Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  4

2.  Begriffliche Klärungen und theoretische Grundlagen.  5

2.1.  Gesellschaftlicher Bezug.  6

2.2.  Schulentwicklung.  7

2.3.  Lehrerprofession und -professionalität.  9

3.  Ilona Esslinger: Berufsverständnis und Schulentwicklung: ein Passungsverhältnis?  10

3.1.  Methodisches Vorgehen.  11

3.2.  Die empirische Untersuchung und ihre Ergebnisse.  11

3.2.1.  Kooperieren.  12

3.2.2.  Planen.  14

3.2.3.  Innovieren.  15

3.2.4.  Evaluieren.  15

3.2.5.  Lernen.  16

3.3.  Ergebnisse hinsichtlich Schulentwicklung und Lehrerprofession.  17

3.4.  Persönliche Kritik.  18

4.  Petra Herzmann: Professionalisierung und Schulentwicklung.  20

4.1.  Methodisches Vorgehen.  20

4.2.  Durchführung und Ergebnisse der Untersuchung.  21

4.2.1.  Die 'Profilbroschüre'  22

4.2.2.  Die sechs Einzelfälle.  22

Fall  1.  23

Fall  2.  23

Fall  3.  24

Fall  4.  25

Fall  5.  25

Fall  6.  26

4.3.  Ergebnisse hinsichtlich Schulentwicklung und Lehrerprofession.  27

Fachverst  ändnis.  27

P  ädagogisches Selbstverständnis.  28

Professionalisierung.   28

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4.4.  Persönliche Kritik.  29

5.  Vergleich und kritische Würdigung.  29

5.1.  Untersuchungsvoraussetzungen.  30

Gesellschaftlicher  Wandel.  30

Schulentwicklung.   30

Lehrerprofession.   31

5.2.  Untersuchungsergebnisse.  32

Das  Kooperationparadigma.  32

Profession  und Professionalisierung.  32

Erziehung  zur Selbstständigkeit.  33

Schulentwicklung  als Organisations- oder Unterrichtsentwicklung?  33

6.  Schluss.  34

7.  Literaturverzeichnis.  37

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1. Einleitung

Die massenmediale Aufarbeitung der Ergebnisse der PISA-Studien ist ein plakatives Beispiel für das öffentliche Interesse an Schule. Verschiedene Ansatzpunkte wurden zur Lösung des 'PISA-Problems' vorgeschlagen: Versagen von Bildungspolitik, elternver-antwortete Erziehungsdefizite bei Schülern ¹ , Kompetenz- und Motivationsprobleme von Lehrern oder Strukturprobleme im Schulsystem.

Obwohl es wahrscheinlich nur sehr bedingt möglich ist, die Wirkung von Änderungen einer Teilkomponente eines komplexen Systems auf das Gesamtsystem vorherzusagen, scheint es mir trotzdem vertretbar, eine Komplexität reduzierende Entscheidung den Überlegungen voranzustellen: Thema der Arbeit seien die hauptamtlichen Träger schulischer Interaktion, also die Lehrer.

Und wenn es stimmt, was Niklas Luhmann über unser Wissen über die Gesellschaft sagt, dass wir nämlich alles „was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen [...] durch die Massenmedien“ (Luhmann 1996, S. 9) wissen, dann haben die Lehrer und die Gesellschaft ein Problem miteinander. „Besonders schlecht kommen Lehrer in der Presse weg. Hier sind die Urteile und Zuschreibungen zu 75 Prozent negativ. Das am häufigsten verwendete Adjektiv heißt 'überfordert', dicht gefolgt von 'faul'. Die 25 Prozent positiver Beurteilungen fallen dagegen kaum ins Gewicht, schon deshalb, weil sie meist im Konditional verpackt sind: Der Lehrer müsste (sollte, könnte) engagiert (kompetent, selbstsicher, motiviert) auftreten.“ (Etzold 2000, S.41).

Demgegenüber finden sich auch Zeitungsartikel (als Beispiele massenmedialer Kommunikation), die eine mögliche Veränderung zum Positiven zum Thema haben. Hans-Günter Rolff träumt einen „Traum von einer Lehranstalt“, fordert mehr „Freiheit und Lust am Lernen, mehr Kontrolle und Wettbewerb“ und wagt einen „Blick in den Stundenplan der Zukunft“ (vgl. Rolff 2002). Hilbert Meyer möchte in der „Erhöhung der Präsenzpflicht [...] die entscheidende Zäsur in der Schulentwicklung der Pisa-Gewinnerländer“ sehen, auch wenn es als Reaktion daraufhin „ein gewisses Aufjaulen“ gegeben hätte (vgl. Heyduck 2003).

