Kommunikation im Englischunterricht - L1 oder Englisch?

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2.1 Beobachtungen aus der Hospitation

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2.2 Beispiele aus der eigenen Schulzeit

6 3.1.3 Kurzdialoge als Hilfe im Anfangsunterricht

7 3.2 Hypothesen in Verbindung mit einem kommunikativen Unterricht

bestimmten Alter? 12

3.2.3 Muttersprache und funktionale Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht

13 3.3 Psychologische Ansätze

15 3.3.1 &RGHVZLWFKLQJ: Zwischen L1 und L2 wechseln im Unterricht

15 3.3.2 Kommunikative Strategien als Lösung bei Vokabel- und

Ausdrucksproblemen 16

3.4 Der Stellenwert der Kommunikation im Unterricht 18

3.4.1 Mangelnde Kommunikation im Fremdsprachenunterricht 18

3.4.2 ‚7HDFKHU7DON’ als Mittel zur Verringerung des L1-Gebrauchs

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1. Einleitung

In dieser Arbeit untersuche ich die Frage, wie häufig im Englischunterricht Deutsch, hier die L1, benutzt werden und welchen Anteil Englisch haben soll. Dieses Verhältnis soll insbesondere bezogen werden auf die Kommunikation und Interaktion zwischen Englischlehrer ¹ und Schüler. Wann und wie oft die Lehrperson Englisch benutzen muß, wann Erklärungen und Unterrichtsphasen auf deutsch unumgänglich sind oder ob es gar sinnvoll ist, den kompletten Unterricht auf englisch zu gestalten, wird hier Gegenstand der Untersuchung sein.

Zunächst werde ich auf meine Erfahrungen in der Praxis und die daraus sich ergebenden Chancen und Probleme eingehen und Einschätzungen aus meinem eigenem Unterricht darlegen. Den Hauptteil sollen theoretische Grundlagen zu diesem Thema darstellen, in denen das Thema unter wissenschaftlichen Aspekten diskutiert wird.

2. Erfahrungen in der Praxis

In diesem Abschnitt möchte ich einige Erfahrungen aus meiner eigenen Unterrichtspraxis darlegen. Diese beziehen sich zum Teil auf meine Unterrichtseinheit zum Thema ‚Stereotypes’ im Rahmen des Projekts ‚Cultural Diversities in Europe’ (Universität Bremen) aus dem Frühjahr 2001. Diese Unterrichtseinheit fand in einem Leistungskurs Englisch in der

11. Klasse der gymnasialen Oberstufe am Schulzentrum am Rübekamp in Bremen statt. Ich möchte zudem auf die Frage eingehen, welche Erfahrungen ich mit Lehrern gemacht habe, was deren Handhabe der Benutzung von Englisch und Deutsch im Englischunterricht betrifft. Darin werden auch meine Beobachtungen aus der Hospitation in der Klasse zur Sprache kommen, in der meine Unterrichtseinheit ‚Stereotypes’ stattgefunden hat. Die Ansichten der Schüler dazu, die sich während der Unterrichtseinheit und durch die Evaluation ergeben haben, fließen auch hier ein. Schließlich möchte ich meine eigenen Einschätzungen, sowie Beispiele positiver und negativer Art aus meiner Schulzeit anbringen.

¹ Aus Platzgründen wird hier und im Folgenden die männliche Form verwendet. Dies soll ausdrücklich beide Geschlechter ansprechen.

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2.1 Beobachtungen aus der Hospitation

Es ist mir aufgefallen, daß sich der Anteil der auf deutsch durchgeführten Unterrichtsbestandteile in der Klasse, in der meine Unterrichtseinheit stattfand, erheblich erhöht war im Vergleich zu dem, was ich während meiner Schulzeit erlebt habe. So wurden auch „technische“ Vereinbarungen, wie etwa Klausurbesprechungen, Terminabsprachen, allgemeine Ansagen oder einfach das Ermahnen der Schüler zur Ruhe meist auf deutsch durchgeführt.

Oft antwortete ein Schüler auf eine auf englisch gestellte Frage auf deutsch. Eher selten kam die Ermahnung: „In English, please!“ Auf eine Nachfrage diesbezüglich hieß es, daß die Erklärung unbekannter englischer Vokabeln in Form einer Umschreibung auf englisch oft zu schwer für die Schüler sei.

