteine bilden die Grundlage für die Arbeit mit deutsch-polnischen Gruppen, um schnell und effektiv mit einschlägigen, passgenauen Methoden interkulturell zu arbeiten. Durch eine systematische tabellarische Anordnung der Übungen und der Kopiervorlagen im Anhang werden Übersichtlichkeit und einfache Handhabbarkeit der Methodiken sowie ein effektiver Transfer in die Praxis gewährleistet.

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

unbedingt merken sollten, da diese bedeutend sind für eine interkulturelle Gruppenarbeit. Um Ihnen die Hinweise zu erleichtern und für Sie herauszufiltern, erscheine ich dann immer am Rand des Textes und deute auf die entsprechenden Abschnitte. Das alles erfahren Sie natürlich nur, wenn Sie weiter lesen. Außerdem bin ich ein interkulturelles Maskottchen, welches bei einer praktischen Umsetzung einer deutsch-polnischen (interkulturellen) Gruppenarbeit eingesetzt werden soll. Ich bin also ein Widererkennungsmerkmal und durch meine Anwesenheit möchte ich bei den Gruppen ein Zusammengehörigkeitsgefühl bewirken und dieses mit jeder Weiterführung der kollektiven Arbeit intensivieren. Ich freue mich auf unsere gemeinsame Zusammenarbeit. Ach so, Sie fragen sich jetzt bestimmt noch warum ich so aussehe und wie ich entstanden bin - dann einfach im Anhang nachlesen. Und jetzt geht´s los!“

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

I Theoretischer Hintergrund

1. Deutsch-polnische Beziehungen

1.1 Hinführung zum Thema deutsch-polnische Beziehungen

In diesem Kapitel möchten wir wichtige Hintergründe für deutschpolnische Beziehungen darstellen, die von Bedeutung sind für den Bereich einer interkulturellen Gruppenarbeit in der deutsch-polnischen Grenzregion.

Thema dieses Abschnitts ist die historische Entwicklung sowie die aktuelle Lage der deutsch-polnischen Beziehung als auch der deutsch-polnischen Kinder- und Jugendarbeit. Unserer Ansicht nach ist diese Betrachtung erforderlich, da historische Hintergründe und die derzeitige Situation deutsch-polnischer Beziehungen, die Einstellungen und Werte auf beiden Seiten der Grenzregion die interkulturelle Begegnung beeinflussen können. Neben den historischen Entwicklungen zwischen Deutschland und Polen können auch kulturelle, gesellschaftliche und soziale Hintergründe beider Regionen bei Kindern und Jugendlichen der jetzigen Generation, also bei denjenigen die diese historische Entwicklungen nicht direkt miterlebt haben, das Denken, Handeln und Miteinander beeinflussen. In den Vordergrund stellen wir hauptsächlich die Geschichte der deutsch-polnischen Beziehungen, da die jüngere sowie die ältere Geschichte heute häufig noch Ursache für Vorurteile, Anfeindungen und Stereotypen darstellen und im polnischen sowie im deutschen Bewusstsein verfestigt sind. In den nachfolgenden zwei

Gliederungspunkten beschränken wir uns auf die Darstellung unserer Ansicht nach wichtiger Fakten der deutsch-polnischen Geschichte, die die deutsch-polnischen Beziehungen prägten und weiterhin prägen. Es erfolgt eine Auseinandersetzung mit diesem Thema in vielerlei Hinsicht. Wir verdeutlichen neben den historischen Meilensteinen, erste Annäherungsversuche beider Seiten und Motive, die eine kontinuierliche Auseinandersetzung im Sinne der interkulturellen Begegnung mit der

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

jeweils anderen Kultur notwendig macht. Dabei bedienen wir uns einschlägiger Quellen und unseres geschichtlichen Hintergrundwissens.

1.2 Historische Meilensteine 18. und 19. Jahrhundert

Zwischen 1772 und 1795 beteiligte sich Preußen an der territorialen polnischen Teilung. Hier ist der Beginn des deutsch-polnischen Konfliktes zu verorten. Drei bis vier Millionen Polen lebten in den preußischen Grenzregionen. Darauf folgte die Bestrebung Polens das verlorene Gebiet zurückzuerobern. Es entstanden erste machtpolitische Auseinandersetzungen. Wer sich an polnischen Freiheitsbestrebungen beteiligte, bekam die polenfeindliche Politik Preußens zu spüren, die gekennzeichnet war von Exekutionen, Gefängnisstrafen und Vermögensbeschlagnahmungen. Im 19. Jahrhundert sind die Sympathien für den polnischen Unabhängigkeitskampf gestiegen. Trotz der Unterstützung des Unabhängigkeitswillens der Polen durch die Intellektuellen in den Ländern der Okkupanten, Russland und Deutschland, wurde mit der deutschen Reichsgründung die polenfeindliche Politik fortgesetzt und eine aktive ² Germanisierungspolitik betrieben.

Ende des ersten Weltkrieges

Am Ende des ersten Weltkrieges kam es zur Neugründung des Staates Polen. Damit einher gingen der Verlust deutschen Territoriums und eine räumliche Abtrennung Ostpreußen durch polnisches Gebiet. Die Forderung nach der Revision der deutschen Ostgrenze wurde von der Mehrheit der Parteien der Weimarer Republik unterstützt, ist durch die Gegenstimmen der KPD fehlgeschlagen und stellte somit ein belastendes Element der deutsch-polnischen Beziehungen in der Zwischenkriegszeit ³ dar. 1934 wurde ein Nichtangriffspakt mit Deutschland vereinbart, der Polen vor Übergriffen ehemaliger Besatzer schützen sollte.

² vgl. Marburger/Riesner 1996, S. 1 ³ vgl. ebd., S. 2

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Zeit des Zweiten Weltkrieges

Das wohl dunkelste Kapitel in der deutsch-polnischen Beziehungsgeschichte begann im September 1939 durch den von Hitler veranlassten Einmarsch des nationalsozialistischen Deutschlands in Polen ohne Kriegserklärung. Nach der Unterstützung der deutschen Armee durch die Roten Armee unterlag Polen bereits nach 18 Tagen den militärischen Besatzern. In der fünfjährigen Besatzerpolitik kam es unter anderem zur:

- Deportierung von ca. einer Million Polen nach Zentralasien und Sibirien

- Liquidierung der polnischen Ober- und Intelligenzschicht

- Allgemeinen Unterwerfung und Erniedrigung der gesamten polnischen Bevölkerung

- Aufteilung weiter Gebiete Polens zwischen Deutschland und der Sowjetunion (Grundlage dafür war der Hitler-Stalin-Pakt) Immer größere Ausmaße nahmen die nationalsozialistischen Terrormaßnahmen an, bei der rund sechs Millionen Polen in den Konzentrations- und Vernichtungslager ums Leben kamen, darunter befanden sich drei Millionen Juden. Ein von den Deutschen entwickeltes Germanisierungsprogramm diente dazu systematisch die polnische Bevölkerung in den besetzten Gebieten zu vertreiben oder zu versklaven. Schon bald kam es zu aktivem polnischen Widerstand, darunter einer der bekanntesten ist der Aufstand des Warschauer Ghettos im Frühjahr 1943, der allerdings von der SS blutig niedergeschlagen wurde. Nach dem Ende des Krieges, im August 1945, wurde durch das Potsdamer Abkommen festgelegt, dass alle Gebiete östlich der Oder-Neiße-Linie an Polen zurückfallen. Insgesamt 3,2 Millionen auf dem Gebiet des neuen Polens ⁴ lebende Deutsche flüchteten oder wurden zwangsumgesiedelt. Demgegenüber standen territoriale und finanzielle Verluste auf polnischer Seite, d.h. 60% des gesamten Landes wurden zerstört und 38% des Volksvermögens gingen verloren. Von nun an gab es „nach 1945 kaum

⁴ vgl. Seidel Dreffke S. 9-10, verfügbar unter:

http://www.websiteportal.de/geschichte/polen/texte/deutschpolnische-beziehungen.htm

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

einen Polen, der nicht eine persönliche Rechnung zu begleichen hatte -und wenn es nur eine Ohrfeige war, die er von einem deutschen Besatzer ⁵ erhalten hatte.“

