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„Die  Geschichte lehrt dauernd, aber sie findet keine Schüler.“  

Ingeborg  Bachmann  

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort.   6

1.  Einleitung.  8

2.  Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbüchern und deren Analyse.  14

2.1  Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbüchern.  14

2.2  Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbuchanalysen.  16

2.2.1  NS-Darstellungsmerkmal Dogma.  16

2.2.2  NS-Darstellungsmerkmal Mythos.  17

2.2.3  NS-Darstellungsmerkmal Tabu.  18

3.  Entstehungsbedingungen von Schulbüchern in Österreich  

nach  1945.  22

3.1  Schulbuchapprobationsverfahren und „Schulbuchaktion“ in  

  Österreich.  22

3.2  Lehrpläne für Geschichte (und Sozialkunde) in 4. Klassen  

AHS  und Hauptschule, 1945 bis 1999/2000.  30

4.  Vorstellung des untersuchten Materials.  46

5.  Die Untersuchung.  56

5.1  Raumanalyse.  56

5.1.1  Darstellung der Methode.  56

5.1.2  Graphische Darstellung der Auszählergebnisse.  59

5.1.3  Ergebnis und Interpretation.  61

5.2  Qualitative Inhaltsanalyse.  63

5.2.1  Darstellung der Methode.  63

5.2.2  Das Kategoriensystem.  71

5.2.2.1  Faschismus als „zwangsläufige“ Konsequenz  

der  Weltwirtschaftskrise.  73

5.2.2.1.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  80

5.2.2.1.2  Interpretation  81

4

5.2.2.2  Diffamierung demokratischer Kräfte.  83

5.2.2.2.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  95

5.2.2.2.2  Interpretation.  97

5.2.2.3  Gleichsetzung unterschiedlicher Regime  

und  Ideologien (totalitarismustheoretische  

Positionen  )  99

5.2.2.3.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  104

5.2.2.3.2  Interpretation.  105

5.2.2.4  Personalisierung und Anonymisierung.  107

5.2.2.4.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  110

5.2.2.4.2  Interpretation.  112

5.2.2.5  Österreich ausschließlich als Okkupationsopfer.  113

5.2.2.5.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  119

5.2.2.5.2  Interpretation.  121

5.2.2.6  Opfer-Täter-Umkehr.  124

5.2.2.6.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  128

5.2.2.6.2  Interpretation.  130

5.2.2.7  Das Konstrukt einer unwissenden, unschuldigen  

und  durch Bedrohung und Manipulation  

ohnm  ächtigen Bevölkerung.  131

5.2.2.7.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  137

5.2.2.7.2  Interpretation.  139

5.2.2.8  Reduzierung des politischen Spektrums des  

Widerstands  und der Widerstandleistenden.  141

5.2.2.8.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  146

5.2.2.8.2  Interpretation.  148

5.2.2.9  Harmonisierungstendenzen nach  1945

  („Entnazifizierung“)  150

5.2.2.9.1  Darstellung der Untersuchungsergebnisse.  154

5.2.2.9.2  Interpretation.  156

5.2.3  Zusammenfassende Darstellung der Untersuchungsergebnis-  

se.   158

5.2.3.1  Interpretation  159

5

6.  Schlussbemerkungen.  163

Anhang.   164

I.  Übersicht über alle untersuchten Schulbücher.  164

II.  Kodierleitfaden.  176

III.  Sämtliche von der Inhaltsanalyse erfasste Textstellen  

  ( sämtliche den Kategorien zugeordnete Textstellen)  183

IV.  Literaturverzeichnis.  256

V.  Internet-Literatur (Adressen)  270

VI.  Lehrpläne für Geschichte und Sozialkunde für die Hauptschulen  

und  Allgemeinbildenden Höheren Schulen sowie Verordnungs-  

bl  ätter des Bundesministerium für Unterricht  

  (Schulbuchlisten)  271

6

Vorwort

In den letzten 20 Jahren wird kaum einem Thema seitens der politischen Bildung in Österreich so viel Aufmerksamkeit geschenkt wie dem Thema „Nationalsozialismus“. Das offizielle Österreich ist nach Jahrzehnten des Verschweigens, Verharmlosens und Verdrängens darum bemüht, die österreichische Vergangenheit während der Zeit des Nationalsozialismus zu „bewältigen“. Jährlich nehmen SpitzenpolitikerInnen an der Befreiungsfeier im ehemaligen Konzentrationslager Mauthausen teil, 1991 problematisierte der damalige Bundeskanzler Vranitzky anlässlich einer Rede vor dem Nationalrat erstmals den „österre ichischen Anteil“ am Nationalsozialismus, und schließlich wurden im Jahr 2001 - nach 56 Jahren des Wartens (und Versterbens) - Entschädigungszahlungen an ehemalige ZwangsarbeiterInnen und Arisierungsopfer von der Republik Österreich geleistet.

Dennoch finden rechtsradikale Gruppen in Österreich unter Jugendlichen starken Zulauf, und es verzeichnet eine Partei zwischen 1986 und 2000 bei nahezu allen Wahlen Stimmenzuwächse, obwohl einige ihrer Politiker den Nationalsozialismus verharmlosen, beschönigen oder Aussagen machen, die direkt dem Sprachgebrauch des Nationalsozialismus entnommen sind. ¹ Was also läuft falsch? Wie sieht die österreichische „Vergangenheitsbewältigung“ aus?

Die vorliegende Arbeit versucht, dieser Frage auf den Grund zu gehen, indem sie österreichische Schulgeschichtsbücher, Produkt gesellschaftlicher Bedingungen ² , auf ihre Darstellung des Nationalsozialismus untersucht. In diesem Zusammenhang interessiert, ob und wie sich die Darstellung

^{1 Vgl. Bailer-Galanda, Brigitte: Haider wörtlich. Führer in die Dritte Republik. Wien 1995. Tributsch, Gu d-mund (Hrsg.): Schlagwort Haider. Ein politisches Lexikon seiner Aussprüche von 1986 bis heute. Wien 1994. Als Beispiel für eine Aussage, die direkt aus der Sprache des Nationalsozialismus stammt, sei hier der Leitspruch der Waffen-SS „Unsere Ehre heißt Treue“ angeführt, den der Landespolitiker Ernest Windholz anlässlich des Parteitages der niederösterreichischen FPÖ am 4. Juni 2000 in Wieselburg verwendete, mit der späteren Rechtfertigung, die Geschichte des Leitspruches nicht gekannt zu haben. (http://derstandard.at/dyn/archiv/archarchiv.asp?artfn=\Archiv\20010201\59.HTM&redirect=true&redirect=tr} ue [Stand: 13. Jänner 2002])

² wie in Kapitel 2.1 „Zur Funktion von (Geschichts-) Lehrbüchern“ noch näher erklärt wird

7

des Nationalsozialismus verändert hat, weil daraus vorsichtig auf die gesamtgesellschaftliche Sichtweise und Behandlung des Themas „Nationalsozialismus“ geschlossen werden kann. Da diese Zeit heute offiziell nicht mehr so verdrängt wird wie in den ersten Jahren nach 1945, wäre anzunehmen, dass österreichische Geschichtsbücher dieser Thematik heute mehr Platz einräumen als vor vierzig oder fünfzig Jahren und dass außerdem eine kritische Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in den Geschichtsbüchern erfolgt bzw. gefördert wird. Ob das so ist, soll untersucht werden.

An dieser Stelle möchte ich ganz besonders Herrn Kissling für die inhaltliche Betreuung dieser Arbeit und die viele dafür aufgewendete Zeit danken. Dafür, dass sie mir bei Fragen, die während dieser Arbeit aufgetaucht sind, immer wieder helfend zur Seite standen, danke ich Herrn Malina, Leiter der UB-Fachbibliothek für Zeitgeschichte, Herrn Flachenecker von der leider eben aufgelösten Amtsbibliothek des BMBWK und Herrn Denscher vom BMBWK ³ .

Meinen Freundinnen Irmgard Kilic und Julia Helmke sei dafür gedankt, dass sie mir in langen Diskussionen Anregungen gaben. Vielen Freundinnen und Freunden danke ich für die moralische Unterstützung in schwierigen Arbeitsphasen.

Besonderer Dank gilt meinem Mann Krzysztof dafür, dass er im letzten Jahr der Entstehung dieser Arbeit mich bei der Hausarbeit entlastet hat, sodass ich Zeit fand, mich dieser Arbeit zu widmen, sowie meiner Freundin Agnieszka, die in den letzten Monaten durch die Beaufsichtigung me iner kleinen Tochter die Fertigstellung der Arbeit erst ermöglichte.

Koordinierung, für Grundsatzarbeiten der Schulbuchentwicklung, Planung und Approbation der Schulbücher (einschließlich der Lehrprogramme), Angelegenheiten der Gutachterkommissionen, für die Zulassung der Schulbücher und Koordinierung der Unterrichtsversuche mit Schulbüchern“

8

1. Einleitung

Über die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen G eschichtslehrbuch liegt eine größere Anzahl von Untersuchungen vor ⁴ . Eine

⁴ Ausschließlich mit der Thematik „Darstellung des Nationalsozialismus in österreichischen Geschichtslehrbüchern“ beschäftigen sich der 1988 erschienene Artikel von Peter Malina und Gustav Spann „Der Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch“ und der Artikel von Walter Kissling und Ruth Wodak „,Die meisten KZler zeigten sich für jede Hilfeleistung sehr dankbar‘ - Schulbuch und Schulbuchdiskussion als Paradigma politischer Kommunikation in Österreich“, publiziert 1990.

Einige Lehrbuchanalysen betreffen Teilgebiete des Themas Nationalsozialismus wie etwa den sogenannten „Anschluss“ oder Themen, die in der vorliegenden Arbeit nur am Rande behandelt werden, wie den Austrofaschismus. Mit dem Anschluss Österreichs an Nazi-Deutschland setzen sich der Artikel Wolfgang Neugebauers und Herbert Exenbergers „Der März 1938 im Spiegel von Schulbüchern“, 1974 erschienen, und Manfred Hahns Aufsatz „Die Behandlung der Anschlussfrage im Schulbuch“ aus dem Jahr 1978 auseinander. Die Arbeit Peter Malinas und Gustav Spanns „Faschismus in Österreich: Hilflose Schulbücher“ aus 1984 befasst sich mit der Thematik „Darstellung des Austrofaschismus in österreichischen Schulbüchern“. Auch Lucie Bauers Diplomarbeit „Lernzielanalyse der in den Geschichtsbüchern der 8. Schulstufe dargestellten Epoche von 1918 bis 1938“ befasst sich unter anderem mit der Darstellung des Austrofaschismus und dem Anschluss 1938 in österreichischen Geschichtsbüchern, aber auch mit der Darstellung anderer Kapitel österreichischer Geschichte.

Andere Schulbuchanalysen betreffen allgemeinere Fragestellungen wie das Vorhandensein von Elementen faschistischer Ideologie oder die Art der Vergangenheitsbewältigung in Schulbüchern. In diesen Analysen wird die Darstellung des Nationalsozialismus aufgrund der Fragestellungen zwar besonders berücksichtigt, aber die Arbeiten beschäftigen sich auch mit der Darstellung anderer Geschichtsepochen. Mit der Methode der Inhaltsanalyse arbeitet Christa Buchberger und stellt sich die Frage, welche Elemente faschistischer Ideologie und autoritären Denkens in österreichischen Geschichtslehrbüchern vorkommen. In ihrem Aufsatz „Der Faschismus im österreichischen Schulbuch“, publiziert 1978, stellt sie die Ergebnisse vor. Josef Thonhauser behandelt in seinen Arbeiten „Österreichbewusstsein und Vergangenheitsbewältigung“ aus 1987 und “Ve rgangenheitsbewältigung in österreichischen Geschichtslehrbüchern“, erschienen 1989 und gemeinsam mit Ingrid Gassner durchgeführt, die Frage, welche Lehrbuchtexte einem Österreichbewusstsein förderlich seien bzw. welche eine Bewältigung der belasteten Vergangenheit unterstützen könnten. Beiden Arbeiten liegen systematische Textanalysen zugrunde. Wolfgang Lassmann behandelt im Textanalyseteil seiner Diploma rbeit, die 1989 unter dem Titel „Vermittlungsstrategien für jüdische Geschichte im Geschichtsunterricht an österreichischen Schulen (unter Berücksichtigung des Status quo in Schulgeschichtslehrbüchern)“ erschien, die Darstellung der jüdischen Geschichte in österreichischen Geschichtslehrbüchern. Die Darstellung des Nationalsozialismus wird untersucht.

