Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Begriffe und Definitionen  4

2.1.  Behinderung  4

2.2.  H orsch adigung  6

3.  Aspekte und Theorien von Identit at  10

3.1.  Identit at nach Krappmann  10

3.2.  Identit at und H orsch adigung  11

3.2.1.  Bedeutung identit atsf ordernder Maßnahmen  12

3.2.2.  Leben in zwei Welten  14

3.2.3.  Die Anwendung der Identit atstheorie Krappmanns auf die  

spezielle  Situation der H orgesch adigten  16

3.2.4.  Einstellungen zu Menschen mit Behinderung und insbeson-  

dere  H orgesch adigten in der Gesellschaft  20

3.3.  Identit atsf orderung durch Literatur  22

3.4.  Zusammenfassung  27

4.  Zur Darstellung von H orgesch adigten im Kinderbuch  28

4.1.  Das Kinderbuch  28

4.1.1.  Begriffsbestimmung und Einteilung  28

4.1.2.  Historische Entwicklung  30

4.2.  H orgesch adigte Menschen im Kinderbuch  33

4.2.1.  Historischer Abriss der Darstellung von Menschen mit Be-  

hinderung  unter besonderer Ber ucksichtigung von H orge-  

sch  adigten  34

4.2.2.  Darstellung von Menschen mit Behinderung im Kinder-  

und  Jugendbuch  36

4.2.3.  Darstellung von H orgesch adigten im Kinder- und Jugendbuch  43

4.3.  Zusammenfassung  45

5.  Das Kinderbuch im Unterricht f ur H orgesch adigte  46

5.1.  Das Kinderbuch und Fremdverstehen  46

5.2.  Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht  49

5.3.  Das Kinderbuch und Identit at  50

5.4.  Geh orlosigkeit als Unterrichtsthema  53

5.5.  Zusammenfassung  56

6.  Kritische Betrachtung verschiedener Kinderb ucher  57

6.1.  Suchkriterien  57

6.2.  Kurzbeschreibungen der einzelnen B ucher  58

6.2.1.  P. N. Bercovitch: Das L acheln des Delphins  58

6.2.2.  S. Breitschwerdt: H orwins erster Erdenflug  60

6.2.3.  V. Carin: Marjanzas Fohlen  61

6.2.4.  G. Christersson: Adams Buch  62

6.2.5.  J. Croser: Der sprechende Stein  63

6.2.6.  E. G anger: Ein Fest f ur Merle  64

6.2.7.  Der Guckkasten: Nicht h oren k onnen  65

6.2.8.  D. Peter: Heike und Jutta k onnen nicht h oren  66

6.2.9.  L. Rosen: Greller Blitz und stummer Donner  67

6.2.10.  V. Smith: Martins Pony  68

6.2.11.  A. Wellm: Das M adchen mit der Katze  69

6.2.12.  M. Woolley: H oren ohne T one  71

6.3.  Zusammenfassung  72

7.  Schlussbetrachtung  73

A.  Abk urzungsverzeichnis  I

B.  Weitere B ucher oder Geschichten  II

C.  Internetlinks  X

D  Literaturverzeichnis  XI

1. Einleitung

H¨ orgesch¨ adigte Kinder ben¨ otigen, bedingt durch ihre besondere Sprachsituation und die Splittung ihres Lebensbereichs in zwei Welten (die Welt der Geh¨ orlosen und die Welt der H¨ orenden), besondere Unterst¨ utzung bei der Identit¨ atsbildung. Dem Thema kommt daher beim Unterricht mit H¨ orgesch¨ adigten eine besondere Bedeutung zu.

Der Identit¨ atsbegriff findet innerhalb der H¨ orgesch¨ adigtenp¨ adagogik jedoch bislang wenig Beachtung. Die vorhandenen Werke besch¨ aftigen sich ¨ uberwiegend

mit der Frage, ob Geb¨ arden oder die Geb¨ ardensprache im Unterricht f¨ ur H¨ orgesch¨ adigte verwendet werden sollten. Die Vielfalt des Lebens und der Kultur von H¨ orgesch¨ adigten wird damit auf den Bereich der Sprache begrenzt. Im Verlauf dieser Examensarbeit soll untersucht werden, inwieweit Kinderb¨ ucher mit h¨ orgesch¨ adigten Identifikationsfiguren sowie verschiedenen Ankn¨ upfungspunkten f¨ ur ein Gespr¨ ach ¨ uber h¨ orgesch¨ adigtenrelevante Themen als Ge-

genstand identit¨ atsf¨ ordernder Maßnahmen besonders geeignet sind. Kinderb¨ ucher sind in fast allen Unterrichtsf¨ achern einsetztbar und bieten mit ihren f¨ ur Kinder relevanten Themen eine gute Basis f¨ ur die Auseinandersetzung mit diesen. Kinder- und Jugendb¨ ucher zum ¨ ubergreifenden Themenbereich ” anders sein“,

welcher Kinder mit H¨ orsch¨ adigungen einschließt, werden jedoch bisher haupts¨ achlich zur F¨ orderung des Fremdverstehens eingesetzt. ¨ Ubertragen auf das Themengebiet Behinderung heißt das, dass sie vornehmlich genutzt werden, um Kindern ohne Behinderung die Welt von Kindern mit Behinderung n¨ aher zu bringen und Ber¨ uhrungs¨ angste abzubauen. Kaum werden sie als interessante Lekt¨ ure f¨ ur die Gruppe der Menschen mit Behinderungen selbst gesehen, obwohl f¨ ur andere Minderheitengruppen wie beispielsweise Menschen ausl¨ andischer Herkunft oder homosexuelle Menschen durchaus Zeitungen, Zeitschriften sowie B¨ ucher vertrieben werden. Das ” European Bureau for Lesser Used Languages“ beispielsweise hat es sich zur Aufgabe gemacht, Minderheitensprachen in Europa zu f¨ ordern, und Kinderb¨ ucher in Minderheitensprachen wie z.B. Nordfriesisch oder G¨ alisch

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anzubieten. Bisher hat jedoch die Tatsache, dass h¨ orgesch¨ adigte Menschen sich genauso wie andere Minorit¨ aten f¨ ur die Belange der Gruppe, der sie sich zugeh¨ orig f¨ uhlen, interessieren, nur wenig Beachtung bei der Erstellung von Kinderb¨ uchern gefunden. Menschen mit Behinderung unterscheiden sich zwar im Allgemeinen von anderen Minorit¨ aten, da sie keine spezifische Kultur, Traditionen oder Glauben haben. ¹ Auf Geh¨ orlose, die sich der Geh¨ orlosengemeinschaft zugeh¨ orig f¨ uhlen, trifft dies jedoch nicht zu, da sie sich als eine sprachlich-kulturelle Minderheit verstehen. Außerdem k¨ onnen Menschen mit Behinderungen insofern als Minorit¨ aten gesehen werden, als dass sie ¨ ahnliche Reaktionen in einer Gesellschaft mit bestimmten Werten und Normen erfahren. In jedem Fall gilt: In B¨ uchern, die f¨ ur Kinder bestimmt sind, spiegeln sich Inhalte ihrer Welt wider. Dementsprechend sollten geh¨ orlose Kinder auch (aber nicht nur) ¨ uber geh¨ orlose Kinder lesen k¨ onnen.