Zeit nach 1945

Die gegenwärtige Grenze zwischen Deutschland und Polen ist eine junge Grenze, die als Ergebnis des Zweiten Weltkrieges entstanden ist. An den Ufern der Oder wohnen Menschen, die sich seit Generationen nicht kennen. Während der Zeit der DDR und der Volksrepublik Polen existierten stellenweise erhebliche Barrieren für den Grenzübertritt. Die westliche Grenze von Polen symbolisierte einen ständigen „Konfliktherd“. Ein Zeichen einer ersten Annäherung setzte Otto Grotewohl, der Ministerpräsident der DDR, mit seiner ersten Regierungshandlung durch die Anerkennung der polnischen Westgrenze. In Folge dessen erkennt Polen die DDR an und nimmt unverzüglich diplomatische Beziehungen mit ihr auf. Im Zeitraum von 1950-1970 gab es zahlreiche Annäherungsversuche. Deutschland und Polen unterzeichneten in Görlitz das Abkommen über die Markierung der deutsch-polnischen Grenze an Oder und Neiße. Überdies verzichtete Polen auf weitere Wiedergutmachung seitens der DDR und gab die Beendigung des Kriegszustandes mit Deutschland bekannt. Es kam zur Unterzeichnung des Warschauer Vertrages, der für Freundschaft, Zusammenarbeit und gegenseitigen Beistand stand. Grundlage für wechselseitige Anerkennung der territorialen Integrität bildete ein auf 20 Jahre angelegtes Abkommen über Freundschaft und Zusammenarbeit. Zwischen 1970 und 1980 wurde der Austausch auf kultureller und wirtschaftlicher Ebene intensiviert. Die Verhältnisse zwischen der BRD und Polen blieben weiter anspannt, da Konrad Adenauer die Anerkennung der Oder-Neiße-Grenze ablehnte. Erst im Dezember 1970, mit der Unterzeichnung des Warschauer Vertrages, kam es zur Normalisierung der Beziehungen zwischen beiden Ländern. Doch weder das Abkommen von Görlitz 1950 noch der 1970 geschlossene

⁵ Ope de Hipt, in Haus der Geschichte 1996, S. 14

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Vertrag zwischen der Volksrepublik Polen und der Bundesrepublik Deutschland vermochten „die Psychose der deutschen Gefahr“ zu ⁶ mildern.

1990-2004

Die Ereignisse der Jahre 1989/90, der Fall der Mauer auf deutscher Seite und die damit einhergehende Wiedervereinigung sowie die Wahl der ersten nichtkommunistischen Regierung in Polen, bildeten den Ausgangspunkt für eine neue Beziehungsgestaltung zwischen Deutschland und Polen. Das vereinigte Deutschland stellte für Polen nunmehr eine erneute Gefahr für den bestehenden Frieden dar. Von deutscher Seite blickt man auf „einen Nachbarn, der uns nicht vorgestellt ⁷ wurde.“ Um eine neue Qualität in der Beziehung zwischen Polen und Deutschland zu erreichen, wurden zahlreiche Anstrengungen unternommen, unter anderem ging dies mit der Unterzeichnung des Vertrages über gute Nachbarschaft und Zusammenarbeit einher. Dieses Abkommen dokumentierte ein ausdrückliches Bestreben beider Seiten. Man intensivierte die regionale und grenznahe Zusammenarbeit und es gab erste Vereinbarungen zur Entstehung des deutsch-polnischen Jugendwerkes. Die Ziele der polnischen Außenpolitik über die Mitgliedschaft in der EU und der NATO wurden schrittweise realisiert. Dabei kam es 1998 zu ersten Beitrittsverhandlungen zwischen Polen und der EU, 1999 wurde die Aufnahme in die NATO verwirklicht und 2004 ⁸ erfolgte letztendlich der Beitritt zur Europäischen Union. Wobei die EU Osterweiterung neue Ängste, Vorurteile, aber auch Hoffnungen mit sich brachte.

⁶ vgl. Seidel Dreffke, S. 9-10, verfügbar unter:

http://www.websiteportal.de/geschichte/polen/texte/deutsch-polnische-beziehungen.htm ⁷ Schäfer, in Haus der Geschichte 1996, S. 9 ⁸ vgl. Seidel Dreffke, S. 14, verfügbar

unter:http://www.websiteportal.de/geschichte/polen/texte/deutsch-polnische-beziehungen.htm

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1.3 Aktuelle Situation

Im Mai 2004 wurden acht osteuropäische Länder, deren wirtschaftliche Lage sich gravierend von denen der anderen Mitgliedsstaaten unterschied, in die Europäische Union aufgenommen. Ein

Forschungsprojekt, durchgeführt von der technischen Universität Chemnitz und der International University Bremen, beschäftigte sich mit dem Thema der EU-Erweiterung und untersuchte in dem Zusammenhang Ängste, Hoffnungen und Gefühle der Menschen in Deutschland und Polen. Ergebnisse der Untersuchung ergaben, dass BewohnerInnen beider Grenzregionen die Erweiterung bejahten und auf einen damit verbundenen erhöhten kulturellen Austausch hofften und kaum Bedenken bestehen, dass die „fremde“ Kultur zu viel Einfluss auf die „eigene“ Kultur nehmen könnte. Am wenigsten Sorgen existierten hinsichtlich des Zusammenlebens unterschiedlicher Kulturen, wobei wirtschaftliche Aspekte vermehrt Befürchtungen hervorriefen. Beispielhaft zu erwähnen wären hier, die Besorgnisse hinsichtlich der Erhöhung der Arbeitslosigkeit auf beiden Seiten der Grenze. Ein „Auseinanderklaffen“ des Wohlstandgefälles zwischen Deutschland und Polen wird von der polnischen Bevölkerung befürchtet und dass damit ungleiche Voraussetzungen für ein partnerschaftliches Zusammenwirken entstehen. Damit einhergehend der polnische Wunsch nach deutschen Investitionen und andererseits die Angst vor Vereinnahmung durch die wirtschaftliche Überlegenheit Deutschlands. Die Menschen in den Grenzregionen haben in unterschiedlichem Ausmaß Kontakt zueinander, dieser wird aber zumeist als positiv empfunden, wobei die polnische Bevölkerung vermehrt „Berührungen“ zu der deutschen Bevölkerung sucht, als umgekehrt, was ein übliches Charakteristika eines Machtgefälles darstellt. Die Bilder in den Köpfen der Menschen in den Grenzregionen unterscheiden sich gravierend. Dabei wird der Deutsche aus polnischer Sicht meist als egoistisch bezeichnet und der Pole aus Sicht der Deutschen meist als

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

kriminell angesehen. vorherrschenden Bilder nachzudenken und diese kritisch zu hinterfragen. Sind sie überholt?

Mit unserer Arbeit wollen wir den Blick der Kinder und Jugendlichen weiten und frühzeitig voreilige Stereotypenbildung vermeiden, durch das Kennen lernen der anderen Kultur sowie deren Wahrnehmung, und das bewusste Hinterfragung der eigenen Kultur. Denn unserer Auffassung nach ist das Eigene ist nicht immer das Bessere. In Görlitz/Zgorzelec lässt sich ein Interesse und Engagement der Menschen sich an grenzüberschreitenden Aktivitäten zu beteiligen, verzeichnen und somit analog zur Verbesserung der deutsch-polnischen Beziehung beizutragen. Hauptsächlich finden gemeinsame Aktionen in Jugendvereinen, Sozialvereinen, Sportvereinen und Kulturvereinen statt. Aufgrund der sprachlichen Barriere, die sich als großes Hindernis im Annäherungsprozess herauskristallisierte, überwiegen die gemeinsamen Beschäftigungen im sportlichen Bereich. Kollektive Veranstaltungen in unterschiedlichsten Bereichen wie Musik, Theater, Sport, Kunst usw., bieten eine andere Motivation, Kontakt zu den polnischen Nachbarn aufzunehmen, als die üblichen anonymeren Berührungen über den „Einkaufs- oder Tanktourismus“.

Neben den Aktivitäten auf Bürgerebene kooperieren die Verwaltungen beider Städte miteinander, es finden beispielsweise gemeinsame Stadtratssitzungen statt. Präsent als Problem sind dabei die unterschiedlichen Verwaltungsstrukturen beider Regionen. Weiterhin kooperieren Einrichtungen und Institutionen in Görlitz und Zgorzelec miteinander und organisieren grenzübergreifende Projekte. Intensiviert und vermehrt haben sich die Aktivitäten zwischen Görlitz und Zgorzelec im Rahmen der Kulturhauptstadtbewerbung 2010, die unserer Meinung nach einen Höhepunkt in der bisherigen Zusammenarbeit darstellte, um sich ¹⁰ dem Ziel der Verwirklichung einer gemeinsamen Identität anzunähern.

⁹ International University Bremen; Technische Universität Chemnitz 2003, S. 5-10 ¹⁰ vgl. Petrat/Rippl/Fuss/Boehnke 2006, S. 12-16

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Beteiligung an einem grenzüberschreitenden Austausch, durch die zuvor beschriebenen Aspekte sich als ausbaufähig darstellt, da unserer Ansicht nach Potential zur Findung einer „kulturellen Mitte“ vorhanden ist. Diese beinhaltet die beidseitige Bereitschaft, sich auf Mentalitäten, Einstellungen, Werte neuer Kulturen einzulassen, ohne sich dabei in seiner Identität bedroht zu fühlen.

2. Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit

2.1 Hinführung zum Thema deutsch-polnische Kinder- und

Jugendarbeit

In diesem Kapitel stehen drei Dinge im Mittelpunkt. In einer ersten Lesart werden wir versuchen die Kinder- und Jugendarbeit im Allgemeinen zu definieren. Dazu werden wir uns speziell auf Giesecke und Thole beziehen. Da der Fokus hier auf die deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit gerichtet ist, werden wir darauf in einer zweiten Lesart Bezug nehmen. Anschließend wird reflektiert, was gegenwärtig für die interkulturelle Kinder- und Jugendarbeit im grenznahen Raum getan wird. Wie bereits anfangs angedeutet stellt die deutsch-polnische Arbeit mit Kindern eine „Lücke“ dar. Gleichsam wie bei der Kinder- und Jugendarbeit generell sind auch die Konzepte für interkulturelle Gruppenaktivitäten in erster Linie auf das Jugendalter ausgerichtet. Auf wissenschaftlicher und praktischer Ebene, speziell im methodischen Bereich, fehlt es an ausreichend verfügbarem und handhabbarem Material. Unsere Aufgabe sehen wir dazu beizutragen diese augenscheinlich vorhandene Lücke zu „stopfen“. An dieser Stelle werden wir versuchen theoretisch uns der Arbeit mit deutsch-polnischen Kindern zu nähern. In einer dritten Lesart wird unsererseits reflektiert, was der Alltag im grenznahen Raum in Görlitz/Zgorzelec an Erfahrungen mit deutsch-polnischen Kindern- und Jugendlichen bietet.

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

2.2 Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit

Um den Bereich der Jugendarbeit formal und begrifflich von anderen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe abzugrenzen, kann auf die Definition von Giesecke zurückgegriffen werden, wonach „Jugendarbeit diejenigen von der Gesellschaft Jugendlichen und Heranwachsenden angebotenen Lern- und Sozialisationshilfen [bezeichnet], die außerhalb von Schule und Beruf erfolgen, die Jugendliche unmittelbar, also nicht auf dem Umweg über die Eltern, ansprechen und von Ihnen freiwillig ¹¹ angenommen werden“. Eine Vielzahl anderer Autoren, genannt seien

z.B. Kiesel, Scherr und Deint sprechen, „neben der bereits von Giesecke angesprochenen Freiwilligkeit der Teilnahme [...] der Jugendarbeit häufig noch folgende Eigenschaften [zu]: Verzicht auf Leistungskontrollen, Herrschaftsarmut, Altersheterogenität, Flexibilität der Angebote, Methoden und Kommunikationsformen, Orientierung an Bedürfnissen der Jugendlichen, erfahrungsbezogene Lernfelder mit Offenheit zur Aktion, Gruppen- ¹² orientierung.“ Die Kinder- und Jugendarbeit ist ein pädagogisches Handlungsfeld, welches darüber hinaus gesellschaftlich gewollt und somit ein sozialintegratives, entwicklungspsychologisch bedeutsames Teilsystem ¹³ darstellt.

Deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit, welche zum Feld der internationalen Jugendarbeit zählt, will den unbeschwerten Kontakt der jungen Generation grenzübergreifend ermöglichen und ist somit ein wichtiger Handlungsbereich, das gesellschaftlich-internationale Verflechtungen festigt. Persönliche Erfahrungen mit Gleichaltrigen prägen früh das gegenseitige Verständnis und ermöglichen positive Eindrücke vom angrenzenden Nachbarn. Erfahrungen mit Menschen gleicher Altersklassen aus anderen Ländern unterstützen deren Entwicklung, um „Fit für Europa“ zu werden, den Horizont zu erweitern und somit Toleranz gegenüber „Fremden“ zu erlangen. Diese Form der Jugendarbeit bezeichnet im Grunde die Umsetzung des Konzeptes der Interkulturalität

¹¹ Giesecke, zitiert in Kreft/Milenz 2005, S. 450 ¹² Kreft/Milenz 2005, S. 450 ¹³ vgl. Thole 2000, S. 17-21

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

bzw. des interkulturellen Lernens. Die deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit gehört sie zu den zentralen Arbeitsfeldern der Jugendhilfe in Deutschland und umfasst die Kinder- und Jugendarbeit im engeren Sinne, die außerschulische Jugendbildung und die Jugendpolitik. Maßnahmen für Gruppen stehen in der Kinder- und Jugendarbeit im Vordergrund, wobei es hauptsächlich um einen Austausch und/oder die Begegnung grenzüberschreitender Art geht. Die internationale Jugendarbeit stellt dabei gezielt eine Säule der Außenpolitik dar, um internationalen Kontakt aufzubauen, zu erweitern und zu intensivieren. Diesen Begegnungen liegen unterschiedliche Zielvorstellungen zugrunde. Nach den dramatischen Ereignissen des zweiten Weltkrieges ging es zunächst um Versöhnung und Verständigung zwischen den Völkern, wobei im Laufe der Zeit das interkulturelle Lernen verstärkt in den ¹⁴ Vordergrund rückte. Eine allgemeine Zielformulierung lässt sich bereits aus dem SGB VIII ableiten. Laut dem Sozialgesetzbuch gilt: Die Angebote der Jugendarbeit „sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung ¹⁵ und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.“

Zusammenfassend zur internationalen Jugendarbeit lässt sich beschreiben, dass sie maßgeblich einen Beitrag zu Verständigung, interkulturellem Lernen und Partizipation leistet. Gleichzeitig wirkt sie gegen Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Gewalt. Einen positiven Ausgangspunkt in den Grenzregionen stellt die Möglichkeit des „Lernens vor der Haustür“ dar, wobei die Vielfalt der öffentlichen und freien Träger, Vereine und Verbände vor allem in der Region Görlitz/ Zgorzelec die Umsetzung des Konzepts der Interkulturalität ermöglichen. Besonders dynamisch gefördert wird die deutsch-polnische Jugendbegegnung durch das deutsch-polnische Jugendwerk, das DPJW, welches 1991 durch den Nachbarschaftsvertrag

¹⁴ vgl. Renner 2006, S. 41-43 ¹⁵ Sozialgesetzbuch VIII 2006, S.14

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zwischen den beiden Regierungen gegründet wurde. Durch das DPJW werden Begegnungen, Praktika und verschiedene Programme und Projekte finanziell unterstützt. Im Zeitraum von 1993 bis 2003 wurden insgesamt 22.000 Maßnahmen mit 870.000 deutschen und polnischen TeilnehmerInnen gefördert. Dabei sind weiterhin ein zunehmendes ¹⁶ Interesse und ein Bedarf an solchen Begegnungen zu verzeichnen. Den Austausch zwischen Jugendlichen dieser beiden Nationen bezeichnet man als eine bilaterale Zusammenarbeit. Eine bilaterale Begegnung bietet die Chance für eine intensive Auseinandersetzung mit der eigenen und der fremden Kultur, bzw. der kulturellen Identität. Gegenüber trilateralen Begegnungsformen rückt das Kulturspezifische bei zwei nationalen Gruppen deutlicher in den Vordergrund. Wobei diese Form der Zusammenarbeit die Gefahr der Polarisierung beinhaltet. Neben dem DPJW werden weitere Institutionen, Vereine und Organisationen in Bezug auf die internationale Jugendarbeit tätig, wie z.B. das Bildungs- und Sportministerium. Darüber hinaus ist die Förderung grenzüberschreitender Aktivitäten durch das Programm „Jugend für Europa“ möglich. „Jugend für Europa“ gehört zum Aktionsprogramm „Jugend“ der Europäischen Union und hat das Mandat für die Umsetzung des EU-Programms „Jugend in Aktion“, ein aktuelles Beispiel des Jugendprogramms ab 2007. Diese Organisation arbeitet im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) und der EU-Kommission.

Neben diesem Jugendaktionsprogramm welches von deutscher Seite initiiert wurde, gibt es auch Organisationen in Polen, die interkulturelle Begegnungen fördern und organisieren, wie z.B. der Christliche Verein Junger Menschen (YMCA). Doch nicht alle Begegnungen werden über Institutionen organisiert, die jeweiligen Städte in den Grenzregionen werden auch in Form von Projekten und Aktivitäten selbst tätig.