Einen ähnlich langen Untersuchungszeitraum wie die vorliegende Arbeit weist lediglich die Arbeit Spachingers und Xavers auf, die 1999 in dem Buch „Hermann Schnell. Erinnerungen und Lebenswerk“ von Hermann Schnell und Oskar Achs erschien. Hier werden fünf Ausgaben des Werkes „Zeiten, Völker und Kulturen“ - die erste aus 1951, die letzte aus 1994 - hinsichtlich Umfang, Ausstattung und methodischer Entwic klung untersucht. Hinsichtlich der historiografischen Darstellung werden allerdings nur die Textstellen bezüglich dem Bürgerkrieg im Februar 1934 und jene, die den Anschluss 1938 betreffen, herangezogen, um die diesbezügliche Entwicklung zu beschreiben.

Auch der Aufsatz von Karl Haas, Manfred Hahn, Gustav Spann und Wilfried Aichinger „Österreichische Schulbuchwirklichkeit“ aus dem Jahr 1977 beschäftigt sich unter anderem mit der Darstellung des Nationalsozialismus, aber auch mit der Darstellung vieler anderer Kapitel österreichischer Geschichte in österreichischen Geschichtslehrbüchern.

Während die vorliegende Arbeit verfasst wurde, war auch eine andere Arbeit im Entstehen: Sabine Loitfellner führte im Rahmen des Wittgenstein-Projekts, das Ruth Wodak leitete, eine Schulbuchanalyse der Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch durch. Zum Zeitpunkt der Fertigstellung meiner Arbeit war die Analyse Loitfellners bereits abgeschlossen, aber nicht zugänglich. Zwei weitere Arbeiten befassen sich unter anderem auch mit der Darstellung des Nationalsozialismus, jedoch nicht bzw. nicht ausschließlich in Geschichtslehrbüchern: Patrick Thomas Götzendorfer stellt in seiner Arbeit aus 1999 „Eine Schulbuchanalyse nationalsozialistischer Schulbücher im Vergleich zu österreichi-

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umfassende Untersuchung über die Konstanz und Veränderung in d er Darstellung des Nationalsozialismus in den seit Beginn der 2. Republik erschienenen Geschichtslehrbüchern fehlt. Das Besondere der vorliegenden Arbeit ist der lange Untersuchungszeitraum, der große Textkorpus (viele Schulbücher) und die systematische Vorgangsweise nach der von Mayring 1988 entwickelten „Qualitativen Inhaltsanalyse“. Da Geschichtsbücher, ausgewiesen durch das Schulbuchzulassungsve rfahren, Teil der politischen Kultur eines Landes sind ⁵ , erhellen G eschichtsbuchanalysen diese politische Kultur als den Kontext des Unter-suchungsgegenstandes „Geschichtsbuch“. Die erste Musterung österreichischer Geschichtslehrbücher lässt darauf schließen, dass die Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch durch Mythen, Dogmen und Tabus gekennzeichnet ist, die sich wie ein roter Faden durch sämtliche Geschichtslehrbücher ziehen und zu aktuellen Erkenntnissen und Positionen der Geschichtswissenschaft im Widerspruch stehen oder zumindest historisch äußerst umstritten sind. Vergleich t man ältere Geschichtsbücher mit jüngeren, fällt eine Veränderung der Darstellung des Nationalsozialismus auf, die erklärt werden kann sowohl durch pädagogische Entwicklungen im Hinblick auf die Didaktisierung des Stoffes, als auch durch Veränderung der politischen Kultur in Österreich, allgeme ine gesellschaftliche Entwicklungen und neuere E rkenntnisse der Geschichtswissenschaft.

Im Folgenden soll versucht werden, den Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch im Hinblick auf Tabus, Dogmen und Mythen zu untersuchen; dabei interessiert sowohl, an welchen Darstellungen seit 1945 festgehalten wird, als auch, wie sich die Darstellung des Nationalsozialismus verändert hat. Die Ausgangshypothesen der Untersuchung lauten:

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schen Nachkriegsschulbüchern“ einen allgemeinen Vergleich von Schulbüchern während und nach der „Nazi-Zeit“ an; Brigitte Cerjaks Arbeit „Geschichte in Geschichten. Materialien zur Darstellung von Nationals ozialismus, Zweitem Weltkrieg und dem Österreichbewusstsein in den AHS-Oberstufenlesebüchern der Zweiten Republik“ (1994) hat ausschließlich Lesebücher zum Gegenstand. Beide AutorInnen führen Textanalysen durch.

⁵ s. Kapitel 2

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Hypothese 1: Die Darstellung des Nationalsozialismus in den österreichischen Geschichtslehrbüchern von 1945 bis in die Gegenwart ist von Mythen, T abus und Dogmen gekennzeichnet; an ihnen wird ungebrochen festgehalten, unter Außerachtlassung geschichtswissenschaftlichen Wissens.

Hypothese 2: Im Untersuchungszeitraum 1945 bis 1999 zeigen sich in der Darstellung des Nationalsozialismus in den österreichischen Geschichtslehrbüchern aber auch erhebliche Veränderungen im Kontext politischer, gesellschaftlicher und pädagogischer Entwicklungen. Die Fragestellung dieser Untersuchung ist in erster Linie schultheoretisch. Schulbücher sind Medien für den Schulunterricht. Das veröffentlichte Curriculum ist Produkt (und Faktor) gesellschaftlicher Entwicklungen und ist im Hinblick auf die Befindlichkeit von Schule und Gesellschaft und deren Verhältnis zueinander analysierbar. In der vorliegenden Arbeit wird versucht, diese Verhältnisse zu erörtern und aufgrund der Schulbuchan alysen Aussagen über Schule und Gesamtgesellschaft zu treffen. Im engeren Sinn ist die Fragestellung curriculumtheoretisch, da über Kriterien für Auswahl und Darstellung von Inhalten (retrospektiv) nachgedacht wird. Nicht zuletzt ist sie geschichtsdidaktisch, da Veränderungen der Lehrpläne auch im Zusammenhang didaktischer Veränderungen gesehen werden können. ⁶ Vom pädagogischen Standpunkt aus wäre der Einfluss der Lehrbücher auf die Zielgruppen, die SchülerInnen (und LehrerInnen), von Interesse. Da die SchülerInnen nicht Gegenstand der Untersuchung sind, wird auf Mutmaßungen verzichtet und die Zielgruppen bei dieser Untersuchung weitgehend außer Acht gelassen. Kapitel 2 klärt gesellschaftliche Funktionen von Schulbüchern im Allgemeinen und Geschichtsbüchern im Besonderen und thematisiert, was

⁶ Bei den hier vorgenommenen Begriffsbestimmungen stütze ich mich auf Tillmann, Dichanz, Eubel und Oehls chläger, die in ihrer Hagener Fernstudienschrift zum Thema „Theorie der Schule“ in Anlehnung an den Münsteraner Pädagogen Dietrich Benner innerhalb der Schulpädagogik zwischen den Feldern Didaktik, Cur-riculumstheorie und Schultheorie unterscheiden (Tillmann/Dichanz/Eubel/Oehlschläger 1987, S. 25). Dazu ist zu bemerken, dass die Grenzen zwischen diesen drei Disziplinen fließend sind und dass sie einander ergänzen und wechselseitig bedingen; d. h. dass etwa einer bestimmten schultheoretischen Auffassung eine be- stimmte Art von Didaktik und Curriculumstheorie entspricht.

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Lehrbuchanalysen leisten können. Auf diese Weise soll der Sinn dieser Arbeit klar gemacht werden.

Kapitel 3 stellt die Entstehungsbedingungen von Schulbüchern in Österreich dar. Für die Interpretation der Analyseergebnisse und die Diskussion weiterführender Fragen ist wichtig, welche Faktoren die Produktion von Schulbüchern beeinflussen und inwiefern sie staatlicher Kontrolle unterliegt. Da Schulbücher nur den vorgegebenen Lehrplänen entsprechend verfasst werden können, ist von Bedeutung, wie sich die Lehrpläne für Haupt- und Mittelschulen im Allgemeinen und für den Geschichtsunterricht in diesen Schultypen im Speziellen im Laufe der Zweiten Republik geändert haben. Dies soll im Unterkapitel 3.2 erörtert werden. Jenen Stellen in den Lehrplänen, die für das Thema „Nationalsozialismus“ besonders wichtig sind, wird mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Die in den Lehrplänen enthaltenen didaktischen Grundsätze werden kurz angerissen. Eine Überprüfung, inwiefern die Geschichtsbücher den pädagogischen Richtlinien der Lehrpläne gerecht werden, wäre Gegenstand einer eigenen Untersuchung.

Um dem Leser/der Leserin einen ersten Überblick über den Untersu-chungsgegenstand zu bieten, wird in Kapitel 4 das gesamte der Untersuchung zugrundeliegende Material kurz vorgestellt, wobei auf jene Werke, die besonders häufig bzw. über eine längere Zeitspanne hinweg in Verwendung standen oder stehen, besonderer Wert gelegt wird. Hier soll gleich vorweggenommen werden, dass das erste Geschichtslehrbuch für den Geschichtsunterricht in der 4. Klasse der Haupt- und Mittelschule erst 1957 erschien. Es handelte sich dabei um die erste Auflage des Werkes „Zeiten, Völker und Kulturen“. 7

Mittels Raumanalyse wird in Kapitel 5 zunächst ermittelt, welchen Umfang die Lehrbücher der Thematik Nationalsozialismus einräumen, da das ein vorsichtig zu interpretierender Indikator für die Bedeutung des Themas in Österreich sein könnte. Da jedoch die Untersuchung aller verfügbaren, von 1945 bis 1999 erschienen Geschichtslehrbücher den Rahmen und die Möglichkeiten der Untersuchung sprengen würde, sollen jene 15

12

Werke analysiert werden, die besonders häufig an österreichischen Schulen eingesetzt werden bzw. wurden, wobei beachtet wurde, dass der gesamte Untersuchungszeitraum abgedeckt ist. Die Methodik der Raumanalyse und die Ergebnisse der Untersuchung werden in Kapitel 5.1 tabellarisch und graphisch dargestellt und interpretiert. Da sich die Fragestellung jedoch nicht nur auf die Quantität der Behandlung des Themas „Nationalsozialismus“ bezieht, sondern es in erster Linie um dessen inhaltliche Struktur geht, reicht eine quantitative Analyse hier nicht aus. Um die Ausgangshypothesen einer eingehenden Prüfung zu unterziehen, werden in einem nächsten Schritt von diesen 15 Geschichtsbüchern 4 ausgewählt nach den Kriterien der Verbreitung und der Dauer des Erscheinens ⁸ und mittels der von Mayring (1988) entwickelten „qualitativen Inhaltsanalyse“ untersucht. Die Methodik dieser Analyse wird in Kapitel 5.2.1 erklärt.

Hierfür wird zunächst ein Kategoriensystem der Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch im Groben entwickelt. In einem Kodierleitfaden werden Definitionen und Abgrenzungen der Kategorien geliefert und aus dem Text herausgefilterte „Ankerbeispiele“ ⁹ zusammengefasst. Danach werden alle Textstellen, die etwas über die Thematik „Nationalsozialismus“ aussagen, gekennzeichnet und sodann jene Textstellen identifiziert, die unter eine der angeführten Kategorien fallen. Nach einem ersten Arbeitsdurchgang werden die Kategorien und der Kodierleitfaden neu überarbeitet, um sodann den Text aufs Neue zu durchforsten und zu kodieren. 10

Aufgrund der nun formulierten Kategorien und der vorgenommenen Kodierungen wird eine chronologische Analyse der Thematisierung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch im Hinblick auf das Kategoriensystem vorgenommen. Dabei wird festgestellt, ob bzw. inwiefern sich die Ausgangshypothesen 1 und 2 durch die vorgenommene

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^{7 s. Kapitel 4. „Vorstellung des untersuchten Materials“ 8} s. Kapitel 4. „Vorstellung des untersuchten Materials“

⁹ „Ankerbeispiele“ sind Textstellen, die besonders eindeutig einer Kategorie zugeordnet werden können. Hier finden sich die Ankerbeispiele in den Kapiteln 5.2.2.1 bis 5.2.2.9, bei der Beschreibung der einzelnen Kate-gorien.

