Ausprägungsformen autoritärer und antiautoritärer Erziehung am Beispiel Summerhill

Inhaltsverzeichnis

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1. Einleitung 2. Ausprägungsformen der antiautoritären Erziehung 2.1 Die antiautoritäre Erziehung liberaler Ausprägung 4 2.2 Die antiautoritäre Erziehung liberaler Ausprägung am Beispiel 6

„Summerhill“ 2.3 Die antiautoritäre Erziehung radikal-sozialistischer Ausprägung 8 2.4 Die antiautoritäre Erziehung radikal-sozialistischer Ausprägung 9

am Beispiel der „Kinderläden“ 3. Ausprägungsformen der autoritären Erziehung 12

3.1 Die autoritäre Persönlichkeit 13 3.2 Autorität, Macht und Erziehung 14 3.3 Autorität und Freiheit 15 4. Vergleich der antiautoritären / autoritären Erziehung und persönliche

Bewertung 17

5. Literaturverzeic hnis 19

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1. Einleitung

Über „Autorität“ und „Antiautorität“ wurde vor allem in den 70er Jahren im Erziehungsbereich viel gestritten und diskutiert. Aber auch heutzutage ist diese Diskussion keinesfalls erloschen, so daß die Frage, welcher Erziehungsstil bei der Kinder – und Jugenderziehung zur Anwendung kommen soll immer wieder gestellt werden muß.

An zwei Fronten stehen sich Widersacher gegenüber, die in mir den Anschein erwecken, als ob sie nur sehr schwer zu einer gemeinsamen Konsensfindung oder einer gleichgearteten Kompromißlösung finden könnten, zumal die g e- gensätzlichen Positionen stark verhärtet sind. Auf der einen Seite stehen jene Befürworter der „antiautoritären Erziehung“, welche jegliche Form der Autori- tät verachten und nach neuen Erziehungskonzepten suchen. Auf der anderen Seite hingegen stehen solche, die an die Autorität glauben und die Einführung einer strengen Autorität einfordern.

Welche Mittel sollen nun aber von Lehrern, Eltern, Ausbildern und Pädagogen bei der Kindererziehung angewandt werden, um den Kindern Kenntnisse, Wer- teorientierungen, Handlungswillen und Handlungsfähigkeit zu vermitteln, mit dem Ziel, die individuelle Mündigkeit und ihre Kompetenz zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben dauerhaft zu verbessern ? Erziehung im allgemeinen soll immer dort greifen, wo ein Mensch eine Lernaufgabe nicht selbständig bewältigen kann, und ist damit als eine absichtliche Lernhilfe zu verstehen (vgl. Weber 1974). Dadurch, daß ein Mensch nicht von Geburt an dazu fähig ist, in einer Gesellschaft zu leben und zu überleben, da die sozialen Normen und Werte dieser Gesellschaft dem Kinde nicht angeboren sind, ist es auf das Lernen angewiesen. Bei diesem Prozeß wird der Mensch durch den Erzie- hungsstil einer Bezugsperson gelenkt und auch teilweise manipuliert, wobei der Erziehungsstil als ein „relativ stabil ausgeprägtes Verhaltensmuster eines Erziehers oder Lehrers, die sich durch typische Erziehungs- und Unterrichts- praktiken charakterisieren lassen“ verstanden wird (Schaub/Zenke 1997, S.129). Diese Erziehungs- und Unterrichtspraktiken sind von verschiedenen soziokulturellen Bedingungen abhängig und haben dementsprechend auch im- mer Folgen für einen Erzogenen. Wesentlich ist, wie bei der Erziehung mit den Begriffen „Freiheit“ und „Selbstbestimmung“ umgegangen wird, um das ange- strebte Erziehungsziel zu erreichen, denn beide sind stets im Kontext einer

möglichen Beeinflussung zu betrachten. Dies ist somit das zentrale Problem, welches die Paradoxie von Erziehung verdeutlicht.

