Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS   2

ABK  ÜRZUNGSVERZEICHNIS  4

EINLEITUNG.   5

1.  GRUNDLAGEN.  7

1.1  UMSCHREIBUNG DER ZIELGRUPPE KINDER MIT MIGRATIONSHINTERGRUND.  7

1.2  DEFINITIONEN UND SYMPTOMATIK VON STÖRUNGEN DER LESE-RECHTSCHREIB-  

F  ÄHIGKEITEN.  11

1.3  CHARAKTERISIERUNG VON PRÄVENTION  17

1.4  BEWERTUNG/ AUSSICHTEN.  19

2.  AUSGEWÄHLTE ERKLÄRUNGSANSÄTZE ZUR ENTSTEHUNG VON  

ST  ÖRUNGEN DER LESE-RECHTSCHREIB-FÄHIGKEITEN.  20

2.1  GENETISCHE BEFUNDE  21

2.2  STÖRUNG DER VISUELLEN UND AKUSTISCHEN WAHRNEHMUNG.  22

2.3  KOGNITIVE FUNKTIONEN.  24

2.4  GEDÄCHTNIS UND AUFMERKSAMKEIT.  27

2.5  PSYCHOSOZIALE ANSÄTZE  29

2.6  BEWERTUNG  31

3.  POSITIONSBESTIMMUNG DER SCHULISCHEN FÄHIGKEITEN VON  

KINDERN  MIT MIGRATIONSHINTERGRUND.  32

3.1  MIGRATION IN DEUTSCHLAND  33

3.2  BILDUNGSBETEILIGUNG VON KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND  35

3.3  DIE LESE-RECHTSCHREIB-FÄHIGKEITEN VON KINDERN MIT  

MIGRATIONSHINTERGRUND   37

3.4  BEWERTUNG  39

4.  PRÄVENTIVE INTERVENTIONEN GEGENÜBER STÖRUNGEN DER LESE-  

RECHTSCHREIB  -FÄHIGKEITEN.  41

4.1  DIAGNOSEVERFAHREN  41

4.1.1  Das Bielefelder Screening.  43

4.1.2  Barth Gruppentest.  48

4.2  THERAPIEVERFAHREN / FÖRDERPROGRAMME  52

4.2.1  Würzburger Trainingsprogramm  53

4.2.2  Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von Lese-  

Rechtschreib  -Schwierigkeiten  57

4.3  BEWERTUNG  60

5.  ERGÄNZENDE ASPEKTE ZU DEN PRÄVENTIVEN INTERVENTIONEN  

BEZ  ÜGLICH KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND UNTER  

EINBEZIEHUNG  DER SOZIALEN ARBEIT.  61

5.1  OSNABRÜCKER SPRACHFÖRDERMATERIALIEN.  62

5.2  BILDUNGSORIENTIERTE ELTERNARBEIT.  68

5.2.1  home instruction program for preschool youngsters / HIPPY.  70

5.2.2  Das Rucksack Projekt  71

5.3  INTERVENTIONEN IN DEN PRAXISFELDERN DER SOZIALEN ARBEIT  73

2

5.4  BEWERTUNG  77

6.  FAZIT  78

ABBILDUNGSVERZEICHNIS.   81

TABELLENVERZEICHNIS   82

LITERATURVERZEICHNIS   83

3

Abkürzungsverzeichnis

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Einleitung

Spätestens seit den ersten PISA-Ergebnissen aus dem Jahr 2000 sind Kinder mit Migrationshintergrund in den Fokus der deutschen Bildungsdebatte gerückt. Die prekären Leistungen der Migranten sorgten für anhaltend konträre Diskussionen. Nach dem PISA-Schock nahmen die Verantwortlichen stückweise Modifikationen im deutschen Schulsystem vor. So wurden u. a. Lernstandards verbreitet, vorschulische Sprachtests eingeführt und Leseprogramme entwickelt. Im März 2007 kam eine erneute Mahnung an das deutsche Bildungssystem, diesmal aus dem Hause der UN-Menschenrechtskommission. Der UNO-Inspektor Vernor Muñoz beanstandete die mangelnde schulische Chancengleichheit der in Deutschland lebenden Menschen. Das deutsche Bildungssystem schaffe es nicht, Migrantenkinder und Schüler aus sozial schwachen Familien gerecht zu fördern.