Die vorhandene Sekund¨ arliteratur zum Thema Behinderte in der Kinder- und Jugendliteratur behandelt vorwiegend das Thema Einstellungen zu Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft und ist in vielen F¨ allen veraltet. Selbst Ver¨ offentlichungen j¨ ungeren Datums (vgl. Nickel 1999) beziehen sich auf diese ¨ alteren Studien. Außerdem besch¨ aftigt sich ein Großteil der Werke mit so genannten sichtbaren Behinderungen, wie k¨ orperliche oder geistige Beeintr¨ achtigungen. Zum Bereich H¨ orgesch¨ adigte sind in diesem Zusammenhang nur wenig Ausf¨ uhrungen zu finden.

Die vorliegende Examensarbeit will den Bogen schlagen von der Darstellung von Menschen mit Behinderung in Kinder- und Jugendb¨ uchern zur Verwendung dieser f¨ ur die Identit¨ atsf¨ orderung von h¨ orgesch¨ adigten Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern ² . Es soll ermittelt werden, inwieweit Kinderb¨ ucher mit h¨ orgesch¨ adigten Handlungstr¨ agern zur Identit¨ atsf¨ orderung im Unterricht einsetzbar sind. Dazu wird folgendermaßen vorgegangen: Zuerst werden ” Behinderung“ und ” H¨ orsch¨ adigung“ unter Ber¨ ucksichtigung des

Wandels der Begrifflichkeiten definiert. Bevor dann dargestellt wird, ob und ggf. warum Literatur besonders zur Identit¨ atsf¨ orderung geeignet ist, erfolgt im dritten Kapitel eine Einf¨ uhrung in den Begriff der ” Identit¨ at“ und dessen Anwendung

¹ vgl. Nickel 1999, Kapitel 3.2 - Seifert (1982, S. 654) hingegen bezeichnet ihre gesellschaft-

liche Rolle als die einer Minderheit.

² Aus Gr¨ unden der besseren Lesbarkeit wird weitestgehend auf die geschlechtsdifferenzieren-

den Wortformen verzichtet. Die verallgemeinernd verwendeten maskulinen Bezeichnungen

schließen die femininen mit ein.

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auf die spezielle Situation der H¨ orgesch¨ adigten. Im Anschluss wird ein Einblick in den Themenbereich Kinder- und Jugendliteratur gew¨ ahrt, um im weiteren Verlauf die Darstellung von H¨ orgesch¨ adigten zu untersuchen. Daraufhin sollen zun¨ achst die M¨ oglichkeiten der Verwendung von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht er¨ ortert und im sechsten Kapitel verschiedene B¨ ucher mit h¨ orgesch¨ adigten Charakteren vorgestellt werden.

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2. Begriffe und Definitionen

Da einige der in dieser Arbeit behandelten Kinderb¨ ucher z.T. ¨ alteren Datums und die Begrifflichkeiten f¨ ur Menschen mit Behinderung - so auch mit einer H¨ orsch¨ adigung - einem st¨ andigen Wandel unterworfen sind, wird hier ein Abriss ¨ uber

die verschiedenen Begriffe gegeben.

2.1. Behinderung

Bleidick f¨ uhrte in den 70er Jahren in der Sonderp¨ adagogik den Behindertenbegriff offiziell ein. Seit dem hat dieser einen Paradigmenwechsel durchlaufen: Weg von der Defizitorientierung, vom Ausgangspunkt Mensch, hin zum Mensch-Umfeld-System, zu neutralen Bezeichnungen und einer Beachtung der Potentiale. An dieser Stelle sollen exemplarisch zwei Definitionen aufgef¨ uhrt werden: Die des Deutschen Bildungsrates ³ von 1973 sowie die der ICF ⁴ von 2002. Der Deutsche Bildungsrat definiert ” behindert“ wie folgt:

Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kin-”

der, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomo-torischen F¨ ahigkeiten so weit beeintr¨ achtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bed¨ urfen sie besonderer p¨ adagogischer F¨ orderung.“ (Deutscher Bildungsrat

³ Der Deutsche Bildungsrat gr¨ undete sich 1965, um Empfehlungen, Bedarfs- und Ent-

wicklungspl¨ ane sowie Strukturvorschl¨ age f¨ ur das deutsche Bildungswesen zu entwerfen. 1973

sprach der Deutsche Bildungsrat die ersten offiziellen Empfehlungen zur gemeinsamen

Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung aus.

⁴ International Classifikation of Functioning, Disability and Health, zu Deutsch: Internatio-

nale Klassifikation der Funktionsf¨ ahigkeit, Behinderung und Gesundheit. Die ICF ist eine

von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) f¨ ur den internationalen Gebrauch entwickel-

te ” Beschreibung von Gesundheits- und mit Gesundheit zusammenh¨ angenden Zust¨ anden“

(DIMDI 2002, S. 8).

