Inhaltsverzeichnis:

Impuls,  der zur Lehre führte Seite  3

Problematik  Seite  4

Einf  ührende Wesensbestimmung Seite  4

Das  eigentlich Exemplarische Seite  6

Formen  und Prinzipien der Exemplarische Repräsentation Seite  8

1.  Das Paradigma  

2.  Das Exemplar  

3.  Das Exempel  

4.  Der Typus einer Gruppe  

5.  Der Fall einer Regel  

6.  Das Gleichnis  

Mut  zur Lücke-Mut zur Gründlichkeit Seite  13

Kurze  kritische Auseinandersetzung mit der exempl. Lehre Seite  14

Literaturverzeichnis  Seite  15

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Impuls, der zur Lehre führte

Martin Wagenschein, der Mathematik, Geographie und Physik, zunächst in Gießen später in Freiburg, auf Lehramt studierte, setzte sich früh mit der Problematik der Stofffülle an wissenschaftsspezifischen Gymnasien auseinander. Vorallem in den fünfziger und sechziger Jahren forderte er eine „neue Art des Lehrens und Lernens“. ¹ Er war der Überzeugung, dass die Fülle an zu lernendem Stoff an Schulen zum Einen hervorgerufen werde durch die Wirtschaft, die »fertige Endprodukte« von den Schulen verlange, also Schüler, die regelrechte Spezialisten sind, und zum anderen durch die Fachlehrer, die als »Anwälte ihrer Wissenschaft« in den Schulen fungieren würden und ihre Wissenschaft, als die wichtigste Wissenschaft unter allen anderen ansehen. Wagenschein suchte nach einer entlastenden Lehrmethode für Schüler, sowie für Lehrer. Er war der Überzeugung, dass der ursprünglichste Sinn der Schule, als »Stätte der Muße für geistiges Leben« zu dienen, durch den zum Teil von außen ausgeübten Druck, aber auch durch den Druck von innen verloren ginge. Wagenschein sah es als einen utopischen Versuch an, bereits abgeschlossene Weltbilder und Spezialisten von der Schule zu entlassen und glaubte das Ziel der Schule bzw. die Bildungsaufgabe der Lehrer bestünde viel mehr darin, die Schüler geistig zu öffnen. Er strebte danach mit den Schülern ein Minimalziel zu erreichen, durch welches sie in der Lage wären alles weitere Wissen zu erschließen. Er sah das Durchdringen des Wesentlichen der Unterrichtsgegenstände als vorrangig vor jeder stofflichen Ausweitung an. Er suchte also nach dem exemplarischen Prinzip zu lehren. Damit trat Wagenschein eine fundamentale Diskussion in der Bildungspolitik und -didaktik los. 2

Gustav Siewerth bezeichnet den Stoffplan an Gymnasien als »die Erledigungsmaschinerie des Unterrichts« und verweist darauf, dass das Hasten durch bereits getroffene Erkenntnisse in den Wissenschaften zu einer Demotivation von Schülern und Lehrern führt und schließlich gipfelt zu einem mehr oder minder gestörtem Verhältnis der Schüler zum Lehrgegenstand. Er prangert das regelkonforme Auswendiglernen von Formel an und warnt vor der »gedankenlosen Phantastik des Materialismus«. Denn bei dem stupiden Auswendiglernen von bereits durch andere erfahrene Gegebenheiten verkümmere die Erfahrung der Schüler im Bezug auf die Welt. Verloren in Abstraktionen und Formel seien Schüler nicht mehr im Stande dazu eigene Erfahrungswerte zu sammeln, zu deuten, zu verstehen. 3

1 Internet: http://martin-wagenschein.de/Archiv/Lebenslf.htm

2 Scheuerl, Hans; „ Die exemplarische Lehre-Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips“; 3.unveränd. Auflage Tübingen 1969; S.1-9.

3 Siewerth, Gustav; „Hinführung zur exemplarischen Lehre“; München-Wien; 1965; Seite 57-63.

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Problematik

Als besonders problematisch gilt in diesem Zusammenhang die Frage nach dem Wesentlichen eines Stoffgebietes bzw. einer Wissenschaft. Was kann als exemplarisch angesehen werden, wann beginnt etwas exemplarisch zu sein und auf welche Weise ist es beispielhaft? Ist es überhaupt möglich eine ganze Wissenschaft durch einige Exempel, repräsentative Beispiele, zu erschließen? Lassen sich in unserer geistigen Welt noch Kerngehalte finden, die der Stofffülle entgegenwirken können? 4

Einführende Wesensbestimmung des Exemplarischen

Für Wagenschein gibt es einige Grundpfeiler, die das Exemplarische tragen. Dabei unterscheidet er zwischen notwendigen, aber nicht hinreichenden Elementen und den organisatorischen Voraussetzungen, die eine exemplarische Lehrmethode benötigt. Zunächst einmal wollen wir uns mit den notwendigen Elementen beschäftigen. Dabei stehen die Gründlichkeit, die Selbsttätigkeit, die Spontaneität, das genetische Verfahren und die Aufmerksamkeit im Mittelpunkt der Betrachtungen.