Mittlerweile ist einem Großteil der Öffentlichkeit bewusst, dass Migranten besondere Bildungsdefizite aufweisen. In der vorliegenden Diplomarbeit werden dabei ausgeprägte schulische Beeinträchtigungen bearbeitet, primär die Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten. Bei der Konzeption dieser Arbeit bestand zu Beginn die kausale Überlegung warum überproportional viele Kinder mit

Migrationshintergrund von den Beeinträchtigungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten betroffen sind. Außerdem sollte überprüft werden ob diese überproportionale Betroffenheit anhand von statistischen Datensätzen bestätigt wird. Bei der weiteren Bearbeitung kristallisierte sich sukzessiv das Thema und beschränkte sich auf die starken Beeinträchtigungen, insbesondere die Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund. Die nachfolgende thematische Eingrenzung auf Vorschulkinder resultierte aus den präventiven Interventionen gegenüber Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten. Die präventiven Verfahren finden im Wesentlichen vor dem eigentlichen Schriftspracherwerb statt, bevor die Kinder eingeschult werden. Innerhalb des ersten Kapitels sind die grundlegenden Ausgangspunkte, Begriffe und Sachgebiete dieser Diplomarbeit beschrieben. Es werden zunächst die verschiedenen Termini Migration, Störungen der Lese-Rechtschreib-Leistungen und Prävention getrennt voneinander erklärt. Im weiteren Verlauf begründet sich eingehend die besondere Beziehung. Ohne Erkenntnisse über Ursachen und

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Entstehungsbedingungen von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten können keine wirksamem Gegenmaßnahmen konzipiert werden. Aus diesem Grund betrachtet das zweite Kapitel unterschiedliche Erklärungsansätze zur Entstehung der Störungen.

Das dritte Kapitel verfolgt eine Positionsbestimmung der Kinder mit Migrationshintergrund. Im Zentrum der Positionsbestimmung sind die Störungen von Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten. Hierbei werden vorhandene Datensätze zu den wesentlichen Fragestellungen dieser Diplomarbeit untersucht. Erkenntnisleitend sind Aussagen zu der Verbreitung und zu den Auswirkungen von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten bei Migranten in Deutschland.

Innerhalb des vierten Kapitels werden präventive Interventionsformen dargestellt. Es inkludiert Tests und Screenings als diagnostische Methoden, ebenso Trainings bzw. Förderkonzepte zur Behebung von Beeinträchtigungen. Die Interventionen beziehen sich primär auf das vorschulische Alter. Es gibt bei den Verfahren partiell Überschneidungen zu Konzeptionen, die sekundär auch in Schulsettings eingesetzt werden. Diese Verfahren sind allgemein für gefährdete Kinder entworfen worden und nicht ausschließlich gesondert für Kinder mit Migrationshintergrund. Im fünften Absatz werden ergänzende Aspekte und Interventionen betrachtet, die ihre Ausrichtung noch deutlicher auf Kinder mit Migrationshintergrund beziehen. Neben institutionellen Förderprozessen werden auch häusliche Trainingsmodelle dargestellt. An letzter Stelle dieses Kapitels soll die Soziale Arbeit in entsprechenden Praxisfeldern skizziert werden. Dieser Absatz betrifft die Verbreitung präventiver Interventionen in diversen Praxisfeldern der Sozialen Arbeit, sowie die Anwendung typischer Methoden etc.

Im Fazit der Diplomarbeit werden die Resultate der Kapitel zusammengetragen. Es erfolgen Rückschlüsse und eine Bilanz zu der Prävention von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund. Bei den Begrifflichkeiten möchte ich anführen, dass ich anstelle der Termini Sozialpädagogik und Sozialarbeit den einheitlichen Begriff Soziale Arbeit setze. Für die hierin tätigen Personen benutze ich die Doppelnennung Sozialarbeiter/Sozialpädagogen.

Überdies bitte ich mir nachzusehen, die geschlechtsspezifischen Feinheiten in den Begrifflichkeiten zu Gunsten der Lesbarkeit vernachlässigt zu haben. Eine ständige

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Doppeldenomination erschien mir als zu lang und die Variante mit dem großen I als nur schwer lesbar.

1. Grundlagen

Der Zusammenhang von Migration und Störungen der Lese- Rechtschreib-Fähigkeiten bei Kindern ist relativ vielschichtig. Im nachstehenden Kapitel sollen daher die erforderlichen Ausgangspunkte und Abgrenzungen für die Prävention von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund gesetzt werden. Die Begriffe Migration und Prävention werden im wissenschaftlichen Diskursen häufig different besetzt. Dementsprechend werden zunächst die verschiedenen Termini Migration, Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten und Prävention getrennt voneinander betrachtet und erklärt.