Hiermit ist auf ein Themenspektrum verwiesen, dessen Bearbeitung in der pädagogischwissenschaftlichen Dikussion unter dem Schlagwort 'Schulentwicklung' zusammengefasst wird. Neben der willkürlichen Einschränkung auf Lehrer als Objekte

1 Aus Gründen der Lesbarkeit und Übersichtlichkeit verwende ich das generische Maskulinum als Kollektivbezeichnung.

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einer gesamtgesellschaftlichen Diskussion um Schule ist damit eine zweite Perspektive erschlossen, die das Thema der Arbeit weiter präzisiert: Welche Rolle oder Funktion übernehmen Lehrer in der Schulentwicklung? Welche Anforderungen stellt Schulentwicklung an Lehrertätigkeit und -ausbildung?

Anhand zweier empirischer Forschungsarbeiten soll exemplarisch beschrieben werden, wie in aktuellen pädagogischen Forschungsarbeiten mit dem genannten Thema umgegangen wird. Zum einen, die in ihrer Hauptuntersuchung quantitative Studie von Ilona Esslinger: „Berufsverständnis und Schulentwicklung: ein Passungsverhältnis? Eine empirische Untersuchung zu schulentwicklungsrelevanten Berufsauffassungen von Lehrerinnen und Lehrern.“ Zum anderen die qualitative Studie von Petra Herzmann: „Professionalität und Schulentwicklung. Eine Fallstudie über veränderte Handlungsan-forderungen und deren kooperative Bearbeitung.“ Illona Esslinger-Hinz ist Realschullehrerin und Diplompädagogin. Sie ist derzeit Dozentin am Institut für Erziehungswissenschaften an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Petra Herzmann ist Juniorprofessorin an der Philosophischen Fakultät der Universität des Saarlandes im Bereich Erziehungswissenschaft. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Schulentwicklungsforschung, Professionalisierungsforschung, Methoden qualitativer Sozialforschung und Kommunikationspsychologie in pädagogischen Kontexten. Methodisch soll sich dem Thema in einem Dreischritt genähert werden. Zunächst scheint es angemessen einige Vorüberlegungen zu tätigen, um sicherzustellen, dass von einer ausreichend abstrakten Theoriebasis für beide Untersuchungen ausgegangen werden kann. Nachfolgend werden die Studien von Esslinger und Herzmann dargestellt, deren Ergebnisse anschließend kritisch gewürdigt werden sollen.

2. Begriffliche Klärungen und theoretische Grundlagen

Um einen Vergleich zweier Arbeiten durchführen zu können, ist zunächst zu klären, ob die Diskussion auf gemeinsamen Ebenen geführt werden kann. Hierzu möchte ich die beiden für den Untersuchungszusammenhang relevanten Theoriebereiche 'Schulentwicklung' und 'Lehrerprofession' grundlagentheoretisch einführen und ihre Verwendung in den beiden Arbeiten als Voraussetzungen der weiteren Untersuchung vorstellen. Als Ausgangspunkt soll eine Verbindung zu 'Gesellschaft' als allgemeine Bezugsgröße und Rahmen der Diskussion hergestellt werden.

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2.1. Gesellschaftlicher Bezug