In der folgenden Abhandlung möchte ich zunächst einige Formen des „antia u- toritären“ Erziehungsstils in der Theorie und anschließend deren praktische Umsetzung am Beispiel der privaten Internatsschule „Summerhill“ und der „Kinderläden“ vorstellen. Im Anschluß werde ich den „autoritären“ Erzie- hungsstil vorstellen und mit dem „antiautoritärem“ in Bezug setzen, um so die Problematik der Freiheit bei der Erziehung von Kindern und Jugendlichen her- aus zu arbeiten.. Im Schlußteil dieser Arbeit werde ich die Ergebnisse zusam- menfassen, beide Erziehungsstile miteinander vergleichen und meine persönli- che Meinung zum Ausdruck bringen, um somit zur Klärung der pädagogischen „Autoritätsproblematik“ beizutragen. Beginnen möchte ich zunächst mit den Ausprägungsformen „antiautoritärer“ Erziehung

2. Ausprägungsformen „antiautoritärer“ Erziehung

Etwa im Jahre 1967 ist in der Bundesrepublik Deutschland eine sehr weit gefä- cherte „antiautoritäre Bewegung“ entstanden. Vor allem im pädagogischen Bereich richtet sich ihre Kritik gegen die Eigenarten, Wirkungen und Folgen der „autoritären“ Erziehung, die im folgenden Text dargestellt werden. Wesentlich hierbei ist allerdings, daß nicht alle Befürworter der „antiautoritä- ren“ Erziehung hinsichtlich ihrer Forderungen nach Innovationen und Verände- rungen gleicher Meinung sind. Einigkeit herrscht nur hinsichtlich der Absicht gemeinsam gegen die überlieferte Form der „autoritären“ Erziehung vorzuge- hen.

Diese Vielgestaltigkeit der antiautoritären Bewegung zeigt sich erst dann, wenn man näher untersucht, was die Vertreter der einzelnen Richtungen unter antia u- toritärer Erziehung verstehen. Dies soll im weiteren Verlauf durch die prägna n- te Darstellung verschiedener Positionen deutlich gemacht werden.

So fordert Lückert eine „Vorschuldidaktik mit ihrer betonten Förderung der kognitiven Funktionen“, und die „..Auffassung einer antiautoritären, das heißt freiheitlichen Erziehung, deren Ziel die Förderung der Initiative, der Selbstän- digkeit, der Kritikfähigkeit, der Kreativität und des persönlichen Mutes i st..“ (Lückert 1969, S.155).

R. Dermitzel hingegen bezeichnet die antiautoritäre Erziehung als eine „repres- sionsfreie“ Erziehung, die die bisher vorherrschenden Normen der auf Leistung und Anpassung basierenden „autoritären“ Erziehung negieren soll (Dermitzel 1969, S.155).

Nach der Überzeugung der ehemaligen sozialistischen Kinderläden Westber- lins sollen die Kinder „..so früh wie möglich zu eigener sexueller Befriedigung gelangen..“ (Zentralrat der sozialistischen Kinderläden Westberlins 1969, Nr.3, S. 7).

Diese Positionen verdeutlichen, daß viele verschiedene Gruppen und Strömun- gen innerhalb der antiautoritären Erziehungsbewegung vertreten sind, mit end- losen Kombinationen und Zielschwerpunkten behaftet. Deshalb ist es unmö g- lich, diese Vielgestaltigkeit als Einheit darzustellen und zu beurteilen (so auch Weber 1974, S.35 f.).

Im wesentlichen lassen sich hinsichtlich der Grundeinstellungen und Wertset- zungen der zahlreichen Vertreter zwei Hauptrichtungen unterscheiden, zum einen eine „liberale“zum anderen eine „sozialistische“ Ausprägung der antia u- toritären Erziehung, zwischen denen es fließende Übergänge gibt, und die im fo lgenden näher betrachtet werden sollen (vgl. Dietrich 1970, S.87 f.).

2.1 Die antiautoritäre Erziehung liberaler Prägung

Die Anfänge der liberalen antiautoritären Erziehung gehen bis in das 18. Jahr- hundert zurück, in dem Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) in seinem Erzie- hungsroman „Emile“ versucht hat eine „Idealvorstellung von natürlicher Erzie- hung“ zu entwickeln (vgl. Weber 1974, S.37).