Zu Beginn wird auf die Vielfältigkeit des Begriffes der Migration verwiesen, der die Zielgruppe dieser Diplomarbeit massiv prägt. Die Darstellung der Zielgruppe ist erforderlich um den weiteren Aufbau transparent und kohärent zu gestalten. Diese Veranschaulichung schafft den Übergang um die Störungen der schulischen Leistungen darzustellen, eine vorerst nicht differenzierte Darlegung unter Berücksichtigung der Kinder mit Migrationshintergrund. Im Anschluss soll erläutert werden, was Prävention bedeutet und was sie leisten kann. Durch die Begriffserklärungen entsteht das Fundament, auf dem diese Arbeit aufbaut. Ferner sollen die Zusammenhänge der Begrifflichkeiten offensichtlich werden.

1.1 Umschreibung der Zielgruppe Kinder mit Migrationshintergrund

Der Ausdruck Migration leitet sich aus den lateinischen Wörtern „migrare, migratio“ ab, welche für wandern, wegziehen und Wanderung stehen. In den letzten Jahren hat sich der Begriff Migration sowohl in den Sozialwissenschaften als auch in der deutschen Alltagssprache zunehmend etabliert. ¹ In älteren wissenschaftlichen Studien und anderen Werken wird noch häufig der Begriff Wanderung verwendet.

¹ Vgl. Han, Petrus: Soziologie der Migration. Stuttgart 2000, 7.

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Innerhalb dieser Arbeit macht der Begriff der Migration den Prozess der Wanderung deutlicher. Er wird verwendet aufgrund der angesprochenen Aktualität.

Die Dauerhaftigkeit der Migration ist eine konstituierende Größe für die Begriffsbestimmung. Das Merkmal der Dauerhaftigkeit gilt innerhalb deutscher Statistiken bereits als erfüllt, wenn die Migration mit einem tatsächlichen Wohnortswechsel verbunden ist. Wohnortswechsel meint hierbei den Übertritt von der politischen Gemeinde A zu einer anderen politischen Gemeinde B. Die UN hingegen erfasst Migration erst, wenn ein Wohnortswechsel länger als fünf Jahre anhält. Einwandern zu einem neuen Wohnort wird gemeinhin als Immigration bezeichnet, dass Auswandern vom alten Wohnort als Emigration. ³ Mit der Überschreitung einer Ländergrenze wird die Migration als internationale Migration bezeichnet. Findet die Verlegung des Wohnsitzes nur innerhalb eines Landes statt spricht man von Binnenmigration. ⁴ Eine Differenzierung zwischen Binnenmigration und internationaler Migration ist relativ. Die Unterscheidung dient vorwiegend rechtlichen Kategorien, wie Aufenthaltsstatus etc. Die psychosozialen oder wirtschaftlichen Folgen sind bei der Binnenmigration teilweise analog zu denen der internationalen Migration. Dies gilt besonders in Ländern wie der GUS, wo eine Binnenmigration erhebliche räumliche Dimensionen haben kann. Unsere Zielgruppe ist häufig von internationaler Migration betroffen. ⁵ Bei dieser Form der Migration kommt erfahrungsgemäß eine sprachliche Veränderung hinzu, welche sich signifikant auf die Fähigkeiten von Kindern auswirken kann, die schulischen Anforderungen zu erfüllen.

Migration ist selten ein monokausaler Prozess. Zahlreiche Faktoren spielen eine Rolle. Sie können von gesellschaftlicher Art sein oder beim Individuum persönlich verortet liegen. Die Faktoren bedingen sich gegenseitig. Es kann nur schwer zwischen einer freiwilligen und einer unfreiwilligen Migration differenziert werden. Die

² Han, P., ebd.

³ Vgl. Han, P., 4 - 7.

⁴ Vgl. Han, P., 7 - 9.

⁵ Vgl. Han, P., ebd.