¹⁶ vgl. Schmidt/Kmiecik/Frassek, verfügbar unter: www.dpjw.org

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Exkurs deutsch-polnische Arbeit mit Kindern

Bevor die Situation der deutsch-polnischen Arbeit mit Kindern verdeutlicht wird, ist es notwendig die Entstehung und den Begriff der „Kinderarbeit“ als Teilbereich der Kinder- und Jugendarbeit zu klären. Historisch betrachtet war die heutige Kinder- und Jugendarbeit erst einmal nur Jugendarbeit, Kindheit als eigene Lebensphase rückte erst in den letzten zwei Jahrzehnten in den Fokus der Jugendarbeit. Erst mit dem sozialwissenschaftlichen Blick auf die Kindheit rückte kindliches Freizeitverhalten und kulturelle Orientierung in den Fokus. Durch die Ausdifferenzierung und Erweiterung der Jugendarbeit und deren Angebotspalette, wurden auch jüngere Heranwachsende vermehrt mit einbezogen. Dies kennzeichnet eine Entwicklung von der klassischen Jugendarbeit, hin zur modernen Kinder- und Jugendarbeit. Dabei wird eine Einheit von Kinder- und Jugendarbeit angestrebt, obwohl die Arbeit

mit Kindern als eigenständiger Aufgabenbereich neben der Arbeit mit ¹⁷ Jugendlichen charakterisiert werden kann. Im Kapitel V dieser Arbeit wird die Kindheit als Subsystem der Jugendarbeit betrachtet, indem wir die methodischen Anregungen nicht nur für die Phase der Jugend sondern auch für die Phase der Kindheit berücksichtigen.

Da die kognitiven und motorischen Fähigkeiten eines Kindes sich von dem Entwicklungsstand des Jugendalters unterscheiden und wir der Meinung sind, der Kindheitsphase gleichbedeutend der Jugendphase mit all ihren Anforderungen Rechnung zu tragen, nehmen wir eine Altersgruppierung und eine methodische Differenzierung vor. Bekannt für die Arbeit mit deutschen und polnischen Kindern ist die Etablierung von Partnerklassen in Schulen, die gemeinsame Aktivitäten gestalten. Die Kinderstadt „nasze miasto/unsere stadt“, ein von SozialpädagogInnen geleitetes Projekt, ist mittlerweile ein fester Bestandteil der Grenzregion Görlitz/Zgorzelec und liefert einen wichtigen Bestandteil zur interkulturellen Arbeit sowie zur Arbeit mit Kindern. Initiiert wurde die Kinderstadt Görlitz/Zgorzelec vom

¹⁷ vgl. Thole 2000, S. 21-22

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polnischen Verein „nasze miasto“ und dem deutschen Verein „unsere stadt“ in Gründung. Esta e.V. - evangelische Stadtjugendarbeit in Görlitzist deutscher Träger der Kinderaktion. Aller zwei Jahre in den Sommermonaten wird versucht die Kinderstadt für deutsche und polnische Kinder zu verwirklichen. In einem Zeitraum von vierzehn Tagen findet von Montag bis Freitag, jeweils von 9 bis 17 Uhr die Kinderveranstaltung statt. Bisher setzte man die Kinderstadt an unterschiedlichen Standorten, zumeist in Görlitz, um. In „unserer stadt“ arbeiten, spielen, lernen und leben deutsche und polnische Kinder zusammen. Die EinwohnerInnen der Kinderstadt lernen die Welt der Erwachsenen kennen. Ihnen wird ermöglicht ihre Umwelt und den Alltag der Erwachsenen zu spiegeln und sie werden dazu befähigt beides selbst zu gestalten. In der Kinderstadt machen die Kinder Erfahrungen die ihnen sonst verschlossen bleiben. Sie lernen den Geldkreislauf kennen, arbeiten gemeinsam in Berufen der Erwachsenen und haben politische Entscheidungsmacht etc. Alle Angebote in der Kinderstadt sind zweisprachig und ermöglichen das Kennen lernen und Miteinander zweier Kulturen.

Feststellend für die Region Görlitz/Zgorzelec lässt sich sagen, dass deutsch-polnische Kinderbegegnungen meist schulischer Art sind oder von der Initiative der Vereine bzw. Eltern ausgehen. Den Aussagen Herrn Winter zufolge, Beauftragter des Informationstreffs für junge Menschen aus Görlitz/Zgorzelec, ist der Grund in den gering vorhandenen Fördermöglichkeiten deutsch-polnischer Projekte für Kinder zu suchen, da diese Förderung offiziell erst ab dem 15. Lebensjahr beginnt. Weiterhin wurde von Herrn Winter geschildert, dass die vorhanden deutschpolnischen Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche in der Region nicht den Begegnungscharakter besitzen, d.h. im gegenseitigen Austausch gemeinsam über die jeweils andere Kultur lernen, sondern lediglich Beschäftigungsmaßnahmen (z.B. Kreativangebote des

Europahauses; Kinder- und Familietage des Schlesischen Museums) im Sinne des Konsums beinhalten.

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Die Leitprinzipien für deutsch-polnische Jugend- als auch Kinderarbeit

sind fast kongruent. Sie lassen sich kurz und bündig mit den Schlagwörtern Nachbarn kennen lernen - Länder erkunden - Kultur erleben - Geschichte entdecken - Vorurteile abbauen, beschreiben. Durch den Fokus auf die deutsch-polnische Kinder- und Jugendarbeit stößt diese natürlich „Türen“ zu einer Reihe anderer Themenbereiche auf, wie z.B. den Begriff der Kultur, der Interkulturalität, dem Identitäts- und Fremdheitsbegriff, die es gilt in den nachfolgenden Kapiteln zu beleuchten.

2.3 Eigene Erfahrungen/Alltagsbeobachtungen

Während unserer vierjährigen Studienzeit an der Hochschule Zittau/Görlitz (FH) konnten wir einige aussagekräftige Eindrücke und Erfahrungen zur deutsch-polnischen Begegnung im Raum Görlitz/Zgorzelec sammeln. Im Rahmen einer studentischen Projektarbeit, dem „Kinder-Kultur-Fasching“, sollte ein Stück deutsch-polnische Begegnung ermöglicht werden. Mittelpunkt der Faschingsaktion waren Kinder aus Görlitz und Zgorzelec. Festgestellt haben wir dabei, dass innerhalb der Schulen beider Städte ständige Zusammenkünfte in Form von Partnerklassen organisiert werden und haben an diesen bestehenden Schulpartnerklassen angeknüpft. Trotz der Regelmäßigkeit der Zusammentreffen deutscher und polnischer Kinder im Rahmen der Partnerklassen standen beide Parteien beim „Kinder-Kultur-Fasching“ recht „kühl“ nebeneinander. Bei Verständigungsproblemen äußerten polnische Kinder ängstliches und zurückhaltendes Verhalten. Deutlich kristallisierte sich die sprachliche Barriere heraus. Aber auch feindliche Äußerungen seitens der deutschen Kinder kamen zum Vorschein. Ein deutsches Kind äußerte den Satz „IIIIHHH das möchte ich nicht mehr trinken.“, nachdem das Glas ein polnisches Kind in der Hand hielt. In unserer bisherigen Vereinsarbeit stellten wir außerdem fest, dass es bereits Schwierigkeiten gab bei der Organisation von Aktivitäten zwischen deutschen und polnischen Kindern bzw. Jugendlichen - Hindernisse, die sich in Form fehlender Motivation

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des Zusammenkommens äußerten. Ansonsten traf man auch schon mal auf Aussagen wie, „das polnische Kind sieht ja genauso aus wie wir“, die uns nachdenklich stimmten. Uns ist dabei aber bewusst, dass das Kind Produkt seiner Umgebung ist und aus diesem Grund bisher nicht entnehmen konnte, dass alle Kinder ferner alle Menschen gleich sind. Generell können wir sagen, dass das Polenbild kein Feindbild ist und solche Aussagen eine Ausnahme darstellen, jedoch Ausdruck eines latenten Ethnozentrismus sind. Partiell verzeichnen wir eine weitestgehende Gleichgültigkeit gegenüber unseren Nachbarn.

II. Ausgewählte Theorien und Ansätze für die Aufbereitung

des Themenfeldes interkulturelle Gruppenarbeit

1. Der Kulturbegriff

An den Anfang unseres Theorieteils möchten wir den abstrakten Begriff der Kultur setzen, da Kultur den Wortstamm der nachfolgenden Begriffserläuterungen bildet und für das weitere Vorgehen Grundlage ist, halten wir seine Klärung für unabdingbar. Dabei wählten wir eine eher allgemeine Art und Weise der Definition.

Der Ursprung des Wortes befindet sich im Lateinischen und wurde abgeleitet von colere bzw. cultus, welche übersetzt bedeuten, bearbeiten, pflegen, verehren. Begriffsgeschichtlich ist auf das Gegensatzpaar cultura (lateinisch, abgeleitet von colere) und natura zu verweisen, wobei die Kultur den Gegenbegriff zur Natur darstellt, da diese ohne menschliche Einflüsse entstanden ist. Wohingegen Kultur all das bezeichnet was vom Menschen bearbeitet wurde, von den Ackerbaukulturen bis hin zur ¹⁸ Religion. Der lateinische Ausdruck „cultura“ wird von Cicero ausgeweitet auf die Pflege der menschlichen Seele durch die Philosophie, „cultura animi“, wo Mollenhauer den Ursprung der modernen Wortbedeutung von „Kultur“ vermutet. Somit wird „cultura“ zur Metapher, die den

¹⁸ vgl. Freise 2005, S.16

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¹⁹ grundlegenden Sachverhalt menschlichen Zusammenlebens beschreibt. „Cultura“ besitzt einen doppelten Bedeutungsgehalt und umfasst die Elemente „vitae cultura“ und „cultura animi“, die sich wechselseitig bedingen: auf der einen Seite das menschliche Kulturschaffen, die Kulturgüter, Kultur als Lebensverhältnisse und auf der anderen Seite die Kultivierung des Subjekts, die als Bildungsprozess bezeichnet werden ²⁰ kann.