Zudem wurde der Sprachfluß innerhalb einer Aufgabenphase, in der gelesen, berichtet oder diskutiert wurde, mehrfach durch Erklärungen auf deutsch unterbrochen. Frage- und Antwortphasen zogen sich recht lange hin. Der Anteil von Deutsch zu Englisch schätzte ich auf 35% zu 65%. Das Thema war „Living in Britain and America“ und die Lektüre von Tom Stoppard (“A Separate Place“).

2.2 Beispiele aus der eigenen Schulzeit

Zum Gebrauch von L1 und L2 im Unterricht möchte ich zwei Beispiele aus meiner eigenen Schulzeit anführen, die mich in meinem Bild von konstruktiven (Fremdsprachen-) Unterricht beeinflußt haben:

Beispiel 1:

Oberstufe, 11. Klasse: Schüler „Maschke“ ² sprach recht fehlerbehaftetes, und schwerfälliges AE, hatte aber keine Skrupel, sondern im Gegenteil Freude daran, länger und im Zusammenhang zu sprechen und zu erklären und meldete sich oft. Lehrer „Bohlen“ ließ ihn sprechen und korrigierte nur die gröbsten Fehler und ermunterte ihn in seinem Lernverhalten, den Sprachfluß beizubehalten. Dabei gab er ihm die Chance, sich beachtlich verbessern zu können, was auch gelang (von 4 auf 2+). Der Fortschritt war deutlich auszumachen.

² Namen geändert.

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Beispiel 2:

10. und 11. Klasse: Lehrer „ Herzogs“ Zensurengebung war sehr auf das Mündliche bezogen. 2/3 der Zeugnisnote, also 66 % bestand aus der Benotung der mündlichen Beteiligung, bezogen sogar in erster Linie auf Quantität, und dann erst auf Qualität. Dies hatte zur Folge, daß die Schüler einerseits zum Sich-Melden gezwungen waren, andererseits aber die Last durch die Bedeutung der Note der (schriftlichen) Klausuren von ihnen genommen wurde. Diese Regelung wurde nach kurzer anfänglicher Skepsis von den Schülern begeistert akzeptiert und führte sowohl zu exzellenter mündlicher Beteiligung als auch nach Meinung der Schüler zu spannendem und hochwertigen Unterricht.

3. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden mehrere theoretische Positionen erörtert, die sich mit der Frage der Benutzung von L1 und L2 im Unterricht, Kommunikation und Interaktion und deren Methoden zur Vermittlung im Fremdsprachenunterricht beschäftigen.

3.1.1 Lehrmethoden zur Förderung der kommunikativen Kompetenz

Dem Schaffen eines kommunikativ authentischen Sprachumfelds wie im Land der Muttersprache kommt die GLUHFWPHWKRG nahe, die nach Fromkin/Rodman Auswendiglernen

und Übersetzen, sowie den Gebrauch von L1 wegfallen läßt und die Strukturen von L2 nicht bespricht. Diese Methode soll ein Lernen wie im Land der Sprache simulieren, ohne Zugriff auf Muttersprachler (Fromkin/Rodman 1998, S, 349). Sie soll ebenfalls dem Erlernen der Muttersprache beim Kind nahekommen, obwohl dies im unterricht zu simulieren und in die Praxis umzusetzen sehr schwierig ist besonders im Hinblick auf die weniger begabten Schüler nicht verantwortet werden kann. Eine etwas abgeschwächte, weniger streng ausgelegte Version der GLUHFWPHWKRG, die doch ein Sprachumfeld ähnlich wie im Land der Zielsprache

erschafft, wird mehr oder weniger von Lehrern, insbesondere in der Oberstufe und bei höheren Mittelstufenklassen mit Erfolg verwandt.

Im Gegensatz dazu sprechen Fromkin/Rodman die JUDPPDUWUDQVODWLRQPHWKRG an, die

Auswendiglernen und das Üben von grammatikalische Strukturen wie zum Beispiel das

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Konjugieren und Deklinieren, wie auch Satzregeln und -bildung in den Vordergrund stellt, um von L1 in L2 und umgekehrt zu übersetzen; die DXGLROLQJXDOPHWKRG wiederum setzt voraus,

daß der Spracherwerb hauptsächlich durch Imitation, Wiederholung und Verstärkung des Erlernten geschieht (Fromkin/Rodman 1998, S, 349).