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1973, S. 32)

Behinderung wird hier als Folge einer Beeintr¨ achtigung bzw. chronischen Krankheit gesehen. Es werden zwei Ebenen unterschieden: auf der pers¨ onlichen Ebene bedeutet die Behinderung eine ” unmittelbare Lebenserschwerung“ (ebenda) f¨ ur

die Person selbst, die soziale Ebene beinhaltet die soziale Interaktion und Integration. In der ICF wird der Begriff ” Behinderung“ folgendermaßen verwendet:

Behinderung ist ein Oberbegriff f¨ ur Sch¨ adigungen (Funktionsst¨ orun-

”

gen, Struktursch¨ aden, d. ¨ Ubers.), Aktivit¨ atseinschr¨ ankungen und Beeintr¨ achtigungen der Partizipation [Teilhabe]. Er bezeichnet die negativen Aspekte der Interaktion zwischen einer Person (mit einem Gesundheitsproblem) und ihren Kontextfaktoren (Umwelt- und personenbezogene Faktoren).“ (DIMDI 2002, S. 132)

Diese Definition umfasst die Aspekte des K¨ orpers, des Individuums und der Gesellschaft. ” Behinderung“ wurde damit bewusst ” nicht als Bezeichnung einer Komponente [. . . ], sondern ausschließlich als ein[ ] Oberbegriff [verwendet]“ (DIMDI 2002, S. 159), um eine stigmatisierende Wirkung des Begriffs m¨ oglichst zu umgehen. Betont wird außerdem, dass die ” Personen nicht auf ihre Sch¨ adigungen,

Beeintr¨ achtigungen der Aktivit¨ at oder Beeintr¨ achtigungen der Partizipation [Teil-

habe] reduziert, sondern mittels dieser beschrieben werden“ (ebenda). Es wird festgestellt, dass es sich bei den Schwierigkeiten der Verwendung des Begriffs und den ¨ Uberlegungen, wie damit umzugehen ist, ” nicht ausschließlich um ein sprachliches Problem [handelt], sondern vielmehr um ein Problem der Einstellung von einzelnen und der Gesellschaft gegen¨ uber Behinderungen“ (ebenda, S. 160). Seit der Einf¨ uhrung des Behindertenbegriffs wurden die Menschen, welche ” ein

gewisses Maß an funktionalen Einschr¨ ankungen oder Begrenzungen erfahren“ (DIMDI 2002, S. 159) zun¨ achst als Behinderte, sp¨ ater als behinderte Menschen und dann als Menschen mit Behinderung bezeichnet. Insgesamt kann also gesagt werden, dass der Behinderungsbegriff nicht statisch ist (vgl. Zielke 1992, S. 323).

Im Verlauf dieser Arbeit werden sowohl der Begriff ” hinderte Menschen“ gem¨ aß ”

Begriffe richtet sich je nach der verwendeten Literatur, sie werden im Laufe der Arbeit synonym zueinander gebraucht.

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2.2. H¨ orsch¨ adigung

In der Fachliteratur findet sich der zusammenfassende Begriff ” als Oberbegriff von ”

ist beispielsweise auch im Bereich der P¨ adagogik im Land Berlin die Zusammenlegung einer Geh¨ orlosen- mit einer Schwerh¨ origenschule ⁵ zu beobachten. Aufgrund der erh¨ ohten Heterogenit¨ at der Sch¨ ulerschaft wird die Abgrenzung zwischen Geh¨ orlosigkeit und Schwerh¨ origkeit immer schwieriger. Damberger (2001, S. 123) nennt als Faktoren in diesem Zusammenhang neben dem ” Grad

der H¨ orsch¨ adigung und [. . . ] [den] unterschiedlichen technischen L¨ osungen der H¨ orhilfen (z.B. das CI ⁶ ) [. . . ] auch [. . . ] die intellektuellen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen der Sch¨ uler, [. . . ] die Bed¨ urfnisse hinsichtlich der Kom-munikationsform, [. . . ] die Gegebenheiten in Elternhaus und sozialem Umfeld, [. . . ] mehrfachbehinderte Kinder [. . . ] [und] integrierte Kinder“. Durch die KMK ⁷ -Empfehlungen von 1996 wurden die ” Empfehlungen f¨ ur den

Unterricht in der Schule f¨ ur Geh¨ orlose (Sonderschule)“ sowie die ” Empfehlungen f¨ ur den Unterricht in der Schule f¨ ur Schwerh¨ orige (Sonderschule)“ von 1980 bzw. 1981 aufgehoben. In den neuen Empfehlungen sind diese beiden Richtungen als ” F¨ orderschwerpunkt H¨ oren“ (KMK 1994, Titelblatt) oder ” F¨ orderbedarf im

Bereich des H¨ orens“ (KMK 1994, Abschnitt 1.1) zusammengefasst. Wisotzki (1994, S. 47) schreibt, dass ” die Termini ,H¨ orsch¨ adigung/h¨ orgesch¨ a-

digt‘ meistens im Bereich der P¨ adagogik verwendet“ werden. Daneben existieren

noch die Begriffe ” ner H¨ orsch¨ adigung sowie ”

Ausdruck f¨ ur einen durch Krankheit entstandenen Zustand. Große (2001, S. 13) definiert ” H¨ orschaden“ als ” eine L¨ asion des peripheren

und/oder zentralen Teils des H¨ ororgans einschließlich der daraus resultierenden Einschr¨ ankung des H¨ orverm¨ ogens unterschiedlichen Grades. Die funktionelle Einschr¨ ankung kann von einer minimalen Schwerh¨ origkeit bis zur vollst¨ andigen Geh¨ orlosigkeit (Taubheit) reichen.“

⁵ Die ehemalige Albert-Gutzmann-Schule f¨ ur Geh¨ orlose ist der Magarete-von-Witzleben-Schule

eingegliedert worden.

⁶ Cochlea Implantat

⁷ St¨ andige Konferenz der Kultusminister der L¨ ander in der Bundesrepublik Deutschland, kurz:

Kultusministerkonferenz

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Des Weiteren sind verschiedene Bezeichnungen zu finden, ” die in ihrer Abgrenzung nicht genau bestimmbar sind bzw. h¨ aufig undifferenziert verwendet werden“

(Wisotzki 1994, S. 47). Einige davon werden in diesem Kapitel erl¨ autert. Eine m¨ ogliche Einteilung kann nach dem Zeitpunkt des Eintritts der H¨ orsch¨ adigung vorgenommen werden (vgl. Wisotzki 1994): Als pr¨ alingual h¨ orgesch¨ adigt gelten Personen, deren H¨ orsch¨ adigung bereits vor dem Erwerb der Lautsprache besteht bzw. bestand, w¨ ahrend Personen, deren H¨ orsch¨ adigung nach Erwerb der Lautsprache eintritt, als postlingual h¨ orgesch¨ adigt bezeichnet werden. Als Grenze wird die Vollendung des vierten Lebensjahres betrachtet. Große (2001, S. 35) unterscheidet zwischen pr¨ a-, peri- und postnatalen sowie erblich bedingten und erworbenen H¨ orsch¨ aden. Als ertaubt gelten Personen, die ihre H¨ orsch¨ adigung im Sinne einer Geh¨ orlosigkeit postnatal erworben haben. An dieser Stelle sei anzumerken, dass Schwerh¨ orige und Geh¨ orlose selbst, im Gegensatz zu dem in der P¨ adagogik eingef¨ uhrten verallgemeinernden Begriff der H¨ orsch¨ adigung, eine Unterteilung beibehalten m¨ ochten: ” Die Geh¨ orlosen [ziehen]

es vor, als ,Geh¨ orlose‘ bezeichnet zu werden, und die Schwerh¨ origen als ,Schwerh¨ orige‘“ (zitiert nach: Ahrbeck 1997, S. 53).