Kultur beschreibt somit die Gesamtheit aller Dinge die vom Menschen geschaffen wurden, dies beinhaltet physische Dinge, aber auch die vom Menschen erzeugten Kulturlandschaften, die geistigen Erzeugnisse wie ²¹ Schrift und Kunst und die sozialen Formen des Zusammenlebens. Trotz

dieser Ansicht wurde Kultur lange Zeit nur normativ als Hochkultur betrachtet. Erstmals mit der Aufnahme und Ausdehnung des Kulturbegriffs auf alltägliche Dimensionen wurden neue Denkarten von Kultur ^{22 23} ermöglicht - „Kultur ist wie der ganze Mensch lebt und arbeitet.“ Verwandt ist der Begriff der Kultur mit dem der Zivilisation. Einerseits wird er eng in Verbindung mit der Menschheit als Gesamtheit gebracht, andererseits aber auch als Zusammenfassung der Lebensumstände einer ²⁴ bestimmten Ethnie oder Religion oder einer historischen Etappe.

Häufig Verwendung, wenn es um den Inhalt einer Kultur geht, findet das so genannte Eisbergmodell. An der Spitze des Eisberges befindet sich die Kunst, dicht gefolgt von der Alltagskultur, die das Festefeiern, Wohnkulturen, Kleidung etc. beschreibt. In der Sprache, den Gesetzen und Bräuchen „institutionalisierte“ sich die Kultur. In den verschiedenen Formen der Geselligkeit werden Normen, Werte und Verhaltensweisen

¹⁹ vgl. Mollenhauer 1989, S. 900; in Sting 1993, S. 29 ²⁰ vgl. Sting 1993, S. 29 ²¹ Otten 2005, verfügbar unter:

http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf, S. 3 ²² vgl. Sting 1993, S. 29

²³ Hübner 1973, S. 11; zitiert in Sting 1993, S. 29 ²⁴ Otten 2005, verfügbar unter:

http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf, S. 3

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ausgedrückt, die internalisiert werden. Unterhalb der „Wasseroberfläche“ ins Unterbewusstsein sind kulturelle Werte, Normen und Vorstellungen von Sauberkeit, Pünktlichkeit, Raumorientierung, geschlechtsspezifisches ²⁵ Rollenverhalten, Gestik und Mimik gedrungen. Nach Wagner (2002) vertreten gegenwärtige kulturtheoretische Ansätze den Standpunkt, dass sich Kultur weder auf eine begrenzte Region noch auf eine bestimmte Gruppe beschränken lässt. Damit werden Vorstellungen von Kultur verabschiedet, die Kultur als abgegrenztes ²⁶ System verstehen. „Kultur sind Produkt von Beziehungen und

Durchquerungen und entwickeln sich erst im Kontakt mit dem Fremden ²⁷ […].“ Diese Ansicht hat dazu beigetragen, dass Kultur nicht mehr als statisch und geschlossen betrachtet wird, sondern als dynamisch und unter stetiger Veränderung, wobei Prozesshaftigkeit und ²⁸ Entwicklungsoffenheit im Vordergrund stehen. Besonders betrachtet

unter dem interkulturellen Kontext müssen Kulturen offen bleiben und sich ²⁹ diskursiv verändern können. Denn ein starres Kulturverständnis ist

deterministisch und sieht den Menschen als ein fremdbestimmtes Wesen. Demnach ist Kultur eine unveränderliche vom Menschen unabhängige Größe. Somit existieren Kulturkreise, die sich wie negativ geladene ³⁰ Kugeln gegenseitig abstoßen. Dieses Verständnis von Kultur beschreibt ³¹ eine kulturelle Homogenisierung der Wahrnehmung von Einzelnen. Solche Denkweisen reduzieren das komplexe Individuum auf einen Ausschnitt seiner vielschichtigen Identität und erschweren das Arbeiten ³² innerhalb des interkulturellen Kontextes. Kulturanthropologen unterscheiden des Weiteren zwischen 150 Definitionsversuchen zum Begriff Kultur, wodurch die genaue Bestimmung

²⁵ vgl. Freise 2005, S.17

²⁶ vgl. Wagner 2002, in Otten 2005 verfügbar unter:

http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf S. 6 ²⁷ ebd.

²⁸ vgl. Otten 2005, verfügbar unter: http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf, S. 6 ²⁹ vgl. Auernheimer 2001, S.3; in Heidari 2005, S. 28 ³⁰ vgl. Heidari 2005, S.26

³¹ vgl. Huntington 1997, S. 11ff; in Heidari 2005, S. 26 ³² vgl. Heidari 2005, S. 26

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³³ des Kulturbegriffs erschwert wird. Trotz dem fehlenden Vorhandensein

einer verbindlichen Definition von Kultur, existieren Merkmale, die bei zahlreichen theoretischen Annäherungen eine Rolle spielen. Demnach wird Kultur sozial vermittelt und durch Interaktionen belebt. Sie hat eine kollektive und identitätsstiftende Wirkung. Einerseits zeigt sie sich symbolisch, wobei diese Symbole durch Mitglieder einer Kultur verstanden und eingesetzt werden können. Andererseits präsentiert sie sich materiell und immateriell, in geistigen und materiellen Schöpfungen und Kreationen einer Kultur. Sie schafft Verhaltenssicherheit, indem sie als Orientierungssystem Unsicherheit reduziert und somit handlungsleitend wirkt. Sie ³⁴ schützt Kontinuität. Nach Auernheimer (1990), Nieke (2000), Grosch und Leenen (2000) kann zusammenfassend erklärt werden, dass Kultur zu verstehen ist „als ein Orientierungsgefüge, aus dem Menschen selbstverständlich ihre Art des Weltverständnisses beziehen, auf dem Hintergrund dessen sie ihre Kommunikationsmöglichkeiten und Handlungsspielräume erfahren. Kultur ist demnach kein statisches ³⁵ Gebilde, sie wird fortlaufend rekonstruiert.“

2. Interkulturalität

2.1 Hinführung zum Thema

Nach der Beschreibung des Kulturbegriffs im vorhergehenden Abschnitt möchten wir nun auf die mit der Interkulturalität zusammenhängenden Begrifflichkeiten „interkulturelle Kompetenz“, „interkulturelle Kommunikation“, „interkulturelle Pädagogik“ und „interkulturelles Lernen“ eingehen. Die aufgeführten Begrifflichkeiten bilden den Ausgangspunkt der interkulturellen Gruppenarbeit, die aus unserer Sicht im Rahmen unserer Fragestellung von Bedeutung sind. Zudem werden wir den Begriff der „Fremdheit“ und der „Identität“ beleuchten. Die Definition zu Fremdheit

³³ vgl. Losche 1995, S.15

³⁴ vgl. Otten 2005, verfügbar unter: http://www.unilandau.de/instbild/IKU/Lehre/2_Leittext_Kultur%20und%20Kulturbegriff.pdf, S. 7 ³⁵ Auernheimer 1990, S. 110; Nieke 2000, S. 50; Grosch/Leenen 2000, S. 31; zitiert in Stender/Rohde/Weber 2003, S. 107

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möchten wir anführen, da dieser beschreibt, wie wir Unbekanntes wahrnehmen, verarbeiten und darauf reagieren. Sie ist von Bedeutung für die Betrachtungsweise einer „fremden“ Kultur, hier insbesondere die Polnische. Demgegenüber möchten wir auf verschiedene Identitätskonzepte eingehen, da jedes Individuum aus den unterschiedlichen Kulturkreisen spezifische Identitätsentwürfe mit sich bringt. Identität beschreibt im Zusammenhang mit dem Menschen die Unterschiedlichkeit ³⁶ oder auch Einzigartigkeit eines bestimmten Wesens. Das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturkreise beinhaltet immer auch ein stückweit Konfliktpotential. Jedoch birgen interkulturelle Begegnungen nicht nur dies, sondern können auch identitätsstiftend wirken. Unser Schriftstück zur interkulturellen Gruppenarbeit ist unter Umständen ein Beitrag um Potential zu erwecken eine gemeinsame grenzüberschreitende Identität zu erzeugen. In den Ausführungen zu den jeweiligen Punkten werden wir uns auf die für dieses Thema relevanten Stellen beziehen, Formulierungen der AutorInnen verwenden, ohne dabei die jeweilige Theorie zu verfälschen. Daher findet man in den nachfolgenden Abschnitt vermehrt Zitate und Vergleiche, da sich manche Aussagen schwer umformulieren lassen. Ziel dieses Teilabschnittes ist es, eine wissenschaftlich fundierte Abhandlung der Theorien, die im Zusammenhang mit der Interkulturalität stehen, zu liefern.