¹⁰ Kodierleitfaden und sämtliche den Kategorien zugeordnete Textstellen finden sich im Anhang.

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Untersuchung bestätigt haben. Schließlich gilt es, alle beobachteten Phänomene und Entwicklungen vor allem im Hinblick auf den Entstehungskontext des Textes zu deuten und zu erklären. In Kapitel 5.2.2 werden die einzelnen Kategorien sowie die Untersuchungsergebnisse und deren Inte rpretation pro Kategorie vorgestellt. Kapitel 5.2.3 stellt einen Gesamtübe rblick über die Untersuchungsergebnisse und deren Interpretation dar. Kapitel 6 geht abschließend auf Schwachstellen der Untersuchung ein und versucht, einen kurzen Ausblick vorzunehmen.

14

2. Zur Funktion von (Geschichts-) Lehrbüchern und deren

Analysen

Bevor nun mit der Schulbuchanalyse begonnen wird, soll geklärt werden, was Schulbuchanalysen generell und die vorliegende im Speziellen leisten bzw. worüber sie Aufschluss geben können. Schulbüchern im Allgemeinen und Geschichtsbüchern im Speziellen kommen bestimmte gesellschaftliche Funktionen zu. Im folgenden Kapitel soll zunächst darauf eingegangen werden, welche Funktionen das sind, um daraus zu schließen, worüber mittels Lehrbuchanalysen Aussagen gemacht werden können.

2.1 Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbüchern

Die Rede vom Schulbuch als „heimlicher Lehrplan“ spielt an auf die Unterrichtssteuerungsfunktion von Schulbüchern. ¹¹ Mit der erfreulichen Einführung des „Gratis-Schulbuches“ in Österreich (1972/73) ¹² spielen Schulbücher deshalb eine größere Rolle im Unterricht, weil die Schulbehörden darauf gedrängt haben, dass die öffentlich finanzierten Bücher auch tatsächlich ausreichend verwendet werden. ¹³ In Österreich entscheidet ein genau geregeltes Approbationsverfahren darüber, welche Schulbücher tatsächlich zugelassen werden (und das entscheidet fast immer darüber, ob sie überhaupt produziert werden) bzw. was in den Schulbüchern stehen darf. Da die dafür zuständigen Gutachterkommissionen paritätisch besetzt sind ¹⁴ , dominieren bei der Entscheidung über Schulbuchinhalte vermutlich die politischen Ansichten der den/r jeweils stärksten politischen Partei(en) zugerechneten Kommissionsmitglieder. Das Zulassungsverfahren der Schulbücher kann als „Korrekturmittel“ des Staates bzw. der tonangebenden politischen Parteien in Bezug auf die jeweils gewünschten Unterrichtsinhalte und -methoden an-

¹¹ Kissling1989, S. 23 sowie Engelbrecht 1988, S. 374

¹² s. dazu die Ausführungen in Kapitel 3.1

¹³ Engelbrecht 1988, S. 374. Hierbei ist aber zu erwähnen, dass die Schulbuchforschung das Problem der Verwendung von Schulbüchern (als Anregung oder als „Unterrichtsdrehbuch“) im Vergleich zum inhaltsana- lytischen Sektor eher vernachlässigt werden (Kissling 1989, S. 74 und 78).

15

gesehen werden. Mandl (1986) spricht in Zusammenhang mit dem Approbationsverfahren von einem „Monopson“ des Schulbuchs, da der Staat als einziger Nachfrager die Bedingungen der Schulbuchproduktion festlegen könne. ¹⁵ Durch die Steuerung des Unterrichts durch Schulbücher werden die Schulaufsichtsbehörden entlastet und die Kontrolle über die LehrerInnen zugleich verschleiert. ¹⁶ Neben dieser Funktion der Unterrichtssteuerung und der dadurch bedingten Entlastung der Schulaufsicht kommen dem Schulbuch eine Reihe anderer Funktionen zu: Kissling (1989) erwähnt hiezu „die dem Schulbuch in je unterschiedlicher Gewichtung eigenen Lehrfunktionen der Strukturierung, Repräsentation, Steuerung, Motivierung, Differenzierung, Übung und Kontrolle (Hacker 1980)“ ¹⁷ sowie die Funktion des Schulbuchs als „Medium im Zivilisationsprozess“. ¹⁸ Das Schulbuch als Unterrichtsmedium repräsentiert nicht nur jenen Stoff, dessen Aneignung eine Gesellschaft für ihren Nachwuchs für unentbehrlich hält, „sondern auch ein Wertesystem als Grundlage für sozial wünschenswertes Verhalten.“ ¹⁹ Wie immer auch gebrochen durch spezifische Bedingungen der Schulbuchproduktion präsentiert die Gesellschaft sich und ihr „nationales Selbstverständnis“ im Schulbuch. ²⁰ Geschichtslehrbüchern kommt eine besondere Funktion zu, da sie als „politische Bücher [...] ,Geschichte‘ schreiben“. „Aufgrund der Auflagenhöhe“ kann man sie „zu den einflussreichsten Büchern überhaupt [...] zählen“ . 21

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¹⁴ Engelbrecht 1988, S. 375; s. dazu auch die Ausführungen in Kapitel 3.1

¹⁵ Mandl, Christian: Die Schulbuchaktion in Österreich. Ein Beispiel für einen regulierten Markt. Diplomarbeit Universität Wien 1986, zitiert nach Kissling 1989, S. 64

^{16 Kissling 1989, S. 80 17} Kissling 1989, S. 80

¹⁸ ebenda, S. 81 sowie S. 397ff. Gemeint ist hier vor allem die Funktion des Schulbuches, die „Welt“, von der Schule und Unterricht in einem langen Modernisierungsprozess weggesperrt wurden, durch Schulbücher in sinnlich gereinigter bzw. akzentuierter Form wieder in die Schule zu tragen. (Kissling 1989, S. 383ff).

^{19 Kleszcz-Wagner 1991, S. 2 20 ebenda, S. 2 21} Haas et al. 1977, S. 16

16

2.2 Zur Funktion von (Geschichts-)Lehrbuchanalysen

Verschiedenen Arten von Schulbuchanalysen kommen verschiedene Funktionen zu. Historische Geschichtsbuchanalysen betrachten „Schulbücher als historische Quellen zur Erforschung des Zeitgeistes und Geschichtsbildes früherer Epochen“. Ideologiekritische Schulbuchanalysen setzen sich zum Ziel, die „in der Darstellung wirksamen Interpretations-und Bewertungsmuster aufzudecken“. Die am meisten verbreitete Art von Geschichtsbuchanalysen befasst sich mit fachspezifischen historischen Aspekten und Problemen. ²² Die vorliegende Arbeit verbindet ideologiekritische und historische Fragestellungen. Hier geht es um die Analyse der Darstellung des Nationalsozialismus im österreichischen Geschichtslehrbuch hinsichtlich Dogmen, Mythen und Tabus.

Im Folgenden sollen die Begriffe „Dogma“, „Mythos“ und „Tabu“ erläutert werden:

2.2.1 NS-Darstellungsmerkmal Dogma

Das Wort Dogma (griech. für Meinung, Lehre) bezeichnet einen Lehrsatz, der als nicht zu hinterfragende Wahrheit angenommen wird, ohne ihn einer Verifikation oder Falsifikation zu unterziehen. Im allgemeinen Sprachgebrauch verstehen wir unter „Dogma“ eine Behauptung, die als allgemein richtig angenommen wird, obwohl ihr Wahrheitsgehalt äußerst zweifelhaft ist. 23

In der österreichischen Nachkriegsgesellschaft existierten lange Zeit Dogmen im Sinne von Glaubenssätzen über die Herrschaft des Nationalsozialismus, die teilweise bis in die Gegenwart wirken. Beispielsweise glaubte man, dass das Individuum unter der NS-Herrschaft machtlos gewesen sei, da einem Terrorregime auf Gedeih und Verderb ausgeliefert, oder dass

²³ http://www.phillex.de/dogma.htm (Stand: 3.7.2001)

17

„man“ nichts von den Gräueltaten des Nationalsozialismus gewusst habe. 24

2.2.2 NS-Darstellungsmerkmal Mythos

Der Begriff Mythos kommt ebenfalls aus dem Altgriechischen und b ezeichnet in des Wortes ursprünglicher Bedeutung „Erzählung“, „Legende“. ²⁵ So werden mit dem Wort „Mythos“ Märchen und Sagen bezeichnet, die die Taten ihrer Helden rühmen. Im übertragenen Sinn ist der Begriff jedoch nicht an Textgattungen gebunden, und es kann alles Mythos werden. ²⁶ Klaus Freyberg beschreibt den Mythos als „Totalanschauung, d. h. als eine frühe Entwicklungsform gesellschaftlichen Bewusstseins, in welchem die einzelnen Aneignungsweisen von Wirklichkeit (moralischethische, künstlerisch-ästhetische, abstrakt-theoretische und rechtlichjuristische) noch nicht voneinander getrennt in sozialer Praxis aufgehen“. Demnach betreffe mythisches Denken die B ereiche Ökonomie, Religion, Politik, Recht und Ästhetik - umgekehrt erfülle der Mythos eine politische, eine pädagogische, eine religiöse, eine wirtschaftliche und eine gesellschaftlich-juridische Funktion, er gebe den Menschen Orientierung und stifte Sinn, könne aber auch Ängste kompensieren helfen. ²⁷ Der Begriff des „politischen Mythos“ bezeichnet nach A ndreas Dörner (1996) eine semiotische Gattung, „die auf die Bearbeitung bestimmter Probleme von politischer Kommunikation spezialisiert ist. Politische Mythen sind narrative Symbolgebilde mit einem kollektiven, auf das grundlegende Ordnungsproblem sozialer Verbände bezogenen Wirkungspotential. Es handelt sich um komplexe politische Symbole, deren Elemente jeweils erzählerisch entfaltet sind, so wie umgekehrt viele politische Symbole auch als eine komprimierte Form von Mythen zu verstehen sind“. 28

²⁴ Natürlich existieren in unserer Gesellschaft nicht nur über den Themenkomplex „Nationalsozialismus“ Dogmen, Mythen und Tabus.

²⁵ Karabatea 1997, S. 9 sowie Wehle 1982, S. 242

²⁶ http://www.sicetnon.cogito.de/artikel/wesen/mythos.htm ^{(Stand: 3.7.2001) 27 ebenda 28} Dörner 1996, S. 43

18

Roland Barthes (1956) beschreibt den Mythos als „Aussage“, als „semiologisches System“. ²⁹ Im Unterschied zu Freyberg meint aber Barthes, dass der Mythos weder Objekt noch Idee sein kann, „er ist eine Weise des Bedeutens, eine Form“, denn „der Mythos wird nicht durch das Objekt seiner Botschaft definiert, sondern durch die Art und Weise, wie er diese ausspricht“. So gesehen, kann nach Barthes alles zum Mythos werden. 30 In unserer Gesellschaft existieren viele „Mythen“, die Herrschaft des Nationalsozialismus betreffend, z. B. der Mythos der „sauberen Wehrmacht“. Diese Mythen haben verschiedene gesellschaftliche, politische und psychische Funktionen: So konnten mit dem Mythos von der „sauberen Wehrmacht“ Kriegsteilnehmer ihre Schuld negieren und Familienmitglieder ihre Brüder, Väter, Söhne und Männer achten. Die deutsche und österreichische Nachkriegsgesellschaft kann sich durch diesen Mythos eine positive Identität geben und Soldaten als „Helden“ feiern, die für ein verbrecherisches Regime und seine Ideen gekämpft haben.