Im Laufe dieser Arbeit werden alle der im Folgenden erl¨ auterten Begriffe verwendet. Der Gebrauch richtet sich nach den hinzugezogenen B¨ uchern. Im Vorder-grund steht das Klientel der Geh¨ orlosen, wobei jedoch auch andere H¨ orgesch¨ adigte mit einbezogen werden sollen. In vielen F¨ allen kann das f¨ ur ” Geh¨ orlose“ Erw¨ ahnte auf ” H¨ orgesch¨ adigte“ ¨ ubertragen werden.

Taubstummheit

Die Termini ” taubstumm“ oder ” taub“ sind veraltet und werden heute nicht mehr

gebraucht. In einigen der von mir in Kapitel 6 vorgestellten Kinderb¨ ucher sind

sie indes noch zu finden. Sie sind als Vorl¨ aufer des Begriffs ” hen. Zun¨ achst wurde noch zwischen ” seit Mitte des 20. Jahrhunderts wird der Begriff ” taubstumm“ jedoch nicht mehr verwendet und als inkorrekt angesehen.

7

Schwerh¨ origkeit

Nach Wisotzki (1994, S. 50) werden Personen als schwerh¨ orig bezeichnet, wenn deren Sch¨ adigung des H¨ ororgans die Wahrnehmung akustischer Reize so beein-

”

tr¨ achtigt, daß sie zwar Sprache mit Hilfe einer H¨ orprothese aufnehmen und ihr eigenes Sprechen ¨ uber die auditive R¨ uckkopplung kontrollieren k¨ onnen, aber visuelle Merkmale und kinetisch-kin¨ asthetische Empfindungen eine Hilfsfunktion ubernehmen m¨ ussen.“ ¨

Große (2001, S. 38) nennt außerdem die Einteilung nach dem Grad des H¨ orschadens. Demnach wird eine Schwerh¨ origkeit mit einem H¨ orschwellenwert ⁸ von 21/26 dB - 40 dB ⁹ als leichtgradig, eine Schwerh¨ origkeit mit einem H¨ orschwellenwert von 41 dB - 60/70 dB als mittelgradig und eine Schwerh¨ origkeit mit einem H¨ orschwellenwert von 61/71 dB - 90/100 dB als hochgradig klassifiziert.

Geh¨ orlosigkeit

Wisotzki (1994, S. 51) spricht von Geh¨ orlosigkeit, ” wenn eine so schwere Sch¨ adigung des Geh¨ ors vorliegt, daß selbst bei bestm¨ oglicher Schallverst¨ arkung durch eine H¨ orhilfe keine oder nur eine begrenzte auditive Wahrnehmung m¨ oglich ist, wobei besonders darauf abgehoben wird, daß Sprache ¨ uberhaupt nicht ¨ uber den

akustischen Kanal perzipiert und diskriminiert werden kann.“ Ein nat¨ urlicher Spracherwerb ist unter diesen Voraussetzungen nicht m¨ oglich. Geh¨ orlosigkeit wird nach dem Grad des H¨ orschadens als solche bei einem H¨ orschwellenwert ab 60 dB (bei unter 500 Hz ¹⁰ ) bzw. ab 90/100 dB (bei ¨ uber 500

Hz) klassifiziert. Eine v¨ ollige Taubheit ohne jegliche H¨ orreste besteht jedoch nur bei ca. 5 % der als geh¨ orlos diagnostizierten Menschen (vgl. Große 2001, S. 38). ¹¹ So tragen auch als geh¨ orlos klassifizierte Menschen H¨ orger¨ ate, um eine optimale Ausnutzung der H¨ orreste zu erreichen und beispielsweise Umweltger¨ ausche trotzdem wahrnehmen zu k¨ onnen.

⁸ Die H¨ orschwelle bildet die Grenze, an der ein Schallereignis gerade noch auditiv wahrgenom-

”

men wird“ (Große 2001, S. 27).

⁹ Dezibel - Maß f¨ ur den Schallintensit¨ atspegel

¹⁰ Hertz - Maßeinheit der Frequenz

¹¹ Nach Wisotzki (1994, S. 51) wehren sich Mediziner sogar gegen die Annahme, dass die

v¨ ollige Geh¨ orlosigkeit ¨ uberhaupt existiert. Sie gehen vielmehr davon aus, dass es bisher nur

noch nicht m¨ oglich ist, s¨ amtliche H¨ orreste zu bestimmen.

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¨ Ahnlich wie im Sinne des Amerikanischen ” Deaf“ gibt die Deutsche Gesellschaft zur F¨ orderung der Geh¨ orlosen und Schwerh¨ origen e.V. (1998, S. 33) eine Definition aus der sozialen Perspektive, die jedoch zun¨ achst nur auf Erwachsene angewandt werden kann ¹² : ” Geh¨ orlose sind [. . . ] Menschen mit ei-

ner fr¨ uhkindlich erfahrenen hochgradigen H¨ orsch¨ adigung, die in engem Kontakt mit anderen Geh¨ orlosen bzw. der Geh¨ orlosengemeinschaft leben, in der Kommunikation untereinander die Geb¨ ardensprache verwenden und im Kontakt mit H¨ orenden auf die Lautsprache ¹³ zur¨ uckgreifen.“ ” Geh¨ orlose“ sind demnach als

sprachlich-kulturelle Minderheit zu betrachten, f¨ ur deren Zugeh¨ origkeit nicht die H¨ orsch¨ adigung, sondern das Verh¨ altnis zur Geb¨ ardensprache und das subjektive Zugeh¨ origkeitsgef¨ uhl entscheidend ist.