2.2 Begrifflichkeiten

2.2.1 Interkulturalität

Der Begriff der Interkulturalität bezeichnet die Beziehung zwischen zwei oder mehreren Personen bzw. Kulturen. Dabei agieren verschiedene Individuen aus unterschiedlichen Kulturen miteinander, wobei sich eine Eigendynamik entwickelt, die über die Summe der Besonderheiten der beteiligten Kulturen hinausgeht. Das so genannte Interkulturelle entsteht,

³⁶ vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Identit%C3%A4t#IchIdentit.C3.A4t_ nach_Erikson_und_Habermas

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wenn die eigene Kultur und die fremde Kultur in einer Überschneidungssituation aufeinander treffen. Grundlage dafür bildet die Interpretation des Verhaltens der „fremden“ Person mit dem Wissen der eigenen Kultur. Die in dieser Überschneidungssituation aufeinander treffenden InteraktionspartnerInnen stehen unter dem Einfluss des eigenen Ethnozentrismus. Die Definition des Ethnozentrismus findet in Bezug auf den Fremdheitsbegriff ³⁷ Erläuterung.

2.2.2 Interkulturelle Kompetenz

Weitestgehend herrscht Einigkeit darüber, dass die Auswirkungen von Globalisierung, Mobilisierung, Technologisierung der letzten Jahrzehnte neue Fähigkeiten von den Menschen fordern, die in ihren Lebensräumen immer mehr Fremderlebnissen gegenüber stehen. Aus diesem Grund ist interkulturelle (Handlungs-) Kompetenz ein wichtiges Anforderungsprofil und unabdingbar für das menschliche Zusammenleben. Bei der jüngeren Generation, die mit Schüleraustauschen, Internet etc. aufgewachsen ist und in einer Grenzregion lebt, stellen Hatzer und Layes fest, dass leider naiv davon ausgegangen wird, dass bei den Heranwachsenden bereits ³⁸ interkulturelle (Handlungs-) Kompetenz vorhanden sei. Dies ist ein

Trugschluss. Diese Kompetenz ist keine isolierte Fähigkeit, die jeder von Grund auf neu lernen muss. Doch das Erlernen dieser Kompetenz ist ein stufenweiser langwieriger Lernprozess, der auch als interkulturelles Lernen bezeichnet wird. Interkulturelle Kompetenz ist somit nicht nur eine „Lichtgestalt“, sondern etwas, das sich in einem hochsensiblen, lernintensiven interkulturellen Begegnungs-und Erfahrungsprozess

entwickelt, bei dem Reflexion und Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Wir als die Verfasserinnen dieser Arbeit sind uns mit zahlreichen AutorInnen, wie Georg Auernheimer oder Helga Losche, einig: das Vorhandensein interkultureller Kompetenz ist unabdingbar.

³⁷ vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturalit%C3%A4t ³⁸ vgl. Hatzer /Layes 2003, S. 138

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Die interkulturelle Kompetenz ist eine Form der sozialen Kompetenz, die um den Faktor der Kulturalität erweitert wurde. Beschrieben wird damit eine Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in einer kulturellen Überschneidungssituation, also einen beidseitigen zufriedenstellenden ³⁹ Umgang mit den Menschen aus anderen Kulturen. In dem

Zusammenhang meint der Begriff „Kompetenz“ die Fähigkeit, bei der Interaktion mit Menschen anderer Kulturen sensibel, reflektiert und ⁴⁰ produktiv zu handeln. Somit ist ein Individuum interkulturell kompetent, wenn er/sie „bei der Zusammenarbeit mit Menschen aus ihr fremden Kulturen deren spezifische Konzepte der Wahrnehmung, des Denkens, Fühlens und Handelns erfasst und begreift. Frühere Erfahrungen werden frei von Vorurteilen mit einbezogen und erweitert [und] die Bereitschaft ⁴¹ zum Dazulernen ist ausgeprägt.“ Der Zielkomplex interkulturelle

Kompetenz setzt sich aus dem Trias „Verständnis“ - „Verstehen“„Verständigung“ zusammen. Somit schließt die interkulturelle Kompetenz, dass offene Zugehen auf Gruppen mit „fremder“ kultureller Orientierung und „fremden“ Identitätskonstrukten sowie die Überwindung von Vorurteilen gegenüber anderen Bewertungen, Verhaltenweisen und Gesten ein. Grundvoraussetzungen dafür sind Kultursensibilität, ⁴² Neugierde und Selbstvertrauen. Ergebnisse eines interkulturellen

Lernprozesses und somit Bestandteil der interkulturellen Kompetenz sollen unter anderem eine Ambiguitätstoleranz, die das Aushalten von Widersprüchen beschreibt, Kontaktfreudigkeit, Verhaltensflexibilität, Empathie, emotionale Stabilität, Kommunikationsfähigkeit und ⁴³ Polyzentrismus gegenüber einer „fremden“ Kultur sein.

³⁹ vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kompetenz ⁴⁰ vgl. Hatzer /Layes 2003, S. 138 ⁴¹ Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kompetenz ⁴² vgl. Auernheimer, in Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 1994, S. 24 ⁴³ Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kompetenz

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2.2.3 Interkulturelle Kommunikation

Das verbindlichste, alltäglichste und treffendste Element unseres Miteinanders ist Kommunikation, das schnell, oft und vor allem unbemerkt durch Nicht- und Missverstehen zu Unbehagen führt, bis hin zu Ablehnung und Aggressionen in interkulturellen Begegnungen. Die Ursachen allein bei fehlenden Sprachkenntnissen zu suchen, scheint daneben gegriffen. Angebracht ist ein genauerer Blick auf das was Kommunikation ausmacht, ehe wir uns der interkulturellen Kommunikation zuwenden. Eine allgemein anerkannte Definition des Begriffs Kommunikation besteht nicht. Gründe dafür sind seine Komplexität und die Behandlung des ⁴⁴ Begriffs aus den verschiedenen Einstellungen und Zielstellungen heraus. Einfach ausgedrückt sprechen wir von Kommunikation und meinen damit das Aneinanderreihen und den Austausch von Worten, die zur Verständigung dienen und zur Vermittlung von Informationen. Mit den Worten und der Sprache vermitteln wir aber keine Eindeutigkeit, denn über die reine Vermittlung von Informationen, werden Eindrücke und ⁴⁵ Empfindungen erzeugt und ausgetauscht ohne dies bewusst zu tun. Damit beschrieben ist eine bedeutsame Entdeckung von Paul Watzlawick und zwar die „Doppelbödigkeit“ jeder Kommunikation, weil wir nie ausschließlich auf der „Inhaltsebene“ kommunizieren, sondern die „Beziehungsebene“ immer mit implizieren. Einflussreich ist diese Entdeckung auch in der interkulturellen Kommunikation, denn Störungsfaktoren in der interkulturellen Interaktion sind hauptsächlich auf der ⁴⁶ Beziehungsebene zu finden. Kommunikation ist die wichtigste Form der

sozialen Interaktion und ihr kommt somit auch eine bedeutende Rolle in der interkulturellen Begegnung zu.

Interkulturelle Kommunikation beschreibt Interaktionen in einer kulturellen Überschneidungssituation, wobei die kulturellen Unterschiede der InteraktionspartnerInnen maßgeblich von Bedeutung sind und die Herkunft aus

⁴⁴ vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Kommunikation#Definition ⁴⁵ vgl. Losche 1995, S. 43 ⁴⁶ vgl. Auernheimer 2003, S. 107

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unterschiedlichen Kulturräumen mit ihren häufig ungleichen Mentalitäten beeinflussend auf Ablauf und Resultate des Kommunikationsprozesses wirken.

Man geht irrtümlicher Weise oft davon aus, dass das Beherrschen der Fremdsprache hinreichend Voraussetzung ist für das Kulturverständnis. Man beschränkt sich darauf, dass das Kommunizierte vom Gegenüber schon verstanden wird. Dabei legt man aber keinen außerordentlich hohen Wert darauf, dass die Übermittlung der Botschaft auch gelungen ist, da wir den/die EmpfängerIn in Bezug auf den verwendeten Kommunikationsprozess als mächtig und eindeutig definieren. Ist dieser/diese EmpfängerIn aber aufgrund einer anderen Kultur, Begriff- und Werteraums nicht fähig die Signale in der beabsichtigen Weise zu verstehen, entstehen Probleme. Zu diesem Zeitpunkt erscheinen Interpretationen, die sich an den Werten der eigenen Kultur orientieren und grundlegende Probleme der Kommunikation hervorrufen. Unter diesem Aspekt betrachtet ist die interkulturelle Kommunikation eine praxisorientierte, interdisziplinäre Wissenschaft. Überdies hat sie das Ziel, die Kommunikation Angehöriger unterschiedlicher Kulturräume

verständlich zu machen - gegebenenfalls mit dem Medium der ⁴⁷ Vermittlung.