8

auslösenden Motive für die Migrationsentscheidung bestehen aus einem komplexen Konglomerat von objektiv zwingenden exogenen Faktoren und subjektiven Entscheidungen. 6

Migration entwickelt sich zu einer globalen Erscheinung, verschiedene Wissenschaften sprechen von einem Zeitalter der Migration. ⁷ Mit einem Ansteigen der Migrationsbewegungen treten aber auch vermehrt Fragen nach der Integration und den Folgen von Migration auf. Folgen der Migration betreffen sowohl das einzelne Individuum als auch die gesamte Gesellschaft des jeweiligen Einwanderungs- und Auswanderungsland. Innerhalb dieser Diplomarbeit werden nur peripher makrostrukturelle Folgen für die Gesamtgesellschaft betrachtet, der Fokus liegt auf den individuellen Folgen für die einzelne Person. Die Migrationsentscheidung eines Menschen ist der Anfang eines langwierigen Migrationsprozesses. Dieser Prozess ist nicht mit dem vollzogenen Wohnsitzwechsel beendet. Der psychische Part der Migration ist meistens zeitintensiver und schwieriger als der physische Part. Kausal hierfür ist der Umstand, dass die erworbenen Werte, Sprachen, Verhaltensnormen, Rollenmuster und

Bezugspersonen mit dem Verlassen eines Bezugssystems und dem Eintritt in ein neues Aufnahmeland die Geltung verlieren. Die Auseinandersetzung mit den neuen Kulturkreis kann bei den Immigranten ein Gefühl der Orientierungslosigkeit hervorrufen. Das erklärt warum einige Migranten sich ein Leben lang mit dem Prozess auseinander setzten. Die Tragweite der Migration ist partiell so groß, dass auch nachfolgende Generationen, selbst wenn diese nicht unmittelbar an der physischen Migration beteiligt waren, von den Auswirkungen betroffen sind. ⁸ Kinder mit Migrationshintergrund sind demnach nicht zwingend am physischen Akt des Wechsel vom alten zum neuen Wohnort beteiligt gewesen. Trotzdem wirken sich die Folgen der Migration auch auf die Biografie dieser Kinder aus. Um eine begriffliche Eingrenzung der Gruppe von Kindern mit Migrationshintergrund vorzunehmen, liefern die offiziellen deutschen Bevölkerungsstatistiken keine direkten Informationen. Kinder mit Migrationshintergrund sind innerhalb dieser Statistiken nicht explizit aufgeführt. Es werden lediglich die Kinder aufgeführt, die keine deutsche Staatsbürgerschaft haben. Diese Eingrenzung wird der von Migration

⁶ Vgl. Han, P., 13.

⁷ Vgl. Han, P., 1.

⁸ Vgl. Han, P., 179.

9

geprägten Zielgruppe nicht gerecht. Eine bereits weitergehende Bestimmung nehmen sowohl die PISA-Studie als auch das IGLU-Panel vor. Hier definieren die Forscher Kinder mit Migrationshintergrund als solche, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Diese Eingrenzung ist ebenfalls noch nicht optimal zur Bestimmung der Zielgruppe. 9

Eine für diese Zielgruppe geeignete Definition findet statt, wenn die Kinder betrachtet werden, die eine direkte Migrationserfahrung haben oder Nachkommen von Migranten in der ersten, zweiten und dritten Generation sind. Innerhalb der letzten Zuweisung erfolgt eine Eingrenzung, die alle relevant betroffenen Personen einschließt. Angesichts der massiven Belastungen denen Migrantenfamilien ausgesetzt sind, werden von der PISA- und IGLU-Definition nicht alle Kinder einbezogen, die gravierend von den pädagogischen, psychischen oder wirtschaftlichen Folgen der Migration betroffen sind.

Ein wichtiges Merkmal der Zielgruppe ist der zwei- oder mehrsprachige biografische Hintergrund. Neben der Sprache, die im jeweiligen Land gesprochen wird, gibt es bei Kindern mit Migrationshintergrund innerhalb des häuslichen und lebensweltlichen Milieus mindestens eine weitere Sprache, die mit einem großen Anteil gesprochen wird. Diese Zwei- oder Mehrsprachigkeit wirkt sich meistens auf den Spracherwerb der Kinder aus. ¹⁰ Familien, in denen lediglich die Herkunftssprache gesprochen wird, sind ausgesprochen selten. Es überwiegen Familien, in denen primär die Herkunftssprache gesprochen wird, sekundär aber auch die Landessprache in die alltägliche Kommunikation einfließt. Die Herkunftssprache ist allerdings die Grundlage der sprachlichen Entwicklung der Kinder mit Migrationshintergrund. 11

⁹ Vgl. Reich, Hans H.: Forschungsstand und Desideratenaufweis zu Migrationslinguistik und Migrationspädagogik für die Zwecke der „Anforderungsrahmens“, in: Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund hrsg. von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bildungsreform Band 11. Bonn - Berlin 2005, 123.