2.2.3 NS-Darstellungsmerkmal Tabu

Das Wort „Tabu“ schließlich kommt ursprünglich aus dem Polynesischen. Es ist fast nicht übersetzbar und bedeutet nach Sigmund Freud, der sich in seinem Werk „Totem und Tabu“ eingehend mit diesem Begriff beschäftigte, so viel wie „heilig, geweiht“ oder auch „für Laien verboten“. ³¹ Der Begriff bezeichnet etwas, das nicht von jedem berührt werden darf. Das „Tabu“ wird von einer Mauer von Vorschriften und oft nicht nachvollziehbaren Verboten umgeben und soll das gesellschaftliche Zusammenleben sichern. Teilweise dient es dem Schutz der Schwachen, teilweise aber auch der Machterhaltung der Herrschenden. ³² In afrikanischen Kulturen ist das Tabu jedermann bekannt - in unserer Kultur dagegen ist es zu einem abstrakten Begriff geworden; Freud spricht vom Tabu als „unbestechlichem Gewissen“ - die Mauer von Verboten wur-

³⁰ ebenda,S. 85

^{31 zitiert nach Wehle 1982, S. 98 32} Hauer 1994, S. 19

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de also internalisiert, d. h. das Individuum, das einer Gesellschaft, in welcher ein Tabu vorherrscht, angehört, weicht unbewusst allen Handlungen und Darstellungen, die nur im weitesten Sinne mit dem Tabu zusammenhängen, aus, ohne zu wissen warum. 33

Die deutsche und österreichische Nachkriegsgesellschaft wird von einer Reihe von Tabus beherrscht. Eva Mühlhofer-Gurion widmete sich in ihrer Diplomarbeit zum Thema „Morbus austriacus: die NS-Zeit in Österreich betreffende Verdrängungsinstrumente und Verdrängungsmechanismen in der geschichtlichen Bildung der vorwiegend mütterlichen Erziehung der Nachkriegsgeneration ab 1945“ den Verdrängungsinstrumenten im Nachkriegsösterreich, mit deren Hilfe um das Thema Nationalsozialismus ein Tabu aufgebaut wurde: Zu diesen Verdrängungsinstrumenten zählt laut Mühlhofer-Gurion in erster Linie die Opferthese ³⁴ , aber auch diverse Rechtfertigungsstrategien der TäterInnen ³⁵ sowie die nachkriegszeitliche Verdrängungssprache 36 . Das Verdrängungsinstrument „Schweigen“ oder „Auslassen von Tatsachen und Fakten“ ³⁷ bezeichnet schließlich das eigentliche Phänomen des „Tabus“ in Bezug auf alles, was mit dem Nationalsozialismus zu tun hat.

Nadine Hauer (1994) be schäftigte sich mit diesen Tabus und deren Auswirkungen auf die nachfolgenden Generationen: Da nach Alice Miller Kinder die Tabus ihrer Eltern unhinterfragt übernehmen würden, hätten in Österreich und in Deutschland auch die Kinder und Kindeskinder der Kriegsgeneration akzeptiert, dass „sich Fragen über die Zeit des Nationalsozialismus nicht gehören“. ³⁸ Dies stimmt vielleicht für kleine Kinder - sobald die Kinder der Kriegsgeneration aber erwachsen wurden, akzeptierten viele diese Tabus nicht mehr ohne Weite res. Hans Füchtner schreibt im Gegensatz zu Hauer, dass Psychisches zwar „über mehrere Generationen ,vererbt‘, d. h. weitergegeben“ werden könne, räumt aber gleichzeitig ein, dass beispielsweise bei Kindern von Nazitätern

³⁴ Mühlhofer-Gurion 1996, S. 48ff; s. auch Kapitel 5.2.2.5

^{35 Mühlhofer-Gurion 1996, S. 52ff; s. auch Kapitel 5.2.2.6 und 5.2.2.7 36 Mühlhofer-Gurion 1996, S. 54f; s. auch Kapitel 5.2.2.4 37 Mühlhofer-Gurion 1996, S. 52 38} Hauer 1994, S. 15

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sehr verschiedene Verarbeitungsformen ihrer „psychischen Last“ beobachtet worden seien. Was Füchtner „Vererbung“ nannte, verfüge daher nicht über eine bestimmte politische oder sonstige Ausprägung, sondern sei abhängig von Individuum und dessen Lebensumständen. ³⁹ Dies gelte auch für das „Verdrängte Unbewusste“, das ebenfalls von Generation an Generation weitergegeben werde. 40

Auch Nadine Hauer widerspricht ihrer eigenen Theorie, wenn sie an anderer Stelle schreibt, dass durch die Herrschaft des Nationalsozialismus eine neue Dimension hinzugekommen sei zum normalen Generationenkonflikt zwischen Eltern und Kindern in Österreich und Deutschland Die Kriegsgeneration habe nicht über dieses Thema gesprochen aus Angst, vor ihren Kindern das Gesicht zu verlieren ⁴¹ und sei von ihren Kindern, wenn diese, wie die 68er-Generation, die Mauer des Schweigens schließlich durchbrachen, dafür verantwortlich gemacht worden, nichts gegen den Nationalsozialismus unternommen oder gar mitgemacht zu haben; die darauffolgende Generation habe ihre Eltern beschuldigt, ke ine Fragen an die Kriegsgeneration gestellt zu haben und die von ihnen aufgebauten Tabus still übernommen zu haben. Der hier angesprochenen 68er-Generation und der Enkelgeneration, die ihre Eltern dafür rügten, keine Fragen gestellt zu haben, war es doch gelungen, das Tabu zu durchbrechen. Bei jenen aber, denen dies nicht gelang, besteht das Tabu und damit das seelische Problem, das durch die Verdrängung entstanden ist, auch in der dritten Generation fort (und wird von dieser ebenfalls weiter tradiert)diese Generation hat aber nicht einmal mehr die Möglichkeit zur Aufarbeitung des Problems oder zur Bekämpfung der Verdrängung, da ihr das Tabu und die Verdrängung gar nicht bewusst ist. Dies kann zu seelischen Konflikten führen - oder zu Orientierungslosigkeit. ⁴² Um gerade der dritten Generation die Verdrängungsmechanismen, die bei den Generationen vor ihr für die Herrschaft des Nationalsozialismus zum Tragen kamen, bewusst zu machen, wäre eine aufrichtige Beschäftigung

⁴⁰ ebenda, S. 100

^{41 Hauer 1994, S. 16 42} ebenda, S. 17ff

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damit besonders wichtig. Genau dies wird durch die angesprochenen Mythen, Dogmen und Tabus verhindert. Sie sollen im Medium „Geschichts- lehrbuch“ sichtbar gemacht werden.

3. Entstehungsbedingungen von Schulbüchern in Öster-

reich nach 1945

Die Inblicknahme der Entstehungsbedingungen ist Voraussetzung für das Textverstehen bzw. für die Interpretation der Textanalyse. Die Kenntnis von Entstehungsbedingungen ist auch aufschlussreich hinsichtlich der einem Schulbuchtext von der Administration zugeschriebenen Funktionen.

3.1 Schulbuchapprobationsverfahren und „Schulbuchaktion“ in Österreich

Hier soll geklärt werden, welchen Kontrollen Schulbücher in Österreich unterlagen bzw. unterliegen, um für den Unterricht zugelassen zu werden. Auch sind für die Analyse von Schulbüchern andere Fragen der Schulbuchproduktion von Bedeutung: Die Frage des Preises ist relevant, weil von ihm abhängig ist, wie viele Schulbücher auf den Markt kommen und wie (aufwändig) diese gestaltet sind.

Nach dem Ende der nationalsozialistischen Herrschaft war Österreich in vier Besatzungszonen geteilt. Jede Besatzungsmacht verfügte über eine eigene Abteilung für Schul- und Erziehungsfragen; gemeinsame Entscheidungen wurden im „Quadripartite Committee on Educational Affairs“ (ab 1947 „Educational Directorate“) getroffen. Kam es hier zu keiner Einigung, fiel die Entscheidungsgewalt an die Exekutivkommission der Alliierten; nur wenn es auch hier zu keiner Lösung kam, entschied der Alliierte Rat. In der Praxis wurden aber die meisten Entscheidungen, die das Schulwesen betrafen, bereits im Erziehungsdirektorium, das zum Unterrichtsministerium gehörte, gefällt. 43

Bevor sich die Alliierten in Schul- und Erziehungsfragen einigen konnten, richtete der Kommunist Ernst Fischer als Leiter des „Staatsamts für

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Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten“, das als Vorgänger des heutigen Unterrichtsministeriums anzusehen ist ⁴⁴ , mit Erlass vom 25.10.1945 eine „Kommission für Lehrbücher und Schulgestaltung“ ein. Somit wurden Richtlinien über die Prüfung von Schulbüchern geschaffen. Die Begutachtung sollte zuerst von Fachleuten vollzogen werden, die dann einen entsprechenden Antrag an den Staatssekretär zu stellen hätten, der schließlich die Approbation vollzog. ⁴⁵ Im Juli 1945 wurde an alle österreichischen Schulbehörden der Befehl gegeben, nationalsozialistisches Unterrichtsmaterial einzuziehen und zu sammeln. Über Schulbuchzulassung und Herausgabe traf jede Zone darauf ihre eigenen Maßnahmen, wobei sich die VertreterInnen der amerikanischen Besatzungsmacht mit jenen der britischen so weit wie möglich koordinierten. Bereits am 1.8.1945 wurden die ersten Schulbücher zum Druck freigegeben; im September legte die Schulbuchkommission des Staatsamtes dem „Quadripartite Committee on Educational Affairs“ eine Liste von Büchern, deren Herausgabe geplant war, zur Genehmigung vor. Es kam jedoch zu keiner Einigung der Alliierten über die Schulbuchproduktion, worauf schließlich einzelne Bundesländer ohne Zustimmung des Unterrichtsministeriums Bücher in Druck gaben. ⁴⁶ Am 8.9.1945 traf sich zum ersten Mal das „Quadripartite Committee on Educational Affairs“ mit VertreterInnen des „Staatsamtes für Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten“, um u. a. Beschlüsse über Lehrpläne, Schulbücher und Unterrichtsmaterialien zu fassen. ⁴⁷ Am 15.11.1945 erfuhren die Landesschulräte, dass die Alliierte Kommission den freien Wettbewerb auf dem Gebiet der Schulbuchproduktion abgeschafft habe zugunsten eines einheitlichen Schulbuchwerks - pro Schulfach und pro Schultyp dürfe nur mehr ein Schulbuch produziert werden. Von diesem Konzept des einheitlichen Schulbuchwerks ist bis

⁴⁴ Das „Staatsamt für Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten“ bestand vom 27.4.1945 bis zum 20.12.1945 unter der Provisorischen Staatsregierung Karl Renners. Ihm stand Dr. Ernst Fischer als Staatssekretär vor. Es wurde am 20.12.1945 durch das Ministerium für Unterricht abgelöst. Erster Unterrichtsminister war Dr. Felix Hurdes unter der Regierung Leopold Figls.