Steinberg unterteilt Lehrmethoden in sprachliche und literaturorientierte Methoden, zu welcher zum Beispiel die JUDPPDUWUDQVODWLRQPHWKRG gehört. Bei allen anderen ist Sprache

und Sprechen selbst erstes Mittel zum (Lern-)Ziel. Natürlich verwenden Lehrer, die die JUDPPDUWUDQVODWLRQPHWKRG verwenden auch immer einen gewissen Teil an Sprechphasen

und Benutzer sprachorientierter Methoden immer etwas Lesen und Schreiben, dennoch sind beide Methodenfelder deutlich voneinander getrennt zu sehen. So betrachten viele Befürworter der sprachorientierten Methoden die JUDPPDUWUDQVODWLRQPHWKRG als absolut

unakzeptabel (Steinberg 1993, S. 219f).

3.1.2 Das ‘&RPPXQLFDWLYH/DQJXDJH7HDFKLQJ’

Als eine kommunikative Lehrmethode stellt Steinberg das &RPPXQLFDWLYH/DQJXDJH 7HDFKLQJ (CLT) vor. Diese Methode wurde in den frühen siebziger Jahren von einigen

Didaktikern entwickelt (u.a. Widdowson, Yalden, ³ Alexander und Wilkins). Letzterer unterteilt kommunikative Sprache in zwei Felder, „ Funktionen“ (IXQFWLRQV) und „ Absichten“ (QRWLRQV). „ Funktionen“ enthalten Äußerungen wie Bitten, Sich-Weigern, Beschwerden, Entschuldigungen usw. „ Absichten“ sind zum Beispiel frequentive, quantitative oder ortsbezogene Aussagen (‚,RIWHQJRWRWKHPRYLHV’ ). Dabei geht CLT davon aus, daß Fremdsprachenlerner kommunizieren und in der Fremdsprache kommunizieren lernen wollen und stellt genau dies in den Vordergrund. Solche Stunden beginnen und enthalten meist kommunikative Übungen wie gemeinsames Lesen und Dialoge führen. Zunächst gibt es keine Erklärungen von Grammatik oder Übersetzungen, obwohl die Methode dies nicht ausdrücklich ausschließt. Wenn ein Lerner zu Verstehen gibt, daß er eine solche Hilfe möchte, ist die stellenweise Verwendung von L1 erlaubt. Ebenso kann der Lehrer, wenn er es für nötig hält, z.B. eine audio-sprachliche Technik anwenden, wie etwa eine Satzstruktur wiederholend zu üben, solange diese Struktur in einer späteren Sprech- und Kommunikationsphase in einem bedeutungsvollen Zusammenhang verwendet wird. Das gleiche gilt für Lesen, Schreiben und Übersetzen, wenn es der Kommunikation dient.

³ Vgl.: a) Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press;

b) Yalden, J. (1983). The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. Oxford: Pergamon

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Im Zentrum steht immer die Kommunikationssituation und das Bedürfnis des Lerners zu kommunizieren. Alles, was die kommunikative Kompetenz des Lerners fördert und sie zum kommunizieren bringt, ist erlaubt (S. 231ff).

Eine Vielfalt in der Verwendung dieser Methoden ist für den Fremdsprachenunterricht empfehlenswert. Bei fortgeschritteneren Klassen verlagert sich der Schwerpunkt des Unterrichts ein wenig weg von häufigem Üben von Grammatik und Vokabeltesten hin zu Text- und Themenarbeit in Landeskunde und Literatur, die jedoch im Sinne eines englischen Sprachumfeldes auf Englisch erfolgt.