¹⁰ Vgl. Reich, H.H., a.a.O., 123 f.

¹¹ Vgl. Reich, H.H., a.a. O., 131.

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1.2 Definitionen und Symptomatik von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten

Im nachstehenden Abschnitt werden die Klassifikation sowie die Begriffsbestimmung von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten dargelegt. Zunächst werden Schwierigkeiten in der wissenschaftlichen Diskussion der Begriffe aufgezeichnet, ebenso die Abgrenzung zu Lernbehinderungen und geistigen Behinderungen. Folgend werden die einzelnen relevanten Störungen detaillierter beschrieben. Hierzu erfolgen die Auflistung einzelner Störungen wie der umschriebenen Lese-Rechtschreib-Störung oder der isolierten Rechtschreibstörung sowie eine Darstellung der spezifischen Symptome.

Der Begriff Fähigkeiten wird in der Fachliteratur häufig synonym für Fertigkeiten eingesetzt. Auch in der vorliegenden Diplomarbeit werden die Begriffe sinnverwandt gebraucht. Die Bezeichnung Störung der Lese-Rechtschreib-Fähigkeit ist gewählt worden, da es sich um einen Überbegriff handelt, der die verschiedenen Beeinträchtigungen der Schriftsprache umschreibt. Die Lese-Rechtschreib-Störung ist die häufigste Störung der Schriftsprache. Dennoch sind die weiteren definierten Störungen von dieser Arbeit nicht auszugrenzen. Die Begriffsfindung und Begriffsdiskussion um Lernstörungen im Allgemeinen, Leistungsschwierigkeiten und Lernbehinderungen sind im wissenschaftlichen Diskurs immer kontrovers geführt worden. Defizite in schulischen Leistungen und Fähigkeiten haben vielfältige Formen, Ursachen und Ausprägungen. Nicht zuletzt deshalb fällt es schwer, Lernschwierigkeiten, Lernbehinderungen etc. unter einem gemeinsamen Terminus zu fassen. ¹² Ein weiteres Problem ist, dass viele Begriffe synonym verwendet werden können oder sich inhaltlich lediglich gering von einander unterscheiden. Eine frühe und allgemein anerkannte Definition von Lernschwierigkeiten kommt von Weinert und Zielinski. Sie ist für die weitere Eingrenzung bzw. Differenzierung sehr nützlich und setzt am äußeren Erscheinungsbild der Störung an. Bezüglich der Entstehung trifft sie noch keine Aussage.

¹² Vgl. Zielinski, Werner: Lernschwierigkeiten. Ursachen, Diagnostik, Intervention, in: Standards Psychologie hrsg. von T. W. Herrmann / W. H. Tack / F. E. Weinert. Stuttgart, 2., überarb. u. erw. Aufl. 1995, 12.

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K.J. Klauer und W. Lauth haben in dem terminologischen Diskurs ein dimensionsanalytisch ausgerichtetes Klassifikationssystem eingebracht. Dieses Klassifikationskonzept entstammt einer theoretischen Bewegung, die eine Ausdifferenzierung zwischen Lernbehinderung und Lernstörung nach

unterschiedlichen Schweregraden vornimmt. Das System wird durch die Tabelle 1, Arten von Lernstörungen, nun folgend visualisiert.

Tabelle 1:

Die Tabelle verdeutlicht verschiedene heterogene Dimensionen. Die vertikale Achse beschreibt die Zeitdimension, die Dauer der Beeinträchtigung. Die horizontale Achse veranschaulicht die Reichweite der Störung. Lernbehinderungen sind demnach eine überdauernde generelle Beeinträchtigung, die häufig auch im außerschulischen Bereich ersichtlich sind. Erfahrungsgemäß benötigen Kinder mit einer Lernbehinderung eine besondere Schulform. ¹⁵ Lernstörungen meinen hingegen eine Minderleistung beim gewollten Lernen. Das erwünschte Können, Wissen und Verhalten wie Lesen, Rechnen und Schreiben wird nicht in genügender Qualität,

¹³ Zielinski, W., a.a.O., 13.