Cochlea-Implantat-Tr¨ ager

Einige Autoren nennen innerhalb der Gruppe der H¨ orgesch¨ adigten neben den Geh¨ orlosen, Schwerh¨ origen und Ertaubten noch die Gruppe der CI-Tr¨ ager (vgl. beispielsweise Leonhardt 1999), die hier der Vollst¨ andigkeit halber genannt werden sollen. Das CI ist eine Innenohrprothese, eine technische H¨ orhilfe. Es kann ertaubten und geh¨ orlosen Personen, deren H¨ ornerv und zentrales H¨ orsystem noch intakt sind, implantiert werden. Die Cochlea-Implantationen werden seit Beginn der 80er Jahre durchgef¨ uhrt. Es kann zwischen Ertaubten mit CI und Geh¨ orlosen mit CI unterschieden werden. Trotz des durch das CI erm¨ oglichten H¨ orverm¨ ogens handelt es sich bei den CI-Tr¨ agern weiterhin um H¨ orgesch¨ adigte, die einer speziellen F¨ orderung bed¨ urfen.

¹² Bereits der Titel der Schrift ” H¨ orgesch¨ adigte Kinder - Geh¨ orlose Erwachsene“ l¨ asst ahnen,

dass die Geh¨ orlosigkeit nicht als medizinische Tatsache, sondern als eigene Entscheidung f¨ ur

eine bestimmte Lebensweise gesehen wird.

¹³ Große (2001, S. 17) weist darauf hin, dass der Begriff ” Lautsprache“ keine sprachwissen-schaftliche sondern eine h¨ orgesch¨ adigtenp¨ adagogisch spezifische Bezeichnung ist. Die Deut-

sche Gesellschaft zur F¨ orderung der Geh¨ orlosen und Schwerh¨ origen e.V.

gebraucht den Begriff im Sinne der ” Deutsche[n] Sprache in ihrer gesprochenen und ge-

schriebenen Form.“

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3. Aspekte und Theorien von Identit¨ at

Das Thema Identit¨ at kann sehr umfassend behandelt werden. Es geht jedoch ¨ uber

die Intention dieser Arbeit hinaus, sie zu stark auf die Ausf¨ uhrungen verschiedener Identit¨ atstheorien auszuweiten. Viele der Aussagen bez¨ uglich Identit¨ at im Zusammenhang mit H¨ orsch¨ adigungen sowie im Zusammenhang mit Identit¨ atsf¨ orderung durch Literatur im Unterricht basieren auf der soziologischen Identit¨ atstheorie nach Krappmann ¹⁴ . Sie ist Ergebnis seiner Bestrebungen, offene Fragen der Theorie Meads ¹⁵ zu beantworten. Ding bezieht seine Erl¨ auterungen auf Krappmann, Poppendieker nutzt die von Krappmann gepr¨ agten Begriffe und Ahrbeck erl¨ autert dessen Theorie im Zusammenhang mit Geh¨ orlosigkeit. Des Weiteren findet Krappmann auch bei anderen Autoren wie beispielsweise Große Erw¨ ahnung. Ich werde mich auf die Darstellung dieser Positionen beschr¨ anken und lediglich die Identit¨ atstheorie Krappmanns kurz erl¨ autern. Au-toren, auf deren Werke sich andere Aussagen beziehen, sowie die zugeh¨ orige Literatur werden genannt, die Theorien jedoch nicht tiefergehend erl¨ autert.

3.1. Identit¨ at nach Krappmann

Identit¨ at ist in den letzten Jahrzehnten zu einem zentralen und viel diskutierten Begriff geworden. Ahrbeck schreibt, dass ” das Ziel der Identit¨ atsbildung das

m¨ undige und zur Selbstreflexion f¨ ahige Subjekt ist“ (Ahrbeck 1997, S. 17). Krappmann zufolge erschließt sich die Ich-Identit¨ at durch die pers¨ onliche (oder personale ¹⁶ ) und die soziale Identit¨ at. ¹⁷ Die soziale Identit¨ at setzt sich aus den verschiedenen Rollen zusammen, die wir in unterschiedlichen sozialen Gruppen, in denen wir agieren, entwickeln. Die pers¨ onliche Identit¨ at entwickelt sich durch die Distanzierung von den Rollenidentit¨ aten und deren Interpretationen.

¹⁴ vgl. Krappmann 1988

¹⁵ vgl. Mead 1988

¹⁶ Das englische ” personal identity“ wird von verschiedenen Autoren unterschiedlich ¨ ubersetzt.

¹⁷ Krappmann bezieht sich hier stark auf Goffmann 1992.

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Die Sprache ist, so Spinner (2001, S. 37f.), nicht nur f¨ ur die gesellschaftliche Kommunikation und somit die Entwicklung der sozialen Identit¨ at von Bedeutung, sondern auch f¨ ur die o.g. Interpretation und damit die Herausbildung der pers¨ onlichen Identit¨ at. Es gilt, die pers¨ onliche und die soziale Identit¨ at in ein Gleichgewicht zu bringen, d.h. auf die Rollenerwartungen der Umwelt einzugehen bei gleichzeitiger Wahrung der Individualit¨ at. Herwig (1980, S. 17) erl¨ autert, dass die Ich-Identit¨ at einer st¨ andigen Entwicklung unterliegt und somit sowohl durch ” Konstanz“ (Beibehaltung der eigenen Identit¨ at ohne Verleugnung von Teilen des Selbst) als auch durch ” Wandel“ (in Reaktion auf dargebotene alternative

Werte, Normen und Erwartungen) entsteht. Ein Mensch verarbeitet gemachte Erfahrungen auf der Grundlage seines pers¨ onlichen Hintergrundes woraufhin diese zu einem Teil des Hintergrundes werden. Dieser bildet wieder die Grundlage f¨ ur das Verhalten in neuen Situationen, in denen Erfahrungen gemacht werden. Nach Krappmann (1988, S. 132-173) gibt es vier identit¨ atsf¨ ordernde F¨ ahigkeiten, die sowohl Voraussetzung als auch Ergebnis von Identit¨ atsf¨ orderung sind. Sie werden in der Interaktion mit anderen ben¨ otigt. Diese F¨ ahigkeiten sind

• Rollendistanz als die F¨ ahigkeit, Normen zu reflektieren und zu interpretie-

ren,

• ” Role taking“ bzw. Empathie als die F¨ ahigkeit, sich in den Interaktionspartner hinein zu versetzen, um seine Erwartungen antizipieren zu k¨ onnen,

• Ambiguit¨ atstoleranz ¹⁸ bzw. Abwehrmechanismen als die F¨ ahigkeit, Diver-

genzen bzgl. der Erwartungen und Bed¨ urfnisse zu ertragen,

• Identit¨ atsdarstellung als die F¨ ahigkeit, die eigene Identit¨ at zu pr¨ asentieren.