Wagenschein kritisierte unentwegt die Stofffülle mit der Schüler tagtäglich konfrontiert werden und glaubte, dass kein wahres, fundamentales Wissen entstehen könne, wenn Schüler durch Lehrpläne „gescheucht“ würden. Daher müsste man, laut Wagenschein, statt des ständigen Themawechsels beginnen sich einige Zeit nur mit einer Problematik auseinanderzusetzten, da Kinder, bevor sie sich an die hektische Maschinerie in Schulen gewöhnt haben, noch im Stande dazu wären sich in eine Sache zu versenken, bis sie zur Lösung des Problems gelangt sind. Nur mit dieser Gründlichkeit der stofflichen Auseinandersetzung sei es zu gewährleisten, dass wahres, fundamentales Wissen bei Schülern entstehe. Doch diese „Tiefe“ kann durch einen überladenen Lehrplan gar nicht umgesetzt werden, da die Lernenden nur damit beschäftigt sind, das zu „verdauen“, was ihnen vorgesetzt wird. Sie sind also dazu gezwungen, wenn sie nicht untergehen wollen im Lehrgang, alles untätig hinzunehmen. Und gerade dieses untätige Hinnehmen von Gegebenheiten ist, Wagenscheins Meinung nach, absolut fruchtlos.Daher fordert er das »Stille Hin- und Herwenden«, das »sich-Aneignen« und »an-sich-Anwachsenlassen«. Lernende sollen

4 Scheuerl, Hans; „Die exempl. Lehre“; Seite 4-10.

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beginnen das Ergriffene wieder und wieder zu ergreifen, um es von allen erdenklichen Seiten zu prüfen, zu beobachten, kennenzulernen.

Denn für Wagenschein steht zweifellos fest, dass Schüler, würden sie nicht durch die Stofffülle erdrückt werden, das Ergriffene, sprich das Kennengelernte, ab einem gewissen Zeitpunkt selbst ergreifen, um es in seiner absoluten Tragweite und Ganzheitlichkeit zu verstehen. Sie würden den Lerngegestand nicht einfach passiv betrachten, sondern vielmehr beginnen ihn von Grundauf, in all seinen Facetten, anzuschauen und zu begreifen. Diese Spontaneität, wie Wagenschein sie nennt, einen Gegenstand so intensiv zu erfassen, vorausgesetzt, er bietet ausreichend Reiz für den Lernenden, ist aber nicht möglich, wenn der Lernende von Reizen in der Schule „überflutet“ wird. Der Schüler muss zwangsläufig resignieren und feststellen, dass er dem fortschreitendem Lernpensum nicht gerecht werden kann, wenn er eigenständig beginnt sich völlig auf ein Problem einzulassen. Damit die exemplarische Methode erfolgreich angewendet werden kann, muss die Entwicklung der Wissenschaft, sei es die der Physik oder die, der Philosophie, ergriffen und verstanden werden. Die entsprechende Wissenschaft muss dazu als Kind betrachtet werden, was von Tag zu Tag, von Entdeckung zu Entdeckung, reift, altert, weiser wird. ⁵ Otto Toeplitz schreibt dazu: „Nicht um die Geschichte [der Wissenschaft] handelt es sich, sondern um die Genesis...“ 6

Es ist dem entsprechend unweigerlich nötigt, sich mit der historischen Frage auseinanderzusetzten, warum ein Problem angegangen wurde in der Vergangenheit, welchen Einfluss frühere Forschungen auf diesem Gebiet heute für uns hat. Bei dieser Auseindersetzung entdeckt und entwickelt der Lernende, nach Wagenschein, ein Reiz für sich selbst an der Thematik.

Ernst Macht geht sogar so weit zu sagen, dass das Hineinarbeiten in die Geistesgeschichte eines Keplers oder eines Rhöntgen dazu führt, dass wir beginnen an einer bestimmten Stufe in die Gedanken und Gedankenentwicklung dergleichen einzutreten. Wir entwickeln uns „parallel“ zu ihnen und erfahren mit der Zeit, dass unsere Meinung und unsere Erfahrungen allmählich beginnen der Meinung und der Erfahrung eines Keplers oder eines Rhöntgen zu entsprechen, bis wir den Stand unserer heutigen Entwicklung bzw. Forschung erreicht haben und von diesem Punkt aus beginnen weiterzudenken.

5 Martin Wagenschein; „Zur Klärung des Unterrichtsprinzips des exempl. Lehrens“; In: „Das exemplarische Prinzip-Wege der Forschung Band 15“; (ausgewählte Aufsätze); Herausg.: Berthold Gerner; 4. ergänzte Aufl.; Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt; 1970; S.2-5.

6 J. ber. dtsch. Math. Ver., Bd. 36, 1927, S. 88ff.

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