^{45 Engelbrecht 1981, S. 284 sowie Fadrus 1947, S. 221 46 Engelbrecht 1981, S. 293 47} ebenda, S. 288

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heute im Wesentlichen die Grundidee, dass nämlich Autorenteams aus unterschiedlichen politischen Lagern an einem Schulbuch arbeiten, erhalten geblieben ⁴⁸ - auch wenn in jüngster Zeit immer mehr Abweichungen von diesem Prinzip zu beobachten sind. 49

Schließlich wurde folgendes Kontrollverfahren für Schulbücher festgelegt: Nach dem Prüfungsverfahren im Unterrichtsministerium waren die Manuskripte der Lehrbücher dem „Quadripartite Committee“ (später „Erzie-hungsdirektorium der Alliierten Kommission für Österreich“ oder „Educational Directorate“) zur Überprüfung vorzulegen. Erst nachdem dieses Gremium seine ausdrückliche Genehmigung erteilt hatte, konnte die Approbation durch den Bundesminister für Unterricht vorgenommen werden. 50

Offiziell genehmigte das Exekutivkomitee erst mit Resolution vom 15.2.1946 den Wiederabdruck von Schulbüchern - es handelte sich in erster Linie um solche Bücher, die bereits vor 1938 verwendet und nur ein wenig überarbeitet worden waren. ⁵¹ Gemeinsame Zielsetzungen der Alliierten wurden erstmals am 28.6.1946 im Zweiten Kontrollabkommen festgelegt. Der Artikel 3 (e) legte als „vornehmlichste Aufgaben der Alliierten Kommission für Österreich [...] die Aufstellung eines fortschrittlichen Erziehungsprogrammes auf lange Sicht [fest], das die Aufgabe hat, alle Spuren der Naziideologie auszumerzen und der österreichischen Jugend demokratische Grundsätze einzuprägen“. 52

In den Schulbüchern, die unmittelbar nach 1945 in Umlauf gebracht wurden, erfolgte aber nur eine symbolische Abgrenzung vom Nationalsozialismus, indem nicht genehme, d. h. „nicht mehr aktuelle“ Inhalte einfach weggelassen wurden - die in Artikel 3 festgelegte zweite Aufgabe, nämlich die Erziehung der Jugend zur Demokratie, wurde überhaupt „nur am

⁴⁹ So zeichnet für den Inhalt des heute am meisten verbreiteten Geschichtslehrwerks für Hauptschule und AHS-Unterstufe „Durch die Vergangenheit zur Gegenwart“ nur mehr ein Autor, Michael Lemberger, ver-antwortlich. Auch das in den 1980er Jahren am meisten verwendete Geschichtsbuch, „Zeitbilder“, wurde nur mehr von einem Autor, Leopold Rettinger, verfasst, während die am Anfang der Zweiten Republik produzierten Geschichtsbücher von mindestens 2 AutorInnen geschrieben wurden.

^{50 Fadrus 1947, S. 221f 51 Engelbrecht 1981, S. 293 52} zitiert nach Engelbrecht 1981, S. 281

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Rande“ erfüllt ⁵³ . Bis Dezember 1946 wurden von 45 Schulbuchtiteln insgesamt etwa 1 Million Exemplare hergestellt und bis Ende 1947 von 118 Schulbuchtiteln insgesamt ca. 4,2 Millionen Exemplare. ⁵⁴ Nach dem Krieg bestand in Österreich ein eklatanter Mangel an Papier und Buchbindeartikeln, Personal war im graphischen Gewerbe knapp. ⁵⁵ Deshalb entwickelte sich die Produktion von Schulbüchern nur sehr schleppend; die wenigsten Schulkinder konnten in den ersten Nachkriegsjahren mit Schulbüchern versorgt werden.

Obwohl die westlichen Alliierten bereits 1948 wünschten, dass Lehrbücher nicht mehr durch die Gremien der Alliierten approbiert würden, blieb das Kontrollverfahren wie oben geschildert aufgrund des Einspruchs der sowjetischen Verantwortlichen bis zum Staatsvertrag 1955 aufrecht. ⁵⁶ Dr. Viktor Fadrus sen., der zu den Mitarbeitern Otto Glöckels schon in der Ersten Republik gezählt hatte, regte bereits 1948 an, eine Gutachterkom- mission fürSchulbücher ins Leben zu rufen. Aber es sollte noch mehrere Jahrzehnte dauern, bis es zur Umsetzung dieses Plans kam: Zwischen 1955 und 1974 war das Genehmigungsverfahren für Schulbücher folgendermaßen geregelt: Drei nach außen hin anonyme GutachterInnen gaben als Einzelberichterstatter je einen Bericht an den Unterrichtsminister ab, der daraufhin die Approbation vornahm oder nicht. Erst mit dem Schulunterrichtsgesetz 1974 wurde in Österreich die ve rpflichtende Approbation von Lehrbüchern durch Gutachterkommissionen eingeführt. Für jedes Schulfach und jede Schulart gibt es seit 1.1.1974 in Österreich Gutachterkommissionen, wobei manche Kommissionen für mehrere Unterrichtsgegenstände bzw. für mehrere Schularten zuständig sind. Für Geschichte und Sozialkunde ist die Kommission 8 zuständig für den Bereich der Volksschuloberstufe, der Hauptschule, des Polytechnischen Lehrgangs, der Allgemeinbildenden Höheren Schulen, der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik und der Bildungsanstalten für

⁵⁴ ebenda, S. 293f sowie Fadrus 1947, S. 222

^{55 Fadrus 1947, S. 222 56} ebenda, S. 294

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Sozialpädagogik. ⁵⁷ Die Kommissionsmitglieder sind LehrerInnen, nach Bundesländern und Parteienzugehörigkeit gestreut ⁵⁸ , die von den Lande sschulräten empfohlen und vom Bundesminister für Bildung, Wissenschaft und Kultur berufen werden. ⁵⁹ Sie haben auch die Möglichkeit, Sachve rständige hinzuzuziehen. Neben dem Schulunterrichtsgesetz 1974 regelt die „248. Verordnung: Änderung der Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unte rrichtsmitteln“, die am 1.9.1998 in Kraft trat, die Approbation von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien in Österreich. Es handelt sich dabei um die zweite Änderung der ursprünglichen Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln vom 24. Juni 1974. Während allerdings die erste Änderung 1994 nur einige geringfügige Modifikationen in der Geschäfts-behandlung der Gutachterkommissionen mit sich brachte, war die Änderung von 1998 weitreichender: Hier wurde die Zuständigkeit der Kommissionen grundlegend geändert - gab es ursprünglich eigene Kommissionen für einerseits Hauptschule, Volksschuloberstufe, Sonderschule und Polytechnischen Lehrgang und andererseits für Allgemeinbildende Höhere Schule ⁶⁰ , gibt es nunmehr nur mehr eine Kommission für einen Unte r-richtsgegenstand oder mehrere Unterrichtsgegenstände für Allgemeinbildende Pflichtschulen und Allgemeinbildende Höhere Schulen zusammen; hierbei muss aber mindestens ein Kommissionsmitglied dem Bereich der Pflichtschulen und ein Mitglied dem der höheren Schulen zugehören. ⁶¹ Das Approbationsverfahren ist kaum transparent. Im Gegensatz zum Verlag, der Parteienstellung hat, wird es auch antragstellenden WissenschafterInnen nahezu unmöglich gemacht, in die Schulbuchgutachten Einsicht zu nehmen. Begründet wird dies u. a. mit dem Allgemeinen Verfah-

⁵⁷ 248.Verordnung: Änderung der Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln. Jahrgang 1998. Ausgegeben am 29. Juli 1998. Teil II. Die Kommission 9 ist zuständig für Schulbücher für den Unterricht in G eschichte und Politische Bildung im Bereich der Berufsschule und der Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schule.

⁵⁸ Engelbrecht 1988, S. 375

⁵⁹ Dies ist in § 15 Abs. 2 des Schulunterrichtsgesetzes von 1974 geregelt (Kövesi/Jonak [Hrsg.] 1983, S. 502).

⁶⁰ Dies wurde in § 2 der Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 24.6.1974, BGBl. Nr. 370, über die Gutachterkommissionen zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln geregelt (Köve- si/Jonak [Hrsg.] 1983, S. 679).

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rensgesetz - nur jene sind einsichtsberechtigt, die über Parteistellung ve rfügen, ⁶² - also die Verlage; d. h. nicht einmal den AutorInnen ist die Einsicht in die Gutachten gestattet. Daher ist öffentlich so gut wie nicht bekannt, welche Passagen in Schulbuchentwürfen dem Approbationsverfahren zum Opfer fielen, und es wird auch nicht sichtbar, auf welche Quellen und I nformationen sich die SchulbuchautorInnen beim Verfassen der Schulbücher stützten. 63

Eine wesentliche Zäsur in der Geschichte der Schulbuchproduktion in Österreich stellte die am 9.7.1972 im Rahmen der Novelle zum Familienlastenausgleichsgesetz im Nationalrat beschlossene „Schulbuchaktion“ dar. Durch das „Gratis-Schulbuch“ standen die Verlage mit einem Mal unter wesentlich höherem Konkurrenzdruck, was sich unter anderem in einer bestimmten Art der Schulbuchverbesserung äußerte: Unbestreitbar kam es zu einer Verbesserung des Layouts; ein immer größer werdender Teil der Schulbücher erschien in Form von Arbeitsbüchern. Durch Raum für Eintragungen der SchülerInnen (Arbeitsaufgaben) konnten d iese die Schulbücher punktuell auf ihren subjektiven Lernprozess „zuschneiden“. Weil die Schulbücher später nicht zurückgegeben werden mussten, konnten sie später noch als Nachschlagewerke verwendet werden. ⁶⁴ Inwiefern die Schulbücher tatsächlich einer inhaltlichen und didaktischen Verbesserung unterzogen wurden, ist strittig: Die BefürworterInnen der „Schulbuchaktion“ (v. a. VertreterInnen der SPÖ wie der ehemalige Unterrichtsminister Fred Sinowatz) sprachen von umfassenden Schulbuchve rbesserungen. ⁶⁵ . Engelbrecht (1988) schreibt, dass die Inhalte auf den aktuellen Stand der Wissenschaft gebracht und auch das didaktische Design den neuesten Erkenntnissen der Lernpsychologie angepasst worden sei. ⁶⁶ Kissling (1989) hingegen ist der Auffassung, dass von einer Rezeption neuerer didaktischer Konzepte nur bei einer verkürzten Sichtweise ge-

^{___________________________ 61} 248. Verordnung: Änderung der Verordnung über die Gutachterkommission zur Eignungserklärung von Unterrichtsmitteln. Jahrgang 1998. Ausgegeben am 29. Juli 1998. Teil II

^{62 Kissling 1989, S. 65 63 ebenda, S. 67 64 ebenda, S. 206 65 ebenda, S. 226 66} Engelbrecht 1988, S. 374

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sprochen werden könne. Von einigen höchst bemerkenswerten Ausnahmen abgesehen handle es sich vor allem um warenästhetische Innovationen. ⁶⁷ Allein deshalb, weil neuere Schulbücher immer mehr collageartigen Charakter haben ⁶⁸ , d. h. sich vor allem aus einzelnen Bildern und Photos, Karten, Quellentexten und Zeitzeugenberichten zusammensetzen, könne noch nicht von einer Steigerung der Anschaulichkeit der Lehrbücher gesprochen werden. ⁶⁹ Ebenso müsse eine Umwandlung vieler Schulbücher in sogenannte Arbeitsbücher noch keine didaktische Verbesserung darstellen, da Arbeitsbücher besonders „autoritäre Strukturen“ aufweisen können, indem sie bestimmte richtige Antwortmöglichkeiten der SchülerInnen ausblenden und dadurch die Verbindung mit lebensgeschichtlichen Motiven hintanhalten. Auch können Arbeitsbücher v. a. Faktenwissen betonen und affektive und psychomotorische Lernmöglichkeiten ve rnachlässigen. Es käme also darauf an, wie sogenannte Arbeitsbücher gestaltet sind. 70

Die „Schulbuchaktion“, die mittlerweile durch die Einführung eines Selbstbehaltes für Schulbücher wieder eingeschränkt wurde, brachte „Verbesserungen“, die bei genauerer Betrachtung fraglich erscheinen. ⁷¹ Sie eröffnete aber die Möglichkeit rascher Adaptierungen und Neuauflagen ⁷² und hat das soziale Verdienst der finanziellen Entlastung besonders finanziell schwächerer Familien; die Übereignung der Schulbücher g ewährleistet, dass öffentliche Mittel entsprechend der Intention des Gesetzgebers verwendet werden. 73

⁶⁸ ebenda, S. 28

^{69 ebenda, S. 227 70} ebenda, S. 228ff

⁷¹ Auf diese Problematik wird noch in Kapitel 5.2, bei der Interpretation der Auswertungsergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse, ausführlicher eingegangen.