Sowohl Esslinger als auch Herzmann sehen Schulentwicklung als eine Reaktion auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse. Damit wird Schulentwicklung in einen direkten gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang gestellt. Beide Autorinnen beziehen sich auf Klafkis „epochaltypische Schlüsselprobleme“ ² (vgl. Klafki 1996), zu denen Klafki zunächst lapidar feststellt: „Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen“ (S. 49). Damit sei allerdings nicht auf ein eindimensionales Wirkungsprinzip, sondern auf einen gegenseitigen Bezug von Gesellschaft und Bildung hingewiesen. „Der Bildungstheorie und Bildungspraxis werden die Möglichkeiten und Aufgaben zugesprochen, auf gesellschaftliche Verhältnisse und Entwicklungen nicht nur zu reagieren, sondern sie [...] zu beurteilen und mitzugestalten.“ (S. 50 f.). Welche Probleme als 'epochaltypisch' anzusehen sind, sei daran festzumachen, dass der jeweils angesprochene Problemkomplex in die Zukunft verweise (vgl. S. 60). Seiner Struktur nach handele es sich um Probleme „von gesamtgesellschaftlicher, meistens sogar übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung [...], die gleichwohl jeden einzelnen zentral betreffen.“ (ebd.). Als Beispiele nennt Klafki die 'Friedensfrage' , die 'Umweltfrage' , das 'unbewältigte Zentralproblem gesellschaftlich produzierter Ungleichheit' oder Gefahren und Möglichkeiten technischer Medien (vgl. S. 56 ff.). Zwar setze ein an Schlüsselproblemen orientiertes Bildungskonzept einen grundsätzlichen Konsens hinsichtlich des Ausgangspunkts voraus, werde in der konkreten Umsetzung aber dennoch „durch höchst individuelle weltanschauliche Grundentscheidungen bedingt“ (S. 61), denen eine Heterogenität von Lösungswegen und -zielen entspreche (vgl. ebd.). Hiermit sei keine Beliebigkeit im Bewertungsmaßstab gemeint. Vielmehr werde als allgemeines Ziel die Entwicklung eines 'differenzierten Problembewußtseins' benannt, zu dem Kritik- und Argumentationskompetenzen (als Bereitschaft und Fähigkeit) nötig wären (vgl. S. 63). Weiter ergebe sich „zwingend aus neueren Zeit- und Gesellschaftsanalysen“ (ebd.) die Betonung von „Empathie im Sinne der Fähigkeit, eine Situation [...] aus der Lage des jeweils anderen [...] sehen zu können“ (ebd.) sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zu vernetzendem Denken (vgl. ebd.).

Ob die Autorinnen diesem Theoriekonzept in Gänze zustimmen würden, lässt sich leider nicht explizit nachweisen, da die Hinweise zum gesellschaftlichen Bezug häufig nur eingestreut und diesbezüglich keine eigenen Konzepte vorgestellt werden. Vermutlich kommt damit die Ansicht zu Tage, dass gesellschaftlicher Wandel ohne Nachweis-

2Vgl. Esslinger 2002, S. 107 und Herzmann 2001, S. 151.

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verpflichtung vorausgesetzt werden kann. So stellt Esslinger zwar fest, dass über ein Drittel der von ihr befragten Lehrer „keinerlei Veränderungen“ (Esslinger 2002, S. 217) feststellen könnten, „obwohl sie zwangsläufig täglich mit diesen Veränderungen zu tun haben müssen“ (ebd.); denn „der Wandel selbst kann nicht bestritten werden“(S. 218). Parallel zu Klafki sieht Esslinger gesellschaftlichen Wandel in veränderten Lebenssituationen von Schülern, in gesamtgesellschaftlichen Entwicklungprozessen und in neuen Wissenserkenntnissen (vgl. S. 107) gegeben. Schule müsse „auf gesellschaftliche Er-fordernisse rasch und angemessen [...] reagieren“ (S. 105), dürfe dem gesellschaftlichen Wandel aber nicht hinterherhinken (vgl. S. 11). Hiermit könnte auf den gegenseitigen Bezug von Schule und Gesellschaft hingewiesen sein. Als problematisch erweist sich für Esslinger die relative 'Künstlichkeit' von Schule, die „kein naturwüchsiges Element gesellschaftlicher Entwicklung darstellt“ (S. 107). Auch nach Herzmann „kann als unbestritten gelten, dass infolge gesellschaftlicher und kultureller Modernisierungsprozesse schulische Selbstverständlichkeiten ins Wanken geraten“ (Herzmann 2001, S. 9). Im Zuge gesellschaftlichen Wandels erscheine Schule im Modernitätsrückstand, als 'relikthaftes Fossil' (vgl. S. 16). Hiermit gehe ein „Bedeutungsverlust von Schule“ (ebd.) einher.

Beide Autorinnen problematisieren die Frage nach dem 'richtigen' Umgang mit gesellschaftlichen Wandlungsprozessen und verweisen zur Lösung implizit ³ auf Schulentwicklung.