Im Anschluss werden wir uns mit der Theorie der interkulturellen Kommunikation nach Georg Auernheimer beschäftigen und einen Exkurs zur Körpersprache machen, um deren Bedeutung für die Kommunikation darzustellen.

2.2.3.1 Einführung in die interkulturelle Kommunikationstheorie nach Georg Auernheimer

Durch die Globalisierung der Kulturen und die damit einhergehende Nutzung moderner Technologien vertiefen sich die Theorie und die Praxis der interkulturellen Kommunikation. Anfang der 1960er Jahre in den USA

⁴⁷ vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturelle_Kommunikation

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wird die Diskussion um die interkulturelle Kommunikation durch Edward Twitchell Hall angestoßen. Der Ethnologe und Semiotiker Hall hat als erster die interkulturelle Kommunikation explizit thematisiert. Entsprungen ist die Theorie aus interdisziplinären Forschungsansätzen der Gesellschafts- und Kulturwissenschaften sowie Debatten in Philosophie, Sprachwissenschaft und Ethnologie.

Sie bietet die Möglichkeit der wissenschaftlichen Begrenzung der eigenen ⁴⁸ Kultur und die Abgrenzung zu anderen Kulturen. Der Theorieansatz der

interkulturellen Kommunikation von Georg Auernheimer bezieht sich auf allgemeine Kommunikationstheorien von Friedemann Schulz von Thun und Paul Watzlawik. Georg Auernheimer unterscheidet bei seinem Ansatz vier Dimensionen, die wir in der nachfolgenden Grafik verdeutlichen und anschließend skizzierend erläutern möchten.

⁴⁸ vgl. Wikimedia Foundation Inc. 1997, verfügbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Theorie_der_interkulturellen_Kommunikation ⁴⁹ Auernheimer 2003, S. 108

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2.2.3.2 Ursachen gestörter Kommunikation

Wie bereits erwähnt ist die Entdeckung von Paul Watzlawik, dass wir niemals nur auf der „Inhaltsebene“ bzw. „Sachseite“, wie Schulz von Thun es formuliert, kommunizieren, sondern stets die „Beziehungsebene“ in einem Interaktionsprozess eine entscheidende Rolle spielt. Dies hat nicht nur Einfluss auf einen intrakulturellen Kommunikationsprozess, sondern auch auf die interkulturelle Kommunikation, denn Kommunikationsstörungen werden meistens durch differente Kulturmuster hervorgerufen, weil Formen der Höflichkeit oder Tabus verletzt werden. Beziehungsbotschaften werden meistens nonverbal übermittelt und die Bedeutung von Mimik, Gestik, Blickkontakt, räumliche Distanz sollte nicht unterschätzt werden, da sich diese Elemente als hochgradig kulturspezifisch ⁵⁰ bezeichnen lassen und unbewusst übermittelt werden. „Nach Hall [sind ⁵¹ solche] Andeutungen Indikatoren für verdeckte Informationen“, die bei

falscher Interpretation für Verwirrung sorgen können. Deutlich wird dabei, dass die kulturell vermittelten Fremdbilder relevant sind für die individuellen Beziehungen, weil sie gegenseitige Erwartungen, Beziehungsdefinitionen und unsere Beziehungsbotschaften bestimmen. Auch Schulz von Thun, der sich mit Empfangsgewohnheiten beschäftigte, beschreibt, dass Diskriminierungserfahrungen dazu führen können, dass sich, nicht nur biografisch bedingt, ein überempfindliches „Beziehungsohr“ (Schulz von Thun) und Abwertungsgefühle entstehen können. Somit entwickeln sich schnell Störungen der Kommunikation durch differente Erwartungen, resultierend aus verschiedenen lebenspraktischen Kontexten und die damit korrespondierenden Vorstellungswelten, ⁵² Erfahrungen mit der Gegenseite und Stereotypisierungen. „Abweichende Rollenerwartungen, Werte [und] Normen, führen zu Verständigungsproblemen, weil die Situationsdefinition der ⁵³ KommunikationsteilnehmerInnen sich nicht hinreichend überlappen.“

⁵⁰ vgl. Auernheimer 2003, S. 107 ⁵¹ ebd. ⁵² vgl. ebd., S. 108

⁵³ Habermas 1995, zitiert in Auernheimer 2003, S. 108

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Betrachtet man typische Konstellationen interkultureller Kommunikation, so werden vier Größen erkennbar, die zuvor grafisch dargestellt wurden, von denen die Erwartungen der KommunikationsteilnehmerInnen bestimmt werden können: den Machtasymmetrien, Kollektiverfahrungen, ⁵⁴ Fremdbilder und die Differenz der Kulturstandards (Kulturmuster).

Machtasymmetrien

Die Definition von Macht bedeutet hier ein Mehr an Ressourcen und somit Handlungsmöglichkeiten aufgrund von sozialem und rechtlichem Status, vielfältigerer oder „besserer“ sozialer Netzwerke, mehr Wissen bzw. besseren Zugang zu Informationen. Häufig sind interkulturelle Kontakte durch Machtasymmetrien gekennzeichnet, die zusätzlich erschwert werden durch unterschiedliche kulturelle Standards und teilweise vorhandene beidseitige Stereotypen. Besonders störungsanfällig sind interkulturelle Kontakte, bei denen Machtasymmetrien bestimmend sind und somit problematische Erfahrungen miteinander und prekäre Fremdbilder vorhersehbar sind. Charakteristisch für Machtasymmetrien sind auch Ungleichheiten im Wohlstandgefälle. Macht als „diskursive Macht“ beschreibt das Recht zu entscheiden, was Thema sein kann oder darf. Ein Privileg von Statushöheren ist die Definitions- und Deutungsmacht, d.h. der/die Überlegene legt den thematischen Rahmen der Interaktion fest oder bestimmt ihn neu, die Situation wird definiert und die Rollen zugewiesen. Dies geschieht meist nonverbal und wird oftmals vorab festgelegt durch den institutionellen Rahmen. Bedenklich ist außerdem, dass „Mächtigere“ zumeist den Gesprächsverlauf dominant bestimmen. Als Mehrheitsangehörige/r entsteht häufig die Folge einer paternalistischen Haltung gegenüber dem/der „AusländerIn“, welche die Bevormundung oder das Nicht-Ernst-Nehmen des Gegenübers ⁵⁵ impliziert. „[Der Paternalismus hat] in der deutschen Geschichte vor allem gegenüber den osteuropäischen Nachbarn eine unselige Rolle

⁵⁴ vgl. Auernheimer 2003, S. 108 ⁵⁵ vgl. Auernheimer 2003, S. 109-110

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⁵⁶ gespielt“. Zusammenfassend kann man sagen, dass Deutungsmacht und Machtasymmetrien beschreiben, dass jeweils der dominante Teil die Beziehung definiert und gestaltet.

Kollektiverfahrungen (Übertragung und Gegenübertragung) Die Aspekte der Übertragung und Gegenübertragung wurden von Freud im Rahmen seiner therapeutischen Settings entdeckt. Sie beinhalten, dass zuvor erlebte Beziehungskonstellationen bzw. Erfahrungen mit früheren Bezugspersonen auf aktuelle Situationen oder gegenwärtige KommunikationspartnerInnen übertragen werden. Damit wollen wir verdeutlichen, wie intensiv die interkulturelle Kommunikation durch Kollektiverfahrungen beeinflusst werden kann. Verwiesen sei in dem Zusammenhang ferner auf die historischen Erfahrungen, die einige Nationen, wie z.B. Polen, im geschichtlichen Rückblick mit Deutschland gemacht haben und dadurch ⁵⁷ der gegenseitige Kontakt zu einer sensiblen Angelegenheit wird.

Fremdbilder

Aus den zuvor erläuterten Kollektiverfahrungen entstehen die so genannten Fremdbilder, wobei die einzelnen Erfahrungen mit der anderen Kultur schlussfolgernd verarbeitet werden. Hinzuzufügen ist, dass Angehörige einer „Dominanzkultur“ in besonderer Weise zur Stereotypisierung neigen, da sie über einen ausgeprägten Fundus an ⁵⁸ Vorstellungen über „Minderwertigkeitsangehörige“ verfügen.