¹⁴ Vgl. Lauth, G. W. / Grünke, M. / Brunstein, J. C. (Hrsg.): Interventionen bei Lernstörungen. Förderung, Training und Therapie in der Praxis. Göttingen 2004, S. 13.

¹⁵ Vgl. Lauth, G. W. / Grünke, M. / Brunstein, J. C. (Hrsg.): ebd.

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nicht in der vorgesehenen Zeit und nicht mit ausreichender Sicherheit erbracht. ¹⁶ In den Klassifikationssytemen ICD 10 ¹⁷ und DSM IV ¹⁸ sind die Lernstörungen anerkannt und aufgenommen. Das ICD 10 subsumiert die Störungen unter den Entwicklungsstörungen schulischer Fähigkeiten innerhalb des Kaptitels F -Psychische Störungen. Das DSM IV nimmt eine Eingruppierung der Lernstörungen zu den klinischen Störungen vor. Mit den Klassifikationssytemen kann die Diagnostik und Differenzierung der häufigsten Störungen vorgenommen werden. Die Darstellung der unterschiedlichen Lernstörungen, begrenzt auf die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten, wird im Folgenden dargelegt.

Die häufigste Störung ist die umschriebene Lese-Rechtschreib-Störung. Sie wird in beiden Klassifikationssystemen verdeutlicht. Die Schriftsprache verknüpft Sprachliches und Visuelles, um es visumotorisch abzubilden und zu entschlüsseln. Die umschriebene Lese-Rechtschreib-Störung, kurz LRS, stellt sich in einer defizitären Schriftsprache dar. Nachstehend ist die aktuelle Definition entsprechend des ICD 10 dargestellt.

„Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebene Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.“ 19

¹⁶ Vgl. Lauth, G. W. / Grünke, M. / Brunstein, J. C. (Hrsg.): ebd.

¹⁷ ICD 10 steht für International Classification of Diseases und ist eine von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegebene internationale Klassifikation der Krankheiten und der verwandten Gesundheitsproblemen. (Vgl.

http://de.wikepedia.org/wiki/ICD_10 (Stand 10.12.2006)).

¹⁸ DSM IV ist die Abkürzung für die vierte Ausgabe des Dianostic and Statistical Manual of Mental Disordes (Diagnostisches und statistisches Handbuch Psychischer Störungen). Dieses Klassifikationssystem wurde von der American Psychiatric Association (Amerikanische Psychiatrische Vereinigung) herausgegeben und ist im Gegensatz zum ICD 10 ein internationales Klassifikationssystem. (Vgl. http://de.wikepedia.org/wiki/DSM_IV (Stand 10.12.2006).

¹⁹ http://www.dimi.di.de/static/de/klassi/diagnosen/icd10/htmlamtl2005/fr-icd.htm (Stand 30.11.2006).

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Die Lese-Rechtschreib-Störung fällt meistens im zweiten Schuljahr bei den betroffenen Kindern auf. Bei besonders ausgeprägten Störungen wird sie bereits im ersten Schuljahr deutlich. Kinder mit hohen Intelligenzquotient-Werten können unter Umständen die Beeinträchtigung bis in die vierte Klasse kompensieren. Die Störung wird in diesem Fall verspätet erkannt. Im Laufe der Entwicklung des Kindes bis zum Erwachsenenalter treten die Leseschwierigkeiten erfahrungsgemäß hinter den Rechtschreibschwierigkeiten zurück. Die Rechtschreibschwierigkeiten können bei schwierigen Fällen ein Leben lang bestehen bleiben. ²⁰ Neben der umschriebenen Lese-Rechtschreib-Störung wird weiterhin die isolierte Rechtschreibstörung im ICD 10 klassifiziert. Sie unterscheidet sich primär von der umschriebenen Lese-Rechtschreib-Störung durch die isolierte Beeinträchtigung der Rechtschreibung, ohne dass vormals die Lesefähigkeit gestört war. Diese Störung tritt allerdings eher selten auf, sie wird im DSM IV nicht explizit aufgeführt. ²¹ Störungen des schriftlichen Ausdrucks werden lediglich im DSM IV explizit aufgeführt. Hierbei handelt es sich um Schwächen beim Verfassen von schriftlichen Texten. Zu Fehlern in der Rechtschreibung zählt der von den Kindern entworfene abwegige bzw. falsche Satzbau. Zudem findet eine Strukturierung des Textes nur unzureichend statt, wobei die Schrift der betroffenen Personen schlecht leserlich ist. Eine wichtiges Merkmal dieser Störung ist, dass sich das Kind nicht seines Alters adäquat und begabungsgemäß ausdrücken kann. Innerhalb des ICD 10 ist diese Störung als andere umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten F81.8 definiert. 22