2.2. Schulentwicklung

Unter Schulentwicklung verstehen die Autorinnen einen speziellen Zugang zur Debatte um eine Veränderung von Schule zum Besseren, der sich von Entwicklungsprozessen, die sich auf Schulpolitik oder auf das Schulsystem als Ganzes beziehen, abgrenzt. Charakteristisch ist der ausdrückliche Bezug auf die Einzelschule als Handlungseinheit, wie er von Fend ⁴ (vgl. Fend 1986) formuliert worden ist. Fend vergleicht Schulen kriterienbasiert (vgl. S. 276 ff.) und kommt „in Abgrenzung zu Auswirkungen von Bildungssystemen bzw. von Folgen einzelnen Lehrerhandelns“ (S. 276) zu dem Ergebniss, „daß der einzelnen Schule als pädagogische Handlungseinheit eine große Bedeutung zukommt“ (S. 275).

3 Esslinger sieht einen 'Wendepunkt' hinsichtlich der Zuständigkeiten für Schulmodernisierung gegeben: ehemals staatliche Verantwortung solle vermehrt auf die Lehrerschaft übertragen werden (vgl. Esslinger 2002, S. 107).

4 Vgl. Esslinger 2002, S. 20 und Herzmann 2001, S. 10.

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Esslinger beschreibt Schulentwicklung anhand eines Grundkatalogs von Begriffen: Innovieren, Kooperieren, Evaluieren, Lernen und Planen seien die unbestreitbare Minimalbasis jeder Schulentwicklung (vgl. Esslinger 2002, S. 21 ff.), so dass Esslinger zu dem zusammenfassenden Urteil gelangt:

„Schulentwicklung heißt, dass die Mitglieder eines gesamten Kollegiums in Kooperation eine gemeinsam verantwortete Gestalt von Schule entwickeln und verwirklichen. Dieser Prozess ist auf Dauer angelegt, geplant und wird immer wieder evaluiert. Dabei finden Lernprozesse durch und über die gemeinsame Entwicklungsarbeit statt. Das Ziel von Schulentwicklungsprozessen besteht darin, sich der Aufgaben der Schule zu vergewissern, sie besser zu erfüllen und die Qualität des Arbeitslebens für alle, die am Schulleben beteiligt sind, zu erhöhen.“ (Esslinger 2002, S. 23). Dem scheint auch Herzmann grundsätzlich zustimmen zu können, da ihrer Meinung nach „in sämtlichen Schulentwicklungskonzepten die Gestaltung von Schule als ein Zusammenspiel der Entwicklung der Institution, der Institutionsmitglieder und“ - womit Herzmann auf einen Bereich verweist, den Esslinger nur unter ganz bestimmten Bedingungen mit einbezogen sehen möchte ⁵ - „der Veränderung von Unterricht definiert wird“ (Herzmann 2001, S. 22). Für Herzmann ist der Bereich der Unterrichtsentwicklung sogar zentral:

„Diese Konzentration [auf die unterrichtsbezogenen Reflexionen der Lehrer] nimmt das im Schulentwicklungsprozess Profiloberstufe zentrale Motiv und den zentralen Gegenstand des Entwicklungsvorhabens auf: die Unterrichtsentwicklung.“ (Herzmann 2001, S. 11).

Esslinger stellt dagegen fest: „Schulentwicklung basiert auf Erkenntnissen der Organisationsentwicklung“ (Esslinger 2002, S. 19). Ob diese grundsätzliche Perspektivendifferenz einen Einfluss auf die Untersuchungsergebnisse hat, wird sich im weiteren Verlauf zeigen müssen.

Die Perspektive auf die Einzelschule nimmt die hauptamtlichen Akteure in den Fokus: Die Lehrer ⁶ . Hiermit ist auf die Berufsausübung, die Lehreraus- und -weiterbildung, die

5 Vgl. Esslinger 2002, S. 251: „Man könnte nun den Schluss ziehen, doch besser bei der Unterrichtsentwicklung einzusetzen. Dieser Vorschlag ist günstig, wenn die Entwicklung dahin geht, dass neue Unterrichtsformen integratives Arbeiten erforderlich macht. Er ist ungünstig, wenn die Unterrichtsentwicklung [...] in die zelluläre Struktur einer Schule eingebettet wird.“

6 „Wenn es nämlich zutrifft, dass einzelne Schulen 'zentrale Gestaltungseinheiten' [...] sind, dann werden

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