⁵⁶ ebd., S. 110 ⁵⁷ vgl. Auernheimer 2003, S 111-112 ⁵⁸ vgl. ebd., S. 112

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„BIGA - Bausteine zur interkulturellen Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen“

Selbst kommen. Offensichtlich bestimmen die kulturellen Codes bzw. die jeweiligen Kulturstandards, unsere Erwartungen, Vermutungen, Befürchtungen und Hoffnungen, unsere Kommunikation. Generell ist es von Bedeutung sich dieser Auswirkungen bewusst zu sein um negativen Effekten ein stückweit entgegen zu wirken. Außerdem vertreten wir die Auffassung, dass es wichtig ist diese Feststellungen zum Gegenstand einer interkulturellen Begegnung zu machen, um dieses Problem offensiv anzugehen.

Exkurs: Bedeutung der Körpersprache Da wir uns in diesem Abschnitt mit den Ursachen gestörter Kommunikation beschäftigen, halten wir es für unabdingbar die Problematik der Körpersprache zu erläutern und diesbezüglich eine kurze Einführung zu geben. Die Bezeichnung Körpersprache wird meist ⁶⁰ synonym mit dem Begriff der nonverbalen Kommunikation verwendet. Für einen verständnisvollen und zufrieden stellenden

Kommunikationsprozess ist eine für beide Seiten nachvollziehbare und eindeutige Form der nonverbalen Kommunikation von Bedeutung. Auch auf dieser Ebene der Kommunikation sind kulturelle Unterschiede vorhanden, die Missverständnisse geradezu provozieren. Dabei sind paralinguale Ausdruckformen sowie mimische und gestische Ausdrucksmittel Ursachen für Missdeutungen, die teilweise Reaktionen wie Ärger, Abwenden und Stillschweigen nach sich ziehen. Die Chance, dass solch ein Missverständnis aufgeklärt wird, ist relativ aussichtslos. Ebenfalls ist bei der interkulturellen Kommunikation darauf zu achten, dass in den verschiedenen Kulturen unterschiedlich hoher Wert auf die ⁶¹ über Sprache vermittelte Kommunikation gelegt wird. Der nonverbalen

Kommunikation bedienen wir uns relativ unbewusst, um zu verdeutlich, zu betonen, zu ergänzen, was wir mit Worten zum Ausdruck gebracht haben.

⁵⁹ ebd.

⁶⁰ vgl. Knapp-Potthoff /Liedke 1997, S. 18 ⁶¹ vgl. Thomas/Kinast/Schroll-Machl 2003, S. 104-106

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Ist eine Übereinstimmung zwischen sprachlicher und nicht-sprachlicher Ebene vorhanden, besteht Kongruenz, die Glaubwürdigkeit und Authentizität auf der „Empfängerseite“ hervorruft. Widersprechen sich beide Ebenen so spricht man von Inkongruenz, die Unbehagen zurücklässt und Ursache für Probleme innerhalb der Kommunikation darstellt. Auch wenn nonverbale Äußerungen seltener Gegenstand bewusster Aufmerksamkeit darstellen als die Interpretationen des Gesagten, scheinen die meisten Menschen innerhalb einer Kommunikation eher dem Körper zu trauen. Erklären lässt sich dies damit, dass die Reglementierung verbaler Äußerungen von Emotionen ⁶² kulturspezifisch unterschiedlich ist und oftmals als unangemessen gilt. „Die Körpersprache in ihrer Mehrdeutigkeit und Flüchtigkeit lässt im Zweifelsfall immer den Ausweg offen nichts gesagt und doch alles zum Ausdruck gebracht zu haben, was letztendlich natürlich auch Missver- ⁶³ ständnissen breiten Raum lässt.“

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die nicht-sprachlichen Signale innerhalb einer Interaktion hinsichtlich Häufigkeit und Glaubwürdigkeit für den/die KommunikationspartnerIn eindeutig dominieren. Es stellt sich hierbei die Frage, ob sich dieser Aspekt bei interkulturellen Begegnungen, wo die sprachliche Verständigung sich als schwieriger erweist, sich ⁶⁴ nonverbale Interaktionen sprachsubstituierend nutzen ließe.

2.2.4 Interkulturelle Pädagogik

Es existieren gegenwärtig nebeneinander, teilweise überlappende Ansätze interkultureller Pädagogik, die sich einerseits an

unterschiedlichen Theoriekonzepten orientieren und andererseits verschiedene Aufgabenbereiche bearbeiten, das sich der Pädagogik aufgrund gesellschaftlicher Vielfalt stellt. Im Allgemeinen bezeichnet interkulturelle Erziehung pädagogische Ansätze, die ein Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft fördern sollen. Dabei geht es

⁶² vgl. Losche 1995, S.50 ⁶³ ebd., S. 51 ⁶⁴ vgl. Losche 1995, S.52

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insbesondere darum, im gemeinsamen, interkulturellen Lernprozess einen ⁶⁵ Umgang mit Fremdheit zu finden.

Der Beginn interkultureller Pädagogik liegt bei der Ausländerpädagogik der 70er Jahre und wurde Anfang der 80er Jahre von „interkultureller ⁶⁶ Erziehung“ abgelöst. Das Konzept der Ausländerpädagogik entstand als eine Reaktion auf die Einwanderung von ArbeitsmigrantInnen und deren Familien in die Bundesrepublik Deutschland. Vor allem die Kinder sind es, die als Fremde, deren Kultur sich von kulturellen Standards in Deutschland unterscheidet, betrachtet werden. Hauptziel der Ausländerpädagogik ist es, das Defizit der Befangenheit in der Kultur des Herkunftslandes zu kompensieren und an die kulturellen Standards der deutschen Kultur anzupassen. Das Defizit zeigt sich nicht nur in mangelnden Sprachkenntnissen, sondern auch an schichtspezifischen restringierten Sprachcodes sowie ⁶⁷ einer Bildung ferner Kultur. Die Bildungsreformdebatte der 60er und 70er

Jahre und die Ausländerpädagogik ignorierten einander. Die Folgen der Arbeitsmigration wurden nicht beachtet, Das ist insofern verständlich, als der Familiennachzug erst im Laufe der 70er Jahre erfolgte, erst dann deutliche Konsequenzen für die pädagogischen Institutionen sichtbar wurden und man der Ansicht war den Aufenthalt der ausländischen Familien als befristet anzusehen. Der Begriff interkulturell taucht erstmals 1979 auf, woraufhin sich Beiträge zur interkulturellen Erziehung häufen, speziell auf die Arbeit im Kindergarten. Zu Beginn verband sich mit diesem Begriff eine Mischung aus philanthropischen und politischen Intensionen. Die Entwicklung von Theorie und Praxis des Diskurses über interkulturelle Erziehung verlaufen sehr unterschiedlich. Nieke unterscheidet dabei fünf Phasen:

⁶⁵ vgl. Gogolin/Krüger-Portratz 2006, S. 109 ⁶⁶ vgl. Auernheimer 2005, S. 34 ⁶⁷ vgl. Nohl 2006, S.9

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„I. Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen: ‚Ausländerpädagogik als Nothilfe´

II. Kritik an der ‚Ausländerpädagogik´

III. Konsequenzen aus der Kritik: Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung

IV. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten V. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemein- ⁶⁸ bildung“

In der ersten Phase wird der Bezug zum oben genannten Verständnis von Ausländerpädagogik, die die MigrantenInnenkinder zum Problem gemacht hat bzw. diese als Defizit angesehen haben, deutlich. Obwohl der Blick für strukturelle Probleme des Bildungswesens aufgrund der Reformdiskussion geschärft sein müsste, wurden die Defizite nicht im Bildungssystem gesehen sondern bei den MigrantenInnenkindern. Mit der Kritik der Ausländerpädagogik setzte die Auseinandersetzung um eine neue Problemdefinition und pädagogische Aufgabenstellung ein. Nach der Expansionsphase der Ausländerbeschäftigung und der Verfestigung des Aufenthaltes begann in den 80er Jahren die „strukturelle Marginalität“. In diesem Zusammenhang wurden nun auch andere pädagogische Arbeitsfelder bedeutsam, wie z.B. außerschulische Jugendarbeit und Sozialarbeit. „Der Übergang von der ‚Gastarbeiterbeschäftigung´ zur ‚Einwanderung´ markiert den entscheidenden Problemwandel“ so ⁶⁹ Hamburger. Diese Tatsache gab Anlass, sich nach anderen Konzepten in Ländern mit Einwanderungsphänomenen umzusehen und gab der Pädagogik neue Anregungen. Daraufhin wurden die MigrantInnenkulturen in ihrem Stellenwert gewürdigt. Angelehnt an andere pädagogische Konzepte in älteren Einwanderungsländern wurden Entwürfe der interkulturellen Erziehung entwickelt. Arbeitsgruppen des Europarats propagierten erstmals auf die Anerkennung der Vielfalt und der interkulturellen Begegnung, was einen wichtigen Meilenstein bei der

⁶⁸ Auernheimer 2005, zitiert in Nieke 2000, S. 34 ⁶⁹ Auernheimer 2005, S. 39

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