Dem zugrunde liegt die Annahme, daß das Kind von Natur aus das „Gute“ in sich vereinigt, und daß erst der Prozess der Sozialisation negativen Einfluß auf das Kind ausübt. Demnach darf der Erzieher nicht unmittelbar als Autorität in die Entwicklung des Kindes eingreifen, sondern muß „..geduldig abwartend das Kind frei und ungestört im Sinne eines natürlichen Entfaltungsprozesses wachsen lassen..“ (Weber 1974, S.37). So auch Rousseau, dessen Ansicht nach der Erzieher nur zu „verhüten hat, daß etwas getan wird“ (Rousseau 1963, S.212).

.Nichts ist für Rousseau schlimmer, als wenn der Lebensweg von sich zustän- dig fühlenden Autoritäten vorgeschrieben wird. Er bezeichnet jede Erziehung als „barbarisch“, „..die die Gegenwart einer ungewissen Zukunft opfert, die ein

Kind mit allen möglichen Fesseln bindet und es allmählich unglücklich macht, um ihm für eine ferne Zukunft irgendein angebliches Glück zuzubereiten, das es höchstwahrscheinlich nie genießen wird..“ (Rousseau 1963, S. 184).

Daraus ergibt sich für Rousseau die Forderung, „Vermögen und Willen in vollkommenes Gleichgewicht zu setzen“ (Rousseau 1963, S.188). Im Sinne Rousseaus soll dieses Ziel nicht durch die aktive Einwirkung eines Autokraten erfolgen, der Widerspruch und damit die Möglichkeit zur selbständigen Per- sönlichkeitsentfaltung nicht zuläßt.

Dieses Ziel kann nicht durch Drohungen, Versprechungen und anderen Erzie- hungsmaßnahmen erreicht werden, sondern das Kind muß vor der Abhängig- keit und der Selbstentfremdung durch die Meinungen und Beeinflussungsver- suche anderer Menschen bewahrt werden (so auch Weber 1974, S.38). Dies soll an dieser Stelle jedoch nicht so verstanden werden, als wenn ein solches Kind einen autarken Status innehätte. „Nicht Zügellosigkeit ist gemeint. Auch die Freiheit der „antiautoritären Erziehung“ kennt Grenzen“ (Schmid 1975, S.34). Der Erzieher greift nur indirekt in die Entwicklung ein, indem er Lern- hilfen bietet und versucht, förderliche Umweltverhältnisse zu schaffen und damit eine Entwicklung nicht durch künstlich geschaffene Umstände gehemmt werden kann. Die Grenzen bestehen im Gegensatz zu der „autoritären Erzie- hung“ nicht aus Normen und Geboten einer herrschenden Moral, denn das Kind „muß durch Erfahrung klug werden“ (Rousseau 1963, S. 197). Der Erzie- her soll höchstens dafür sorgen, daß das Kind infolge eines „zügellosen“ Ver- haltens nicht mit Leib und Leben in Gefahr gerät. Nach Schmid soll das Kind dadurch selbst zur Bejahung gewisser Grenzen seiner Freiheit gelangen (vgl. Schmid 1975, S.35). Daraus ist ersichtlich, daß sich die „antiautoritäre Erzie- hung“ von Strafe distanziert. Strafe existiert in diesem Sinne durch die als ne- gativ empfundenen Konsequenzen und Rückwirkungen von Fehlverhalten, die im Sinne Rousseau als „natürliche Strafen“ verstanden werden. An diese natu- ralistische Vorstellung von Rousseau schlossen sich weitere Strömungen zu Beginn dieses Jahrhunderts an, reformpädagogische Bewegungen, die man als „Pädagogik vom Kinde aus“ bezeichnet. Deren Zielsetzung bestand darin, die Kinder in allen ihren Belangen gewähren zu lassen, mit dem Zweck Manipula- tionen durch zweite oder dritte Personen auszuschließen, und mit dem Vertrau- en, daß die Kinder durch ihre gesammelten Erfahrungen selbst lernen.