Im n¨ achsten Abschnitt werden verschiedene Autoren und ihre Anwendung der Identit¨ atstheorie Krappmanns auf die Situation von H¨ orgesch¨ adigten dargestellt.

3.2. Identit¨ at und H¨ orsch¨ adigung

Nach Ahrbeck erhielt der Identit¨ atsbegriff innerhalb der H¨ orgesch¨ adigtenp¨ adagogik - mit Ausnahme einiger Arbeiten im Bereich der Schwerh¨ origenp¨ adagogik

¹⁸ Ambiguit¨ at: Mehr- oder Doppeldeutigkeit; hier im Sinne von Widerspr¨ uchlichkeit

11

- bislang wenig Aufmerksamkeit. Inzwischen liegen jedoch einige Ver¨ offentlichungen zu dem Thema vor. 19

3.2.1. Bedeutung identit¨ atsf¨ ordernder Maßnahmen

Am meisten Beachtung findet bisher die Diskussion um die Kommunikation und Sprachentwicklung von Geh¨ orlosen. Dabei geht es ” um die Frage, ob die sozialemotionale und die kognitive Entwicklung mit Hilfe von Geb¨ arden besser f¨ orderbar ist“ (Ahrbeck 1997, S. 27). Poppendieker erl¨ autert die Bedeutsamkeit der Geb¨ ardensprache (als Kommunikationsmittel im Unterricht) im Hinblick auf die Entwicklung identit¨ atsf¨ ordernder F¨ ahigkeiten. Hintermair verweist auf den kognitiven und den emotionalen Anteil einer gemachten Erfahrung. Zu der Bedeutsamkeit dieser Anteile f¨ ur die pers¨ onliche Entwicklung sagt er: ” Wir beziehen aus den affektiven Anteilen unserer Erfahrungen die Energien f¨ ur unsere individuelle Entwicklung“ (Hintermair 1999, S. 29). Unter den kognitiven Aspekten ist ” eine kognitive Durchdringung einer erlebten Situation (was habe ich also mitbekommen, was habe ich und wie habe ich etwas verstanden?)“ zu verstehen. Sie bezieht sich stark auf die kommunikative Situation, welche zwischen H¨ orenden und H¨ orgesch¨ adigten erschwert sein kann. ¨ Ubertragen auf die Situation bei H¨ orgesch¨ adigten wirft Hintermair daher die Frage auf, ob den emotionalen Aspekten hier nicht eine noch gr¨ oßere Wichtigkeit zukommt, wenn die kognitiven Aspekte geschw¨ acht sind. Dieser Gesichtspunkt ist besonders wichtig in dem Zusammenhang, dass h¨ orgesch¨ adigte Kinder u.U. eine (auch emotional) schwierige Beziehung zu ihren (h¨ orenden) Bezugspersonen haben. Diese kann sich nach Hintermair u.a. durch das Aussenden f¨ ur die Bezugspersonen ” unklare[r] Signale“ und einer ” ver¨ anderten Wahrnehmungssitua-

tion“ (ebenda) des Kindes entwickeln, was dazu f¨ uhren kann, dass den Bezugspersonen die Sensibilit¨ at f¨ ur die Bed¨ urfnisse des Kindes fehlt. Große (2001, S. 115) merkt an, dass ” die Welt der Nichtbehinderten (H¨ oren-

den) [. . . ] mit ihren Konditionen und Konventionen den Maßstab“ f¨ ur die Erwartungen an den Gegen¨ uber bildet. H¨ orbehinderte werden i. Allg. von klein auf von H¨ orenden gepr¨ agt. So werden sie fr¨ uher oder sp¨ ater bemerken, dass sie sich von

¹⁹ vgl. dazu z.B. Hintermair 1999, Poppendieker 1992 u.a. - Poppendieker erw¨ ahnt meh-

rere Examensarbeiten zum Themenkomplex ” Auseinandersetzung mit der Geh¨ orlosigkeit im

Unterricht“. Hintermair beginnt seinen Beitrag sogar mit einer Begr¨ undung daf¨ ur, dass

schon wieder ¨ uber Identit¨ at geredet werden soll“ (Hintermair 1999, S. 25).

”

12

ihrer Umwelt unterscheiden, der H¨ orschaden wird, statt als Teil der Pers¨ onlichkeit, als st¨ orend wahrgenommen werden. Durch den Versuch, sich der h¨ orenden Welt anzupassen, sind sie einer ¨ Uberforderung ausgesetzt. Durch die durch kom-

munikative Schwierigkeiten bedingten Fehlreaktionen kann die Zuschreibung von geringer[ ] Anpassungsbereitschaft und Einsicht in bestimmten Situationen, di-

”

stanzlose[m] Verhalten, ¨ uberm¨ aßige Impulsivit¨ at u. dgl. m. als stigmatisierende Eigenschaft“ (Große 2001, S. 117) erfolgen. Um ” die psycho-sozialen Belastungen, denen h¨ orbehinderte Menschen in der Welt der H¨ orenden ausgesetzt sind, zu ¨ uberwinden und h¨ orbehinderten Menschen

eine m¨ oglichst stressfreie Pers¨ onlichkeitsentwicklung zu gew¨ ahrleisten“ (ebenda), gibt es seit den letzten Jahrzehnten eine ” Konzeption der Identit¨ atf¨ orderung H¨ or-

behinderter in und durch die Sprach- und Kulturgemeinschaft der Geh¨ orlosen“ (ebenda). Große weist darauf hin, dass hierbei die ” Gefahr einer Untersch¨ atzung