3.1.3 Kurzdialoge als Hilfe im Anfangsunterricht

Der Kurzdialog ist ein Mittel, Kommunikationsfähigkeit schon in der Orientierungsstufe und der Sekundarstufe I aufzubauen. Authentisch landeskundliche Themen geben Zeit und Gelegenheit für subjektive oder meinungsbezogene Kurzdialoge, die schließlich freie Kommunikation vorbereiten oder als Vorbereitung für einen längeren Diskurs dienen. Spezifische Eigenschaften sind der geringe Umfang und die sprachliche Ökonomie des sprachlichen Ausdrucks. Dies erleichtert die Verwirklichung der Eigenrolle und bezieht sich stets auf die eigene Gegenwartssituation, was wichtig für eine natürliche Kommunikation ist und die Identität der Person des Lerners auch in der unterrichtlichen Interaktion gewährleistet. Kurzdialoge lassen sich im Unterricht auf viele Situationen hin anwenden, wie etwa den Unterrichtsablauf gestalten (Begrüßung Hausaufgaben, Fehlerkorrektur, Erklärung, Beurteilung, Klassenordnung, Fehlen, Zuspätkommen, Störung, freudige Anlässe), den landeskundlichen Dialog für Alltagssituationen oder den subjektiven und meinungsbezogenen Kurzdialog. Ein einfaches Beispiel für einen Kurzdialog zur Begrüßung: L.: „ Hello, boys and girls, how are you this morning?“ - Schüler: „ Fine, thank you. And you?“ - L∴ „ Thanks. I’ m fine.“

Enger Schülerbezug und Lebensnähe, wie sie die subjektiven Kurzdialoge enthalten, sind Voraussetzung für den Transfer des Erlernten. Eines der Hauptlernziele für den Englischunterricht der Sekundarstufe I, der Ausbau der mündlichen Kommunikationsfähigkeit, wird durch Kurzdialoge gut unterstützt. Durch kontinuierliche Arbeit mit dem Kurzdialog wird der Anteil von gesprochenen Englisch im Klassenzimmer erhöht.

Je nach Klassenstufe können unterschiedliche Dialoge je nach Inhalt und sprachlichen Schwierigkeitsgrad verwendet werden, die der Lehrer je nach dem Leistungsstand seiner

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Klasse auswählen und gegebenenfalls abwandeln kann. Sie dienen als ‚stepping stones to free communication’ , vorausgesetzt, ihre Themen interessieren die Schüler und die Sprache entspricht dem natürlichen Umgangsenglisch.

3.2 Hypothesen in Verbindung mit einem kommunikativen Unterricht

3.2.1 Krashen’ s ,QSXW2XWSXW+\SRWKHVLV

Die Lehrrichtung, die als Einsprachigkeit bekannt ist, fordert Fremdsprachenunterricht nur oder fast nur unter Verwendung der Fremdsprache. Theoretiker wie Péter Medgyes sprechen sich hingegen dafür aus, daß die Verwendung von L1 nicht als verpönt angesehen werden darf, sondern in jedem Fall ihren Sinn und Nutzen im Englischunterricht hat. Eine Empfehlung in Lehrbüchern, was den Gebrauch von L1 betrifft, findet er nicht vor.

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Krashen sieht in seiner nicht unumstrittenen ,QSXW2XWSXW+\SRWKHVLV (1982, 1988) den

Fremdsprachenerwerb grundsätzlich genauso geartet wie den Erwerb der Muttersprache beim Kind; aus diesem Grund solle die Rolle der L1 im Klassenzimmer minimal sein. Laut Medgyes ist L1 jedoch ein effektives und begründetes Lehrmittel, auf das nicht verzichtet werden soll. Lehrmethoden, die L1 benötigen, wie z.B. Übersetzen, sollen, wenn Schülern sie mögen oder gar fordern, nicht aufgrund einer Forderung für eine möglichst ständige Benutzung von Englisch fallengelassen werden. Das Axiom, daß jemand eine Fremdsprache nur durch ständiges Üben derselben erlernt (s.a. Legutke und Taylor, Kapitel 3), so Medgyes, schließt nicht die Eignung und Anwendbarkeit von L1 als Lehrmittel aus. Zudem läßt sich bei mäßigem Gebrauch von L1 in gewissen Situationen viel Unterrichtszeit einsparen (Medgyes 1999, S. 64).

Auf der anderen Seite unterscheidet Krashen grundsätzlich zwischen ODQJXDJHDFTXLVLWLRQ (Fremdsprachenerwerbsprozeß) und ODQJXDJHOHDUQLQJ (Fremdsprachenlernprozeß).

Ersteres beschreibt den Prozeß, vergleichbar einem Kind, daß sich unbewußt seine Muttersprache aneignet. Der Erwerb geschieht implizit, lediglich durch das Hören und Lesen

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