Symptome der aufgezeigten Störungen zeigen sich innerhalb der Schule relativ früh. Charakteristisch ist unter anderem die Schwierigkeit eines Erstklässlers das ABC aufzusagen oder er erkennt bei neueren Wörtern die Buchstaben nicht. Innerhalb der nachstehen der Tabelle 2 sind die Symptome der Lesestörung aufgeführt. Die benannten Symptome sind typische Fehler wie sie die meisten Menschen während

²⁰ Vgl. Warnke, Andreas / Roth, Ellen: Umschriebene Lese-Rechtschreibstörung, in: Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie und -psychotherapie hrsg. von F. Petermann. Göttingen, 5., korrigierte Aufl. 2002, 456.

²¹ Vgl. Warnke, A. / Roth, E., a.a.O., 457.

²² Vgl. Warnke, Andreas / Hemminger, Uwe / Plume, Ellen: Lese-Rechtschreibstörungen, in: Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie hrsg. von M. Döpfner / G. Lehmkuhl / F. Petermann. Band 6. Göttingen - Bern - Toronto - Seattle - Oxford - Prag 2004, 2.

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des Lesenlernens machen. Bei Kindern mit einer Beeinträchtigung wie der Lese-Rechtschreib-Störung bleiben diese Dysfunktionen trotz häufigen Übens bestehen. 23

Analog zu den Fehlern des Lesens sollen in der Tabelle 3 die typischen Symptome bei Störungen in der Rechtschreibung dargestellt werden.

²³ Vgl. Warnke, A. / Hemminger, U. / Plume, E., a.a.O., 2 - 3.

²⁴ Vgl. Warnke, A. / Hemminger, U. / Plume, E., a.a.O., 3.

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Die Häufigkeit von Lese-Rechtschreib-Störungen liegt bei Kindern, die im deutschsprachigen Gebiet leben, im Alter von acht Jahren bei 2,7 %. Männliche Schüler sind in diesem Alter von der Störung zwischen 60 bis 80 % häufiger betroffen als Mädchen. Neben einem Zusammenhang zwischen Geschlecht und der Häufigkeit der Erkrankung gibt es außerdem einen repräsentativen Zusammenhang zwischen Verwandtschaft und Erkrankung. Innerhalb der Verwandtschaften ersten Grades treten Lese- Rechtschreib-Störungen ausgeprägt häufiger auf. Die Störung erscheint in allen sozialen Schichten. Das Milieu, in dem ein Kind lebt, hat einen erheblichen Einfluss auf den weiteren Verlauf der Störung. Positive Anreize können die Störung partiell kompensieren.

²⁵ Vgl. Warnke, A. / Hemminger, U. / Plume, E., a.a.O., 4.

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1.3 Charakterisierung von Prävention

Prävention kommt vom lateinischen prævenire „zuvorkommen, verhüten“. ²⁶ Der Terminus Prävention wurde Anfang des 19. Jahrhundert im heutigen Sinne geprägt und hatte seinen Ausgangspunkt in den Rechtswissenschaften. Innerhalb der Medizin etablierte sich der Begriff spätestens 1986 durch die WHO. ²⁷ Heute ist die Bezeichnung Prävention von der Politik bis in die Soziale Arbeit allgegenwärtig. Es gibt kaum einen Kontext, in dem nicht Prävention betrieben wird, wie z. B. bei Gewaltpräventionsprogrammen, Suchtprävention etc. Der Begriff ist alltagstauglich. Anhand der unterschiedlichen ideologischen wie auch terminologische Herkunftsstränge des Begriffs unterscheiden sie sich im Nutzwert für die Soziale Arbeit. ²⁸ Die Sozialmedizin ist generell eine wichtige Bezugswissenschaft für die Soziale Arbeit. Für die weitere ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Terminus ist es hilfreich, die medizinische Begriffsausführung zu betrachten. Dies dient der genaueren Operationalisierung.