^{72 Kissling 1989, S. 224 73} ebenda, S. 206

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3.2 Lehrpläne für Geschichte (und Sozialkunde) in 4. Klassen AHS und Hauptschule,1945 bis 1999/2000

Da die Lehrpläne bei der Verfassung von Schulbüchern hinsichtlich Stoff und didaktischen Grundsätzen berücksichtigt werden müssen, ist es notwendig, sie als eine weitere Rahmenbedingung zu thematisieren; in Analogie zu den Schulbüchern geschieht dies für den Zeitraum von 1945 bis zum Schuljahr 1999/2000 für das Fach „Geschichte“ bzw. später „Geschichte und Sozialkunde“, für die 4. Klasse der Hauptschulen und der Mittelschulen bzw. später der Allgemeinbildenden Höheren Schulen. Hier interessiert, in welcher Klasse das Thema „Nationalsozialismus“ zu unterrichten war und ist, welcher Lehrstoff in dieser Klasse insgesamt vorgesehen war bzw. ist, welche Lehrziele und didaktischen Grundlagen für den Geschichts- (und Sozialkunde-) Unterricht in dieser Klasse gegolten haben bzw. gelten und welcher Unterrichtsstoff zum Thema „Nationalsozialismus“ vorgeschrieben war und ist .

Die ersten Lehrpläne der Zweiten Republik waren die aufgrund der Ver-ordnung vom 18. Oktober 1946 veröffentlichten „Provisorischen Lehrpläne“ für das Schuljahr 1946/47. Diese waren im Vergleich zu späteren Lehrplänen noch sehr kurz gefasst; sie enthielten lediglich die Stundentafeln für die einzelnen Schultypen sowie die Lehrinhalte für die verschiedenen Klassen in knappen Stichworten, samt „Bemerkungen“ dazu. Allgemeine Lehrziele und didaktische Grundlagen enthielten sie nicht. Der Bundesminister für Unterricht, Dr. Felix Hurdes, forderte im Oktober 1946 alle Landesschulräte auf, Verbesserungsvorschläge für diese Lehrpläne beim Bundesministerium für Unterricht einzubringen. ⁷⁴ Der erste Lehrplan (1946)sah für das Fach „Geschichte sowohl für die Unterstufe der damaligen „Mittlelschulen“ ⁷⁵ als auch für die damals noch in zwei Klassenzügen geführte Hauptschule insgesamt 7 Wochenstunden vor, wobei Geschichte in der ersten Klasse 1 Stunde pro Woche und in der

⁷⁴ Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 2 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 2.

⁷⁵ Dazu zählten die Schulformen „Gymnasium“, „Realgymnasium“, „Realschule“, „Mädchenrealgymnasi- um“ und „Frauenoberschule“.

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2. bis 4. Klasse je 2 Stunden pro Woche unterrichtet werden sollte. Der Geschichtsunterricht der ersten Klasse war in allen diesen Schulformen als „geschichtliche Vorschulung“ gedacht, durch die „einige einfache, zum Verständnis des Geschichtsunterrichts notwendige Anschauungen, ausgehend von der Umwelt der Schüler“, erarbeite t werden sollten. Inhalt dieser „geschichtlichen Vorschulung“ waren: „der Heimatort und seine Umgebung als etwas Gewordenes; das Volk und seine Gliederung; die Völker in ihrer Vielheit und Verschiedenheit; Gemeinde und Staat; Krieg und Frieden; die Wandelbarkeit aller Zustände und Einrichtungen im Laufe der Zeiten; geschichtliche Zeiträume; große Menschen; Helden des Kampfes, der Arbeit, des Duldens“. 76

Laut den dazu verfassten „Bemerkungen“ sollte bereits auf der fünften Schulstufe bei der Behandlung des Themas „Krieg und Frieden“ „am Beispiel des von den faschistischen Staaten angezette lten zweiten Weltkrieges das Törichte und Verbrecherische eines Angriffs- und Eroberungskriegs gezeigt werden“. 77

Während in der ersten Klasse solcher Art nur ein Überblick zu erfolgen hatte, war die eingehende Behandlung des Themas „Nationalsozialismus“ bzw. „Zweiter Weltkrieg“ schon seit Beginn der Zweiten Republik in der 4. Klasse der Hauptschule und der Mittelschule vorgesehen, woran sich bis heute nichts geändert hat. Der Stoff für den Unterricht in Geschichte, der für die 4. Klasse der Haupt- und Mittelschulen vorgesehen war, reichte „vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart“. Den Nationalsozialismus betreffend wurden zwei Formulierungen angeführt, nämlich „Faschismus und Nationalsozialismus als Störer des Weltfriedens“ und „Der zweite Weltkrieg“. Erläuterungen erfolgten im Lehrplan keine. ⁷⁸ Anstelle von didaktischen oder methodischen Grundsätzen wurde in den „Bemerkungen“ darauf hingewiesen, dass die Lehrpläne für die Mittelstufe zwar „im we-

⁷⁶ ProvisorischeLehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 80 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 38. Diese Formulierung ist in den Lehrplänen für die Hauptschulen genauso zu finden wie in jenen für die Mittelschulen. Insgesamt sind diese beiden Lehrpläne aus 1946 sehr ähnlich; der Lehrplan für die Mittelschulen ist lediglich etwas umfangreicher; einige wenige Formulierungen unterscheiden sich geringfügig.

⁷⁷ Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 81 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 40. Bei dieser Formulierung ist wohl unschwer die Handschrift der Alliierten zu erkennen - in späteren Lehrplänen wurde dieses Lehrziel bezeichnender Weise ersatzlos gestrichen.

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sentlichen Bilder aus der Geschichte“ vorschreiben, dass dies jedoch nicht daran hindere, dass „aus der Aneinanderreihung solcher Bilder ein großer historischer Zusammenhang in seinen geschichtlichen Triebkräften und in seinen tragenden Leitgedanken erkennbar“ werde. Außerdem sei „in allen Klassen neben der Vermittlung und Festigung des Stoffes auf die „Erziehung zu demokratischer Gesinnung besonderer Wert zu legen“. ⁷⁹ Diese Provisorischen Lehrpläne wurden zwar oftmals neu verlautbart, an den Bestimmungen für den Geschichtsunterricht in den Hauptschulen und der Unterstufe der Mittelschulen änderte sich jedoch bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts nichts Wesentliches. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass bereits in der 2. Ausgabe der „Provisorischen Lehrpläne für die Hauptschulen“ und der „Provisorischen Lehrpläne für die Mittelschulen“, veröffentlicht auf Grund der Verordnung des Bunde sministeriums für Unterricht vom 18.10.1946 und des Erlasses vom 21. Juli 1948, die oben angeführten Bestimmungen durch ausführlicher dargelegte „Maßnahmen für die Erteilung des Unterrichts an Haupt- und Mittelschulen im Schuljahre 1948/49“ ergänzt wurden, u. a. angeregt durch die Vorschläge der Landesschulräte aus der schulischen Praxis. Laut dieser Erläuterungen gingen die „Provisorischen Lehrpläne“ auf die Grundgedanken des Mittelschulgesetzes und des Hauptschulgesetzes aus dem Jahre 1927 zurück. ⁸⁰ Außerdem stellten „die provisorischen Lehrpläne [...] Lehrpläne mit teilweise maximalen Forderungen dar“, über „deren Anforderungen nicht hinausgegangen werden“ dürfe. „Innerhalb des Rahmens der Lehrpläne“ sei „es den Lehrern nicht nur anheimgestellt, sondern vielmehr zu einer ihrer Obliegenheiten gemacht, einen Mindestlehrplan zu gestalten“. ⁸¹ So nimmt es nicht wunder, dass viele LehrerInnen in der Anfangszeit der Zweiten Republik die Zeit des Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht der Haupt- und Mittelschule nicht einmal streiften ⁸² ,

___________________________

⁷⁸ Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 81 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 39

⁷⁹ Provisorische Lehrpläne für die Mittelschulen 1946, Seite 82 sowie Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1946, S. 40

^{80 Provisorische Lehrpläne für die Hauptschulen 1948, Seite 67 81} ebenda, S. 68

⁸² Mühlhofer-Gurion 1996, S. 101 sowie S. 126

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waren sie doch aufgrund des Lehrplans ermächtigt, eine Auswahl aus dem Lehrstoff nach eigenem Gutdünken zu treffen, und ein Mindestlehrplan war nicht vorgeschrieben.

Besonders GeschichtslehrerInnen, die damals in den sogenannten „Zweiten Klassenzügen“ der Hauptschulen unterrichteten, boten die „Provisorischen Lehrpläne“ die falsch verstandene Ermächtigung, das Thema „Nationalsozialismus“ in dieser Schulform nicht einmal anzuschneiden, sollte doch „in Stoffauswahl und Stoffbegrenzung [...] die Besonderheit dieses Klassenzuges berücksichtigt werden“, was in den Worten der VerfasserInnen der Lehrpläne hieß: „Die Stoffbegrenzung wird sich nicht nur in einer Vereinfachung des in den provisorischen Lehrplänen vorgeschriebenen Lehrgutes, sondern auch in einer Verringerung seines Umfanges gegenüber dem des 1. Klassenzuges auswirken. Bei solchen Abstrichen vom Lehrgute wird der Unterricht in den letzten zwei Klassen mit Rücksicht auf die Leistungsfähigkeit der Schüler stärkere Einschränkungen vornehmen müssen.“ 83

Wesentliche Änderungen gegenüber den „Provisorischen Lehrplänen“ der Anfangszeit der Zweiten Republik brachte erst das Lehrplanwerk der 60er Jahre; es wurde nach dem Inkrafttreten des Schulgesetzwerkes 1962, durch das endlich eine Neuregelung des gesamten Schulwesens in Österreich geschaffen wurde, verabschiedet. ⁸⁴ Anstelle des Unterrichtsgegens-tandes „Geschichte“ trat nun das Lehrfach „Geschichte und Sozialkun-

⁸³ ProvisorischeLehrpläne für die Hauptschulen 1948, S. 68

⁸⁴ Bis dahin galten am Anfang der Zweiten Republik im Wesentlichen die Schulgesetze aus dem Jahre 1927, die einen in mühevoller Kleinarbeit entstandenen Kompromiss zwischen Christlichsozialer Partei und Sozialdemokratischer Partei dargestellt hatten und in welchen u. a. die Lehrplanidentität zwischen Haupt- und Mittelschulen vereinbart worden war. (Im Schulgesetzwerk von 1962 war diese nicht mehr vorgesehen.) Durch das Verfassungsüberleitungsgesetz vom 1.5.1945 wurde die Bundesverfassung aus dem Jahr 1920 in der Fassung von 1929 wiedereingeführt, wodurch gleichzeitig die Schulgesetze der Ersten Republik wiederverlautbart wurden. Dieses „Provisorium“ dauerte 17 Jahre, da eine Einigung der beiden großen Parteien SPÖ und ÖVP in Schulfragen auch am Beginn der Zweiten Republik nur unter äußersten Schwierigkeiten herbeigeführt werden konnte, denn einerseits war gerade die Frage des Schul- und Bildungswesens durch den „Schulstreit“ aus der Ersten Republik sehr stark ideologisch vorbelastet, andererseits verhinderte auch der Umstand, dass das Schulgesetzwerk aus 1927 vom autoritären Ständestaat eigenmächtig außer Kraft gesetzt worden war und die gemeinsame Verhandlungsbasis von der Christlichsozialen Partei auf autoritärem Weg beseitigt worden war, das Zustandekommen eines guten Verhandlungsklimas zwischen den beiden Großparteien. Parallel zum Provisorium der Schulgesetze bestand auch das Provisorium der Lehrpläne bis zum Be- ginn der 60er Jahre fort (Olechowski 1985, S. 111ff).

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de“ ⁸⁵ . Die Lehrpläne wurden ausführlicher in der Darstellung des Stoffes und ergänzt durch „Allgemeine Bildungsziele“ und allgemeine und fachspezifische didaktische Grundsätze. Der neue Lehrplan sah für Gymnasien, Realgymnasien und Wirt-schaftskundliche Realgymnasien für Mädchen ⁸⁶ keinen Geschichtsunte rricht in der 1. Klasse mehr vor; von der 2. bis zur 4. Klasse blieben die 2 Wochenstunden bestehen. Die Gesamtwochenstundenanzahl für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde in der Unterstufe verringerte sich daher von 7 auf 6 Stunden, wobei die Sozialkunde hinzukam. In der Hauptschule dagegen wurde nach wie vor ab der 1. Klasse Geschichte und Sozialkunde unterrichtet. D ie Gesamtwochenstundenanzahl betrug hier weiterhin 7 Stunden.