des H¨ orens und vor allem der Lautsprache“ (ebenda, S. 118) besteht. Er warnt da-vor, dass auch durch das Bestehen auf eine eigene Kultur und die Abgrenzung zu den Schwerh¨ origen die Isolation der Geh¨ orlosen verst¨ arkt wird. Des Weiteren f¨ ugt er hinzu, dass sich nicht alle Geh¨ orlosen der Geh¨ orlosengemeinschaft zugeh¨ orig f¨ uhlen. Nach Ahrbeck (1997, S. 79) ” [steht] es außer Frage [. . . ], daß die Identit¨ atsbildung auch zum zentralen Bildungsauftrag der Geh¨ orlosenp¨ adagogik geh¨ oren muß.“ Auch Große (2001, S. 112) schreibt, dass ” Identit¨ atsfindung, verstanden als Selbstfindung, [. . . ] auf jeden Fall angesichts der H¨ orbehinderung zum F¨ orderbedarf [geh¨ ort].“ Hingewiesen werden soll weiterhin auf Kr¨ ohnert, der bereits in dem 1982 erschienen Handbuch der Sonderp¨ adagogik, Band III, die Empfehlungen f¨ ur den Unterricht in der Schule f¨ ur Geh¨ orlose der KMK kritisierte: ” Die P¨ adagogik der Geh¨ orlosen kann nicht nur, wie es die ,Empfehlungen‘ vermuten lassen, eine Erziehung zur Sprache hin sein. Sie muß sich auch und vor allem als eine Erziehung verstehen, die den Menschen selbst, seine Selbstverwirklichung, seine Identit¨ at, in den Mittelpunkt des p¨ adagogischen Geschehens r¨ uckt“ (Kr¨ ohnert 1982, S. 210). Laut der Empfehlungen zum F¨ orderschwerpunkt H¨ oren der KMK von 1996 ” tr¨ agt [die sonderp¨ adagogische F¨ orderung] zur

Identit¨ atsfindung und Pers¨ onlichkeitsbildung H¨ orgesch¨ adigter bei“ (KMK 1994, Abschnitt 1.1). Ahrbeck (1997, S. 79) stellt jedoch fest, dass ” eine theoriege-

leitete Auseinandersetzung mit den Problemen der Identit¨ atsbildung Geh¨ orloser bis heute noch sehr weitgehend [fehlt]“.

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Meines Erachtens bietet vor allem Schule ²⁰ als ein Ort, an dem h¨ orgesch¨ adigte Kinder auf andere H¨ orgesch¨ adigte treffen, g¨ unstige Voraussetzungen f¨ ur die Identit¨ atsf¨ orderung. Oftmals haben h¨ orgesch¨ adigte Kinder zuvor keinen Kontakt zu anderen H¨ orgesch¨ adigten. In der Schule haben sie ggf. die M¨ oglichkeit einer leichteren Verst¨ andigung. Weiterhin w¨ aren durch eventuelle h¨ orgesch¨ adigte Lehrer h¨ orgesch¨ adigte Bezugspersonen gegeben. Zudem kann in der Schule ein Austausch ¨ uber die zwei Welten und die M¨ oglichkeiten und Schwierigkeiten, die beide bieten, erfolgen.

3.2.2. Leben in zwei Welten

Geh¨ orlose bewegen sich in zwei Welten. Dem h¨ orenden Umfeld k¨ onnen sie sich nicht entziehen: Die meisten h¨ orgesch¨ adigten Kinder haben h¨ orende Eltern, die meisten P¨ adagogen sind h¨ orend, H¨ orgesch¨ adigte arbeiten mit H¨ orenden zusammen. Zudem bedienen sich die Massenmedien der Lautsprache in ihrer geschriebenen und gesprochenen Form. Aufgrund der kommunikativen Schwierigkeiten in der Interaktion mit H¨ orenden f¨ uhlen sich viele Geh¨ orlose aber zu anderen Geh¨ orlosen, mit denen sie geb¨ ardensprachlich kommunizieren k¨ onnen, hingezogen. Werden die Welt der H¨ orenden und die Welt der Geh¨ orlosen als gleichberechtigt angesehen, wie es von der Geh¨ orlosengemeinschaft gefordert und durch die Identit¨ atsentwicklung begr¨ undet wird, muss auch die Geb¨ ardensprache anerkannt und m¨ ussen Identifikationsm¨ oglichkeiten mit Geh¨ orlosen geschaffen werden (vgl. Ahrbeck 1997, S. 28f).

Im Folgenden soll nicht die Diskussion gef¨ uhrt werden, inwieweit die Geb¨ ardensprache Bestandteil des Unterrichts f¨ ur H¨ orgesch¨ adigte sein soll. Vielmehr wird die Bedeutung von Sprache an sich f¨ ur die Identit¨ atsbildung dargestellt. Es wird dabei davon ausgegangen, dass es in den meisten F¨ allen Schwierigkeiten in der Kommunikation zwischen H¨ orenden und Geh¨ orlosen gibt, sich Geh¨ orlose untereinander jedoch mittels Geb¨ ardensprache zumeist problemlos verst¨ andigen k¨ onnen. ²¹ Die Wichtigkeit der Lautsprache und insbesondere der Schriftsprache f¨ ur die Lebensgestaltung Geh¨ orloser, z.B. im Kontakt zu H¨ orenden und bez¨ uglich

²⁰ Diese Ausf¨ uhrung bezieht sich nur auf Schulen f¨ ur H¨ orgesch¨ adigte. Die Integration bietet

diese M¨ oglichkeit kaum.

²¹ Dabei sei nicht außer Acht gelassen, dass nicht alle Geh¨ orlosen und vor allem nicht alle

ihrer Bezugspersonen die Geb¨ ardensprache beherrschen. Auch steht der Geb¨ ardensprache

noch kein Schriftbild zur Verf¨ ugung. Somit kann mittels Geb¨ ardensprache nur in direktem

Kontakt bzw. von Angesicht zu Angesicht kommuniziert werden und keine schriftlich fest-

gehaltene Wissensvermittlung stattfinden.

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der Informationsaufnahme, sei hier nicht bestritten. Dennoch m¨ ochte ich Ahrbeck in seinen Ausf¨ uhrungen folgen und festhalten, dass die Geb¨ ardensprache f¨ ur die Identit¨ atsbildung Geh¨ orloser dieselben Funktionen ¨ ubernehmen kann wie

die Lautsprache f¨ ur H¨ orende. Daher sollen sich die Ausf¨ uhrungen in Abschnitt

3.2.3 haupts¨ achlich auf die Interaktion zwischen H¨ orgesch¨ adigten und H¨ orenden beziehen. Die Interaktion zwischen Geh¨ orlosen (oder auch vereinzelt zwischen Geh¨ orlosen und H¨ orenden), die die Geb¨ ardensprache beherrschen, unterliegt diesen Schwierigkeiten nicht, da keine ” Sprachbehinderung“ vorhanden ist. Die Geh¨ orlo-

sengemeinschaft kann damit als identit¨ atsstabilisierendes Moment im Leben von Geh¨ orlosen gesehen werden. In dieser Umgebung nehmen sich Geh¨ orlose nicht als defizit¨ ar wahr und sind in ihrer Kommunikation nicht behindert. Bei den Ausf¨ uhrungen zu verschiedenen Identit¨ atstheorien findet sich immer wieder die besondere Bedeutung der Sprache f¨ ur die Entwicklung der Identit¨ at. Dies ist insbesondere bei Mead, der unter Sprache noch die Lautsprache versteht, zu bemerken. Der sogenannte ” Geb¨ ardenstreit“ hat eine jahrhundertealte Tradition. In Deutschland hat dieser Streit inzwischen ¨ uber die Anerkennung der