„Prävention versucht, durch gezielte Interventions-maßnahmen das Auftreten von Krankheiten oder unerwünschten physischen oder psychischen Zuständen weniger wahrscheinlich zu machen, zu verhindern oder zumindest zu verzögern bzw. aufzulösen.“ 29

Innerhalb der Medizin geschieht eine klassische Aufteilung in primäre, sekundäre und tertiäre Prävention. Die Primärprävention versucht pathogene Einflüsse festzustellen und wirkungslos zu machen, bevor die gesundheitliche Störung einsetzt. Typische Interventionen sind Impfungen oder schulische Maßnahmen zur Prävention (z. B. von Tabakkonsum). Die Zielgruppe der Primärprävention sind Personen ohne manifeste Symptomatik. ³⁰ Sekundärprävention hingegen meint die Früherkennung von gesundheitlichen Störungen und die Einleitung adäquater Maßnahmen, die den Prozess der entsprechenden Störung verlangsamen oder aufhalten. Angewandte Eingriffe sind Vorsorgeuntersuchungen wie Mammographien

²⁶ Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A4vention (Stand 20.12.2006).

²⁷ Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A4ventive_Medizin (Stand 20.12.2006).

²⁸ Vgl. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt am Main, 5., aktualisierte Aufl. 2002, 724.

²⁹ Leppin, Anja: Konzepte und Strategien der Krankheitsprävention, in: Lehrbuch Prävention und Gesundheitsförderung hrsg. von K. Hurrelmann / T. Klotz / J. Haisch. Bern - Göttingen -Toronto - Seattle 2004, 31.

³⁰ Vgl. Leppin, A., a.a.O., 31 -32.

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etc. Adressaten dieser Präventionsform sind Personen, die als Symptomlose an einer Untersuchung teilnehmen und durch die Diagnose zu Klienten werden. Die Tertiärprävention setzt nach dem Ausbruch einer Störung oder nach der Akutbehandlung ein. Sie dient der Verhinderung und Vermeidung von Chronifizierung und Folgeschäden. ³¹ Eine Subsumierung der Prävention von Störungen der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten kann innerhalb des klassischen Modells zu der Sekundärprävention erfolgen. Wie noch innerhalb der Diplomarbeit evident erklärt wird, sind im Fall der Zielgruppe Migranten noch keine allgemein wahrnehmbaren Symptome vorhanden. Lediglich mit speziell ausgerichtete Diagnosemöglichkeiten können Störungen beobachtet werden. Bei entsprechenden Auffälligkeiten können durch Interventionen, wie bei der Sekundärprävention, charakteristische Störungen verhindert oder abgeschwächt werden. Auch eine Subsumierung der Prävention von Störungen der Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten wäre theoretisch möglich. Dies wäre der Fall, wenn Kinder schon in der Schule mit ihren Lese- Rechtschreib-Störungen aufgefallen sind und eine Chronifizierung vermieden werden soll. Die klassische Einteilung nach Primär,- Sekundär,- und Tertiärprävention ist im wissenschaftlichen Diskurs nicht unumstritten. Als Kritikpunkt wird unter anderem ein Problem in der definitorischen Abgrenzung zwischen Risikofaktoren und Störungsdefinitionen genannt. Exemplarisch für das Abgrenzungsdilemma ist unter anderem die Frage, ob Bluthochdruck eine eigene Erkrankung oder ein Risikofaktor für einen Schlaganfall ist. ³² Trotz der offenen Fragen nützt die klassische Aufteilung bei der Differenzierung. Innerhalb der Sozialen Arbeit wird neben der Auslegung nach der Bezugswissenschaft Medizin auch eine andere Definition angewandt.

„Grundsätzlich sind mit Prävention in der Sozialarbeit alle jene Anstrengungen gemeint, die darauf gerichtet sind, Notlagen zu prognostizieren und deren Entstehung durch Entwicklung systematischer und gradueller Strategien zu verhindern. Prävention setzt also das frühzeitige Erkennen von Problemlagen voraus und die Intervention durch systematisch und graduell aufeinander abgestimmte umfassende Maßnahmen, damit deren Eintreten verhindert wird.“ 33

³¹ Vgl. Michel, Sigrid: Prävention - von der Gesundheitserziehung zur Gesundheitspolitik, in: Lehrbuch der Sozialmedizin hrsg. von W. Schwarzer. Dortmund, 4., verb. U. überarb. Aufl. 2002, 57 -58.

³² Vgl. Lepplin, A., a.a.O, 33.

³³ Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt am Main, 5., aktualisierte Aufl. 2002, 725.

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