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Klasse: 9

Datum: 20.09.2001 Fach: Geschichte (Der Versailler Friedensvertrag) Zeit: 7.55 - 8.40 Uhr (1. Stunde)

I. Planungsbegründung

Der Inhalt dieser Stunde ist insofern vorgegeben, als von der Themeneinheit 12 des an den Richtlinien ausgerichtete Stoffverteilungsplan, der Themeneinheit „Heil Dir im Siegerkranz“, nur noch der Versailler Vertrag nicht thematisiert worden ist.

Um aber in dieser Hinsicht nichtsdestotrotz Autonomie unter Beweis zu stellen, werde ich kurz darlegen, wie ich den Unterrichtsinhalt „Versailler Vertrag“ einschätze.

Wenn ich ihn von der fachwissenschaftlichen Seite her betrachte, stellt sich die Bewertung äußerst ambivalent dar. Auf der einen Seite läßt sich der Versailler Vertrag als wichtige Kriegsfolge und damit auch als eine bedeutsame Ursache für das Scheitern der Weimarer Republik begreifen. Die im Versailler Vertrag bestimmte Alleinschuld und die Reparationsforderungen stellen für die junge Republik eine hohe materielle wie psychologische Belastung dar. Die junge Demokratie konnte so mit der schweren Niederlage Deutschlands gleichgesetzt werden. Den Nationalsozialisten bot sich die Möglichkeit, gegen die Demokratie zu sprechen, weil jeder Schlag gegen sie als Schlag auch gegen die mit ihr gleichgesetzte „Schmach von Versailles“ gewertet werden konnte. Damit wurde weiter in eine Kerbe geschlagen, die bereits durch die „Dolchstoßlegende“ und das Gerede von den „Novemberverbrechern“ weit eingehauen war. Die Parteien, die nun für den Vertrag stimmten und die für die Verteidigung der Republik sehr bedeutsam waren, würden für große Bevölkerungsteile kaum noch eine Identifikationsmöglichkeit bieten. Als die Regierung den Vertrag nicht nur unterzeichnete, sondern den darin enthaltenen Forderungen auch noch nachkam, würde das Schlagwort der „Erfüllungspolitik“ als Propaganda hinzutreten.

Bedeutsam ist der Vertrag ferner, weil mit ihm nicht nur die junge demokratische Staatsform assoziiert und diskreditiert wurde, er ist auch wichtig, weil die Völkerbundssatzung dem

Versailler Vertrag vorangestellt ist - auf diese Weise hatte Wilson den Vertrag für den heimischen Senat annehmbar machen wollen. Die Nationalsozialisten hatten so leichtes Spiel, auch gegen den Völkerbund zu sprechen, der sich ohnehin in einer schwachen Position zeigte.

Auf der anderen Seite besteht aus fachwissenschaftlicher Sicht aber die Gefahr, daß der Geschichtslehrer, indem er den Unterrichtsinhalt „Versailler Vertrag“ auf diese Weise, nämlich mit seiner Bedeutung für das Scheitern der Republik begründet, genau der rechten Propaganda der damaligen Zeit erliegt. Denn gerade Brüning, der Sparkanzler, rechtfertigtepsychologisch kaum ungeschickter handhabbar - seine strikte Deflationspolitik damit, daß man um der Franzosen willen sparen und noch mehr sparen müsse.

Dabei stellt sich der Erste Weltkrieg aus einer etwas distanzierteren Sicht gerade als Krieg heraus, der keinen Gewinner kennt. Außer den USA hatten alle Beteiligten verloren, auch, ja insbesondere, Frankreich, auf dessen Territorium sich der Krieg hauptsächlich abgespielt und das Land geradezu umgepflügt hatte.

Die Reparationsforderungen waren also so unberechtigt nicht, zumal ja die USA ihre Kredite unnachgiebig von Frankreich zurückforderten.

Aber die Reparationenfrage ist auch nicht so schwerwiegend, wie es die rechte Seite die Bevölkerung glauben machen wollte. Entscheidend ist vielmehr das Kriegsjahr 1917, als sich die Oberste Heeresleitung für das „Alles-auf-eine-Karte-Setzen“ entschieden hatte und dabei keine Kosten für die Rüstungsproduktion gescheut hatte. Die deutschen Kriegskosten betrugen 160 Mrd., die der Staat sich per Kriegsanleihen beschafft hatte und wodurch er schließlich achtmal verschuldet war. 75 Prozent der Kriegskosten fielen allein in die letzten beiden Kriegsjahre; so kostete nur der Rückzug der deutschen Armee 1918 mehr, als der ganze 1870/71er Krieg Bismarcks. Der als Reparationen zu zahlende Betrag von 50 bis 60 Mrd. erscheint vor dieser Summe fast unbedeutend.

Durch die Hyperinflation und die anschließende Währungsreform wurde diese Last auf die Bevölkerung abgewälzt, v. a. auf diejenigen, die ihr Geld in Kriegsanleihen investiert hatten, und der Staat war entschuldet.

Brüning hingegen betonte allein die Reparationen und verschwieg, daß das eigentliche Problem in der deutschen Kriegsverschuldung lag, so daß er sich die Möglichkeit eines Lastenausgleichs verbaute. Hätte er gesagt, man müsse jetzt zusammenstehen, wäre so etwas möglicherweise durchzusetzen gewesen, aber nun lag ja alle Schuld an der mißlichen Lage bei den Franzosen. Brüning versuchte so auch die Reparationen ohne eine besondere Steuer mit dem normalen Haushalt zu lösen, was scheitern mußte.