Dem „Allgemeinen Bildungsziel“ zufolge hatten alle österreichischen Schulen „die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken.“ ⁸⁷ Somit soll-

⁸⁵ NachZens ist der Unterschied zwischen „Geschichte“ und „Sozialkunde“ vor allem darin zu sehen, dass „Geschichte die Vergangenheit erklären“ wolle, um aufzuzeigen, „wie es zur Gegenwart gekommen“ sei, wohingegen „Sozialkunde [...] die Gegenwart verstehen“ und „eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Welt machen“ wolle. Beide Disziplinen „berühren sich darin, dass sie den Schüler zu objektivem Urteilen befähigen wollen und zu verantwortungsvollen Handeln in der Gegenwart zu führen beabsichtigen“ (Zens 1966, S. 107).

⁸⁶ Die Bezeichnung „Mittelschule“ für diese Schultypen fiel mit dem Schulorganisationsgesetz von 1962 weg. Fortan wurden sie als „Allgemeinbildende Höhere Schulen“ bezeichnet (Olechowski 1985, S. 116).

⁸⁷ Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musischpädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 3. Diese Formulierung ist dem sogenannten „Zielparagraphen“ des Schulorganisationsgesetzes 1962 entnommen, der einen Kompromiss zwischen den Forderungen der Sozialistischen Partei Österreichs und jenen der Österreichischen Volkspartei in den Schulverhandlungen 1960/61 darstellte. Viele dieser Forderungen wurden teilweise unverändert aus früheren Schulgesetzen übernommen. Nach diesem Schulparagraphen hat die österreichische Schule die Aufgabe, „an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden. Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ In den Lehrplänen der 60er Jahre wurde der Zielparagraph übernommen, und auch in den Lehrplänen der 80er und 90er Jahre rührte man nicht an diesen Formulierungen, auch wenn den im Zielparagraph festgeschriebenen Aufgaben der österreichischen Schule zahlreiche weitere, dem jeweiligen Zeitgeist entsprechen- de angefügt wurden (Engelbrecht 1998, S. 8ff).

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te Unterricht nicht nur kognitives Wissen, sondern auch Werte vermitteln - dem neu geschaffenen Unterrichtsfach „Geschichte und Sozialkunde“ kam hier, zumindest was die Vermittlung sozialer Werte anbelangt, besondere Bedeutung zu.

Neu aufgenommen wurde auch die inzwischen bekannte Formulierung, „die jungen Menschen zu gesunden, arbeitstüchtigen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik“ heranzubilden. „Sie sollen zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“ (Allgemeines Bildungsziel) 88

Diese Forderung kann wohl nur erfüllt werden, wenn den SchülerInnen auch schon in der Hauptschule oder in der Unterstufe des Gymnasiums oder Realgymnasiums die kritische Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten politischen Meinungen und historischen Betrachtungsweisen zugemutet wird, was zuallererst voraussetzt, dass diese dargelegt werden. Ob bzw. wieweit die österreichischen Schulbücher dieser Forderung nachkommen bzw. in den 60er Jahren, als diese Forderung aufgestellt wurde, nachkamen, wird eine der Inhaltsanalyse zugrundeliegende Frage sein . ⁸⁹ In die Analyse aufgenommen werden soll, ob der in den Lehrplänen der 60er Jahre neu aufgestellte didaktische Grundsatz der „Selbsttätigkeit der Schüler“ in den Schulbüchern berücksichtigt wurde. Nach diesem Grundsatz wird „der Unterricht [...] umso erfolgreicher sein, je mehr er die Selbsttätigkeit der Schüler fördert.“ „Von Selbsttätigkeit“ könne „aber erst dann gesprochen werden, wenn der Schüler die Lösung einer Aufgabe mit eigenen Gedanken und eigenem Tun versucht“. Dabei sei aber „bloße Betriebsamkeit“ der SchülerInnen zu vermeiden, entscheidend sei die „innere Teilnahme“ bei der Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand, weil

⁸⁸ Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musischpädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 3. Auch diese Formulierungen entstammen dem „Zielparagraphen“ des Schulorganisationsgesetzes von 1962 (s. Fußnote 87).

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„ein selbsttätig erworbenes Bildungsgut tiefgründiger und gemütvoller erfasst“ werde und „leichter und daue rnder im Gedächtnis“ haften bleibe, sowie kritisches Denken fördere. ⁹⁰ Besonders wichtig wird bei der Beurteilung der Lehrwerke daher sein, inwiefern sie diesem Grundsatz Rechnung trugen und die selbständige Auseinandersetzung der SchülerInnen mit dem Lehrstoff förderten oder auch nur ermöglichten. Als fachdidaktische Grundsätze für den Unterrichtsgegenstand „Geschichte und Sozialkunde“ erwähnten die Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums und des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen, dass der Unterricht in „Geschichtsbildern“ und in der Darstellung „anschaulich und leicht fassbar“ zu erfolgen habe. „Auf diese Weise“ sei „ein Nacherleben der Epochen zu ermöglichen und ihr Verständnis zu sichern“. „Die Fülle des Stoffes“ zwinge „zu exemplarischer Behandlung“, doch müsse der „Zusammenhang erkennbar“ sein, indem „Leitlinien herausgearbeitet“ würden. 91

Als „wichtigster Ertrag des Unterrichtes in Geschichte und Sozialkunde“ wird das „Vertrautwerden mit den wesentlichen Leistungen und wertvollen Gedanken [...], die aus der Vergangenheit in die Gegenwart fortwirken“, bezeichnet. 92

Der Lehrplan der Hauptschule aus 1963 enthielt ähnliche didaktische Forderungen, wenn diese auch knapper formuliert waren. So ist auch hier davon die Rede, dass „der Unterricht (...) Einsicht in historische Zusammenhänge eröffnen“ und „Verständnis für das Zeitgeschehen anbahnen“ müsse. ⁹³ Auch die SchülerInnen der Hauptschule sollten „ihrem Alter entsprechend, zu selbständigem Denken und eigener Stellungnahme, zu positiver Kritik und objektiver Geisteshaltung befähigt werden“. 94

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⁹⁰ Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musischpädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 5

^{91 ebenda, S. 31 92 ebenda, S. 31 93} Lehrplan der Hauptschule 1963, S. 37

⁹⁴ ebenda, S. 38. Allerdings schränkt beispielsweise Zens in seinem Kommentar zum Lehrplan aus „Geschichte und Sozialkunde“ aus dem Jahr 1966 diese Forderungen ein, indem er „vor einer Überspitzung der Anforderungen“ warnt. Auch in der vierten Klasse könne es sich „nur um einfache und vereinfachte Sach- verhalte handeln“ (Zens 1966, S. 111). Wieweit Zens selbst diese Forderung erfüllte, wird in Kapitel 5.2

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Der Lehrstoff für die 4. Klasse Hauptschule und AHS wurde insgesamt und für beide Schularten gleichlautend mit „Bilder aus der Geschichte vom Wiener Kongress bis zur Gegenwart“ überschrieben. ⁹⁵ An Lehrinhalten für die 4. Klasse AHS formuliert der Lehrplan der 60er Jahre folgende auf den Nationalsozialismus bezogene Themen: „Kommunismus, Faschismus, Nationalsozialismus. Sozialkunde: G efährdung des Menschen im totalen Staat. ⁹⁶ - Die Weltwirtschaftskrise. Österreich zwischen den Kriegen. Das nationalsozialistische Deutsch-land und die Entfesselung des zweiten Weltkrieges. Sozialkunde: Auswirkungen politischer Propaganda. - Der Zweite Weltkrieg, Wesen des totalen Krieges. Sozialkunde: Verbrechen gegen die Menschlichkeit, Recht des Widerstandes. - Zusammenbruch der Gewaltsysteme in Deutschland und Italien, die veränderte Weltlage.“

Die Lehrinhalte fallen unter die Überschrift „Das Zeitalter der Weltkriege und das Ringen um Völkerverständigung und Frieden“. ⁹⁷ Bei der Ausführung des Lehrstoffes war der Lehrplan der Hauptschulen jedoch bei weitem nicht so ausführlich wie jener für die Unterstufe der höheren Schulen; obwohl der Unterrichtsgegenstand auch in der Hauptschule „Geschichte und Sozialkunde“ hieß, enthielt der Lehrplan der Hauptschule erstaunlicherweise keine sozialkundlichen Lehrinhalte. Unter der Überschrift „Die weltgeschichtlichen Vorgänge nach dem ersten Weltkrieg“ wurden lediglich folgende Lehrinhalte, die in Verbindung mit dem Thema „Nationalsozialismus“ stehen, knapp und in folgender Weise angeführt:

„Kommunismus. Faschismus. Weltwirtschaftskrise. Die Erste Republik Österreich. Der Nationalsozialismus und die Entfesselung des zweiten

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„Qualitative Inhaltsanalyse“ noch näher behandelt, ist doch Zens einer der Autoren des Schulbuches „Zeiten, Völker und Kulturen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für den Unterricht in Geschichte und Sozialkunde. 3. Band für die 4. Klasse der Hauptschulen und der allgemeinbildenden höheren Schulen. Das Zeitalter der Weltpolitik und der Technik. Einführung in die Sozialkunde und in die Staatsbürgerkunde. 1. Auflage. Wien 1977“, das mittels qualitativer Inhaltsanalyse in dieser Arbeit untersucht wird.

⁹⁵ ebenda, S. 31 sowie Lehrplan der Hauptschule 1968, S. 120

⁹⁶ Eine derartige Formulierung im Lehrplan zeugt freilich davon, dass die Totalitarismustheorie, wonach Kommunismus und Faschismus/Nationalsozialismus mehr Gemeinsames als Trennendes aufweisen, bereits von den für die Verfassung und Verabschiedung der Lehrpläne Verantwortlichen, also von den führenden politischen Kräften des damaligen Österreich, vertreten wurde. Inwiefern diese Auffassung auch von den Lehrbüchern übernommen wurde, wird Gegenstand des Kapitels 5.2.2.3, „Gleichsetzung unterschiedlicher Regime und Ideologien (totalitarismustheoretische Positionen)“ sein .

⁹⁷ Lehrpläne für die Unterstufe des Gymnasiums, des Realgymnasiums, des wirtschaftskundlichen Realgymnasiums für Mädchen und des Bundesgymnasiums für Slowenen sowie für die I. bis III. Klasse des musisch- pädagogischen Realgymnasiums 1964, S. 31

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Weltkrieges. Der zweite Weltkrieg und seine politischen, sozialen und wirtschaftlichen Folgen“. 98

Diese Lehrpläne behielten, mit geringfügigen Änderungen im Laufe der 70er Jahre, ihre Gültigkeit bis in die 80er Jahre. 1984 wurden die ersten Teile eines neuen Lehrplanwerkes erlassen; die letzten Teile, die für die 4. Klasse galten, traten mit 1. September 1988 in Kraft. ⁹⁹ Eine der wichtigsten Änderungen, die mit diesem Lehrplanwerk verbunden waren, war das Ende der beiden Klassenzüge in der Hauptschule. ¹⁰⁰ Diese Veränderungen hatten insofern auch für den Unte rrichtsgegenstand „Geschichte und Sozialkunde“ eine wesentliche Bedeutung, da nunmehr in diesem Unterrichtsfach keine Leistungsdifferenzierung mehr vorgesehen war. ¹⁰¹ Eine bedeutende Änderung für das Fach „Geschichte und So-zialkunde“ ergab sich auch dadurch, dass laut den Lehrplänen der 80er Jahre das mit Erlass vom 11.4.1978 in Österreich eingeführte Unterrichtsprinzip „Politische Bildung“ ¹⁰² schwerpunktmäßig besonders in den Gegenständen Geschichte und Sozialkunde, in Wirtschaftskunde und in Religion berücksichtigt werden sollte. 103

Außerdem brachte das Lehrplanwerk eine Angleichung des Lehrplans der Hauptschule an den der Allgemeinbildenden Höheren Schule, wodurch ein Übertritt von einem Schultyp zum anderen erleichtert werden sollte: „Geschichte und Sozialkunde“ war nunmehr nicht nur in der 1. Klasse der

⁹⁸ Lehrplan der Hauptschule 1968, S. 121

⁹⁹ Lehrplan der Hauptschule 1987, S. 7

¹⁰⁰ ebenda, S. 12ff. An ihre Stelle trat die Führung in drei Leistungsgruppen in den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache.