Geb¨ ardensprache als eigenst¨ andige Sprache ²² zu verschiedenen Schulversuchen mit bilingualem Ansatz ²³ gef¨ uhrt. Ahrbeck verdeutlicht unter Einbeziehung kontroverser Positionen, dass die Geb¨ ardensprache ein differenziertes sprachliches Kommunikationssystem ist, das dieselben Voraussetzungen f¨ ur eine m¨ ogliche Selbstreflexion erf¨ ullt, wie die Lautsprache: Sie l¨ asst ” Abstraktionen, Ober- und

Unterbegriffsbildungen und vor allem Metakommunikation“ sowie ” egozentrische

Geb¨ arden“ (Ahrbeck 1997, S. 68) zu. Voraussetzung ist die Beherrschung bzw. differenzierte Kenntnis der Geb¨ ardensprache.

Das bedeutet aber nicht, dass im Zuge der Identit¨ atsf¨ orderung Geh¨ orloser ausschließlich die Geb¨ ardensprache und das Leben in der Geh¨ orlosengemeinschaft zu vermitteln ist! ²⁴ Vielmehr sollte identit¨ atsf¨ ordernder Unterricht die Vorbereitung

²² In Berlin f¨ uhrte das Gesetz ¨ uber die Gleichberechtigung von Menschen mit und ohne Behinde-

rung vom 17. Mai 1999 zu der Anerkennung der Geb¨ ardensprache als eine der Lautsprache

gleichberechtigte Kommunikationsform (vgl. Gesetz zu Artikel 11 der Verfassung von Berlin

vom 17. Mai 1999: Artikel I, § 12 (1)).

²³ vgl. Bilinguale Erziehung geh¨ orloser Sch¨ uler und Sch¨ ulerinnen an der Ernst-Adolf-Eschke-

Schule f¨ ur Geh¨ orlose in Berlin - Sowohl Laut- als auch Geb¨ ardensprache werden im Unter-

richt eingesetzt. Dabei gilt die Geb¨ ardensprache als Basissprache, als Medium, w¨ ahrend die

Lautsprache das Ziel darstellt. Die Lautsprache wird in m¨ undlicher Form auch mit Hilfe von

lautsprachbegleitenden Geb¨ arden sowie in schriftlicher Form verwendet.

²⁴ Weiterhin sei erw¨ ahnt, dass zu einer Vorbereitung auf das Leben in der Geh¨ orlosengemein-

schaft nicht nur die Anerkennung und Nutzung der Geb¨ ardensprache, sondern auch kultu-

relle Inhalte sowie Beispiele von Lebensl¨ aufen bekannter Geh¨ orloser etc. geh¨ oren.

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auf das Leben in beiden Welten (die der H¨ orenden und die der Geh¨ orlosen) mit den beiden Kommunikationssystemen Lautsprache und Geb¨ ardensprache beinhalten. Den Sch¨ ulern sollte die Entscheidung zur Lebensgestaltung selbst ¨ uberlassen

bleiben. Sch¨ ulern, die aufgrund h¨ orender Eltern in der h¨ orenden Welt leben, muss die Welt der Geh¨ orlosen vorgestellt werden und umgekehrt. Ebenso sollte auf die Zusammenh¨ ange beider Welten und auf die jeweiligen Schwierigkeiten aufmerksam gemacht werden. Aufgabe des identit¨ atsf¨ ordernden Unterrichts ist m.E. also, das Leben von H¨ orgesch¨ adigten in beiden Welten darzustellen und zu diskutieren, damit sich die Sch¨ uler in beiden Welten bewegen und sich selbst f¨ ur eine bestimmte Lebensweise entscheiden k¨ onnen. In einer Zeit, in der die Geb¨ ardensprache die verdiente Anerkennung bekommt, sollte ebenso die Wichtigkeit der Vorbereitung auf ein Leben in der Welt der H¨ orenden nicht außer Acht gelassen werden.

3.2.3. Die Anwendung der Identit¨ atstheorie Krappmanns auf die spezielle Situation der H¨ orgesch¨ adigten

Nach Laszlo (aus: Ahrbeck 1997, S. 53) haben Schwerh¨ orige keine besondere Identit¨ at, da sie sich, im Gegensatz zu den Geh¨ orlosen, nicht zu einer kulturellen Gruppe zusammenschließen. Ding (1981) jedoch geht auf die Identit¨ atsfindung Schwerh¨ origer ein, ” da bei diesen - aufgrund ihrer Identifikationsversuche

mit H¨ orenden [. . . ] - eine besondere Identit¨ atsproblematik vorzuliegen scheint“ (Ding 1981, S. 319). So werden Schwerh¨ orige dazu erzogen, die Schwerh¨ origkeit als ” Teil ihrer Identit¨ at zu leugnen“ (ebenda, S. 320), in der Kommunikation mit H¨ orenden die Behinderung zu kaschieren und eine ” Normalit¨ at“ anzustreben.

Bez¨ uglich der sozialen Identit¨ at wird dann von den Schwerh¨ origen selbst nicht akzeptiert, dass ihr Handeln den sozialen Normen nicht vollst¨ andig entspricht; bez¨ uglich der pers¨ onlichen Identit¨ at k¨ onnen sie sich selbst nicht eingestehen, dass ihre M¨ oglichkeiten eingeschr¨ ankt sind. Der Aufbau von Ich-Identit¨ at ist damit erheblich erschwert. Damit einher gehen ” sowohl Ausschluß von Interaktion als

auch Verzicht auf Bed¨ urfnisbefriedigung“ (Ding 1981, S. 320). Ding erl¨ autert, inwiefern die von Krappmann genannten identit¨ atsf¨ ordernden F¨ ahigkeiten die Entwicklung der Ich-Identit¨ at Schwerh¨ origer unterst¨ utzen k¨ onnen bzw. welche Schwierigkeiten diesbez¨ uglich f¨ ur Schwerh¨ orige bestehen. Schon bez¨ uglich der von Krappmanns so genannten Rollendistanz besteht f¨ ur Schwerh¨ orige eine besondere Schwierigkeit: Einerseits m¨ ussen sie sich in der

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