Ich habe die fachwissenschaftliche Kontroverse so ausführlich dargestellt, um meine Unsicherheit auszudrücken, ob es gerechtfertigt ist, dem Thema immerhin zwei Schulstunden des stundenmäßig nicht gerade großzügig versehenen Geschichtsunterrichts zu widmen.

Von einem mehr den Schüler fokussierenden Didaktikverständnis aus gesehen, habe ich nun zudem die sozialkulturellen und psychologisch-anthropologischen Voraussetzungen hinsichtlich des Stundenthemas zu reflektieren.

Zunächst erschien mir der recht hohe Ausländeranteil der Klasse bedeutsam. Ich würde möglicherweise nicht ein besonders ausgeprägtes Interesse einer Vielzahl von Schülern an gerade deutscher Geschichte voraussetzen können. Der Versailler Vertrag war aber ein Thema, das vom :HOWkrieg wieder auf die enger QDWLRQDOH, nämlich deutsche Geschichte zurückführte. Die oben vorgestellte einseitige, sich schon aus fachwissenschaftlichen Gesichtspunkten verbietende Deutung des Versailler Vertrages mußte ich also um so mehr zu vermeiden bemüht sein, zumal ein Schüler französischer Herkunft war, wenn auch zugewanderter französischer Herkunft. Ich war damit vor die Schwierigkeit gestellt, den Schülern zu vermitteln, daß geschichtliche Vorkommnisse eine Sache sind, ihre zeitgenössische Wahrnehmung und ihre Instrumentalisierung durch Demokratiefeinde aber eine andere ist; denn wenn der Versailler Vertrag damals auch überbewertet worden war, seine Überbewertung hatte nichtsdestotrotz schlimme Folgen gezeitigt.

Was die psychologisch-anthropologischen Voraussetzungen angeht, war mir schon aus meiner Schulzeit bekannt, daß es geradezu ein Geschichts-Gen geben müsse, mit dem einige Schüler bedacht waren und andere nicht. Geschichte war mir neben Mathematik als das Fach in Erinnerung geblieben, an dem sich die Klasse wirklich in zwei Lager spaltete: in eins, daß Geschichte zutiefst haßte, und eins, wesentlicher kleiner als das erste, das ihr frönte. Diesen vorkritischen Befund aus meiner eigenen Schulerfahrung fand ich bei dem Geschichtsdidaktiker Borries bestätigt. ¹ Dort wird für Deutschland bezüglich der „allgemeinen Motivation für Geschichte“ ² ein Wert von ca. -0,1 angegeben. Der Wert

¹ Vgl. Bodo von Borries, -XJHQGXQG*HVFKLFKWH(LQHXURSlLVFKHU.XOWXUYHUJOHLFKDXVGHXWVFKHU6LFKW8QWHU 0LWDUEHLWY$QGUHDV.|UEHUXD (Opladen: 1999) (Reihe Schule und Gesellschaft, hrsg. v. Franz Hamburger u. a., Bd. 21).

² Ebd., S. 300.

-1 bezeichnet in der Grafik ein niedriges Interesse an Geschichte, der Wert +1 ein hohes; der Wert 0 ist der internationale Mittelwert. Deutschland liegt damit - wenn auch nur geringfügig - unterhalb des internationalen Mittelwertes, ist aber noch weit entfernt von Werten, wie sie die Niederlande, Großbritannien oder Slowenien aufweisen, für die hinsichtlich der allgemeine Motivation für Geschichte ein Wert von ca. -0,5 angegeben ist. Interessant in bezug auf die Frage nach dem Geschichtsbewußtsein ist auch der Vergleich zwischen der Zustimmung bzw. Ablehnung zur „Erhaltung eines bedrohten Nistgebiets und einer mittelalterlichen Kirche“. ³ Für Deutschland überwiegt der Teil, der sich für die Erhaltung des Nistgebiets ausspricht den, der sich für die Erhaltung der mittelalterlichen Kirche ausspricht, bei weitem.

Ferner interessant ist der Befund, daß in Deutschland das Interesse an der „Geschichte des [eigenen; Anm. von mir] Nationalstaates“ das an der „Geschichte in der Welt“ überwiegt. ⁴ Ich bezweifle aber, wie oben erwähnt, daß das angesichts des hohen Ausländeranteils gleichermaßen für meine Klasse gilt.

Vor dem Hintergrund, daß ich von einer recht geringen Motivation für Geschichte und für mein Stundenthema ausging, überdachte ich die Frage nach dem Medieneinsatz. Borries untersucht in seinem Buch auch die Problematik „Spaß an Schulbuch und Spielfilm“ ⁵ und kommt zu dem Ergebnis, daß in Deutschland Spielfilme große Zustimmung, Schulbücher hingegen große Ablehnung erfahren. Das Schulbuch zu verwenden war mir ohnehin nicht möglich, weil das Thema zwar an der Montanus-Hauptschule erst Anfang des neunten Schuljahrs behandelt wird, es aber in dem Schulbuch der Klasse 8, das bereits abgegeben worden ist, positioniert ist. Spielfilme schieden zwar auch aus, weil die Ausstattung der Schule mit Videogeräten derart unzureichend ist, ich wollte aber eine Gattung verwenden, die ihm am nächsten kommt, und so entschied ich mich für das Hörspiel. Den Befund von Borries, wonach in Deutschland das „Vertrauen zu Schulbüchern“ wesentlich größer ist als das „Vertrauen zu Spielfilmen“ ⁶ , wertete ich dabei als Vorteil.

Ein wenig besorgt war ich aber dennoch bezüglich der Frage, ob die Klasse würde erkennen können, daß es sich bei der Kassette um ein Hörspiel und nicht eine Primärquelle handeln würde.

³ Ebd., S. 185.

⁴ Ebd., S. 131.

⁵ Ebd., S. 86.

⁶ Ebd., S. 87.