¹⁰¹ Die Lehrpläne der 60er Jahre hatten nämlich nach wie vor (wie schon die Provisorischen Lehrpläne der 40er Jahre) leistungsdifferenzierende Klassenzüge für das Unterrichtsfach „Geschichte und Sozialkunde“ vorgesehen. So sollten „Stoffkürzungen [...] einer stärkeren Betonung und Sicherung des Lebenspraktischen“ dienen. „Für das Verständnis schwierige Zusammenhänge zwischen geistigen Strömungen und geschichtlichen Ereignissen“ sollten zugunsten „bildlicher Darstellungen und einfacher Geschichtserzählungen“ zurücktreten (Lehrplan der Hauptschule 1968, S. 127f). Gerade diese Forderung kann aber für die Behandlung des Themenbereiches „Nationalsozialismus“ verheerende Folgen haben, ist doch gerade hier die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen der Ideologie und deren realen Auswirkungen besonders wichtig. So sollte doch das Erkennen faschistoider Elemente in versimpelten Erklärungs- und Lösungsansätzen, wie sie rechtspopulistische Politiker und Anführer rechtsradikaler Gruppierungen anbieten, eines der wesentlichen Lehrziele eines Geschichtsunterrichts über den Nationalsozialismus sein: „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen“ (Adorno, Theodor W.: Erziehung nach Auschwitz. In: Adorno 1970, S. 92).

^{102 Dachs 1979, S. 5 103} Lehrplan der Hauptschule 1987, S. 12

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AHS, sondern auch in der Hauptschule nicht vorgesehen, in der zweiten Klasse waren drei Wochenstunden und in der dritten und vierten Klasse zwei Wochenstunden vorgeschrieben.

Für die vierte Klasse Hauptschule und AHS war die Behandlung des Zeitraumes „Von 1918 bis zur Gegenwart“ vorgeschrieben. Erstmals wurden zusätzlich zu den Lerninhalten, die wesentlich ausführlicher als in allen vorhergehenden Lehrplänen ausformuliert waren, auch Lernziele formuliert. Den LehrerInnen war vorbehalten, die Lernziele auch anhand anderer Lerninhalte zu unterrichten. ¹⁰⁴ Im Konkreten waren folgende Lernziele und Lerninhalte, die thematische Verbindung zum Themenkreis „Nationalsozialismus“ haben, für den Unterricht in „Geschichte und Sozialkunde“ in der vierten Klasse Hauptschule und AHS vorgesehen: „Wirtschaftliche und politische Krisen in der Zwischenkriegszeit: Lernziele:

Gewinnen von Einblicken in die geänderten wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Verhältnisse. / Erkennen des Zusammenhanges zwischen den geänderten Verhältnissen und den sich daraus ergebenden Krisen. / Erkennen von Kräften und Vorgängen, durch welche demokratische Systeme gefährdet werden können. Lerninhalte:

Veränderungen in Gesellschaft und Arbeitswelt. / Neue Ansätze in der Kunst. / Errichtung von Demokratien - Gefahren für das demokratische System. / Inflation, Weltwirtschaftskrise - soziale, ökonomische und politische Auswirkungen. Österreich von 1918 bis 1938: Lernziele:

Erkennen de r Probleme eines neu entstandenen Staates. / Gewinnen von Einblicken in den Aufbau einer demokratischen Ordnung. / Erkennen der Folgen ideologischer Polarisierung und der Radikalisierung des politischen Lebens. ¹⁰⁵ / Erkennen des Einflusses auswärtiger Mächte auf die innerstaatliche Entwicklung. ¹⁰⁶ Lerninhalte:

Gründung der Republik und Konsolidierung des Staates. / Grundzüge der Verfassung. / Die politischen Lager. / Wirtschaftliche Probleme und

¹⁰⁴ Jedoch wurden (und werden) den LehrerInnen seit den 80er Jahren gewisse Unterrichtsmethoden „empfohlen“, während die Lehrpläne der vergangenen Jahre ausdrücklich „Methodenfreiheit“ vorgesehen hatten (s. dazu auch Schirlbauer 1996, S. 24).

¹⁰⁵ Diese Formulierung legt nahe, dass hier davon ausgegangen wird, dass politische Polarisierung abzulehnen sei, ja möglicherweise sogar zur später angeführten „Krise der Demokratie“ geführt habe bzw. führe. In Kapitel 5.2.2.2 wird auf diese Theorie näher eingegangen, und mittels der Inhaltsanalyse wird überprüft werden, ob die Schulbücher diese Theorie vertreten bzw. vertraten.

¹⁰⁶ Hinter dieser Formulierung steckt der Gedanke, dass der Anschluss Österreichs an Nazi-Deutschland 1938 vom Ausland gesteuert war. Näheres dazu ist im Kapitel 5.2.2.5 „Österreich ausschließlich als Okkupations- opfer“ nachzulesen.

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soziale Folgen. / Krise der Demokratie. / Das autoritäre System. / Der Verlust der staatlichen Selbständigkeit. Diktatorische Systeme 107 : Lernziele:

Erkennen der Unterschiede zwischen demokratischen und diktatorischen Systemen. / Erfassen der Stellung des Menschen in einem totalitären Staat. / Erkennen verschiedener Möglichkeiten und Formen der Manipulation und Indoktrination. ¹⁰⁸ Lerninhalte:

Die russische Revolution; Grundlagen und Entwicklungen des Sowjetstaates. / Faschismus. / Nationalsozialismus - Beispiel einer totalitären Herrschaft. / Jugendbewegungen - Wirkung und Missbrauch. ¹⁰⁹ / Rassenideologie - Antisemitismus. / Propaganda und Terror. / Organisierter Massenmord. / Unterdrückung und Widerstand. Leben im Exil. Der Zweite Weltkrieg: Lernziele:

Erkennen von Entwicklungen, die zum Krieg führen. / Erfassen des Spannungsve rhältnisses zwischen Machtpolitik und dem Eintreten für den Frieden. / Erfassen der Auswirkungen eines totalen Krieges. / Erkennen der moralischen Verpflichtungen für den einzelnen, an der Lösung von Konflikten aktiv und verantwortungsbewusst mitzuwirken. Lerninhalte:

Aufrüstung und Expansionspolitik Deutschlands, Italiens und Japans. / Wirtschaftspolitik, Jugenderziehung und Propaganda im Dienste der Kriegsvorbereitung. / Der Ausbruch des Krieges, seine Ausweitung und Eskalation zum totalen Krieg. / Die Schrecken des Krieges. / Der organisierte Widerstand. / Das Ende des Krieges. / Versuche einer künftigen Friedensordnung - die Vereinten Nationen.

Österreich nach dem Zweiten Weltkrieg bis 1955:

Lernziele:

Erkennen der Bemühungen zur Wiederherstellung der Eigenstaatlichkeit Österreichs und zur Gewinnung der vollen Souveränität. / Erfassen der Bedeutung der Zusammenarbeit für den Wiederaufbau und die politische Stabilität. 110

¹⁰⁷ Die Subsumierung von faschistischem, nationalsozialistischem und kommunistischem System unter dem Begriff „Diktatorische Systeme“ und die weiteren Ausführungen dazu lassen darauf schließen, dass in diesen Lehrplänen ebenso wie schon in den Lehrplänen der 60er Jahre die Totalitarismustheorie vertreten wurde (s. Fußnote 96 sowie Kapitel 5.2.2.3 „Gleichsetzung unterschiedlicher Regime und Ideologien [totalitarismu s-theoretische Positionen]“).

¹⁰⁸ Diese Formulierung kann so missverstanden werden, dass die Bevölkerung unter dem Nationalsozialismus Opfer von dessen Propaganda und Manipulation und daher unschuldig gewesen sei. Weitere Ausführungen zu diesem Gedanken s. Kapitel 5.2.2.7 „Das Konstrukt einer unwissenden, unschuldigen und durch Bedrohung und Manipulation ohnmächtigen Bevölkerung“.

^{109 Diese Formulierung kann dahingehend interpretiert werden, dass die Jugend unter Hitler missbraucht wurde, so, als ob sie keine Alternative gehabt hätte und willfähriges Opfer der nationalsozialistischen Propa-ganda gewesen wäre. Nähere Ausführungen zu dieser These s. Kapitel 5.2.2.7 „Das Konstrukt einer unwissenden, unschuldigen und durch Bedrohung und Manipulation ohnmächtigen Bevölkerung“. 110} Hier wird die Notwendigkeit der Einigkeit der politischen Kräfte und das Fehlen von Klassenkämpfen zwischen den politischen Lagern nach 1945 in Österreich als positive Erscheinung, die den politischen und

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Lerninhalte:

Der österreichische Widerstand gegen das NS-Regime; die Moskauer Deklaration. / Die Neukonstituierung der politischen Parteien; die Gründung des Österreichischen Gewerkschaftsbundes; die Kammern. / Die Wiedererrichtung der österreichischen Republik. / Der Wiederaufbau - wirtschaftliche und politische Probleme in der Besatzungszeit. / Staatsvertrag und Neutralitätserklärung - Die Umfassende Landesve rteidigung.“ 111

Dieser Lehrplan für die vierte Klasse Hauptschule und AHS war bis 31.8.1995 gültig. ¹¹² Danach trat jener Lehrplan in Kraft, der derzeit gültig ist. In diesem Lehrplan wurden folgende Lernziele und -inhalte für die 4. Klasse der Allgemeinbildenden Höheren Schulen und der Hauptschulen, die u. a. die Thematik „Nationalsozialismus“ betreffen, formuliert: „Krisen der Zwischenkriegszeit und diktatorische Systeme: Lernziele:

Erkennen des Zusammenhanges zwischen den geänderten Verhältnissen und den sich daraus ergebenden Krisen. / Erkennen von Kräften und Vorgängen, durch welche demokratische Systeme gefährdet werden können. / Herausarbeiten der Unterschiede zwischen demokratischen und diktatorischen Systemen. / Erkennen von totalitären Herrschaftsmethoden und Formen der Indoktrination. Lerninhalte:

Die Umgestaltung der europäischen Staatenwelt und das Entstehen von Demokratien als Folgen des Ersten Weltkrieges. / Veränderungen in Gesellschaft und Arbeitswelt. / Die russische Revolution; Grundlagen und Entwicklung des Sowjetstaates. / Der italienische Faschismus. / Die Weltwirtschaftskrise - soziale, ökonomische und politische Auswirkungen. / Der Nationalsozialismus - Beispiel einer totalitären Herrschaft. / Jugendbewegungen - Wirkung und Missbrauch. / Rassenide ologie - Antisemitismus und Verfolgung von Minderheiten. / Propaganda und Terror. / Organisierter Massenmord. / Unterdrückung und Wider-stand, Leben im Exil.

Österreich von 1918 bis 1938:

Lernziele:

Erkennen der Probleme eines neu entstandenen Staates. / Gewinnen von Einblicken in den Aufbau einer demokratischen Ordnung. / Erkennen der Folgen ideologischer Polarisierung und der Radikalisierung des politischen Lebens. / Erkennen des Einflusses auswärtiger Mächte auf die innerstaatliche Entwicklung.

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sozialen Frieden sichert, betont. In Kapitel 5.2.2.9 „Harmonisierung nach 1945 (,Entnazifizierung’)“ wird auf diese These näher eingegangen.

¹¹¹ Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996. S. 90f sowie Lehrplan der Hauptschule 1987, S.112ff

¹¹² Kodex des österreichischen Rechts. Schullehrpläne 1996. S. 90