Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit der Ganzschrift "Wuschelbär" von Irina Korschunow in einem 3. Schuljahr

II

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................. II

1.  Einleitung  1

2.  Theoretische Grundlagen  3

2.1.  Der handlungs - und produktionsorientierte Literaturunterricht  3

2.1.1.  Entstehungshintergrund des handlungs- und produktionsorientierten  3

  Literaturunterrichts  3

2.1.2.  Grundlegende Konzeption und Zielsetzung des handlungs- und  4

  produktionsorientierten Literaturunterrichts  4

2.1.3.  Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts  6

2.1.4.  Kritikpunkte am handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht  8

2.2.  Leseförderung- Motivation zum Lesen  9

2.2.1.  Zum Begriff der Leseförderung  9

2.2.2.  Das Kinderbuch als Mittel der Leseförderung  10

2.2.3.  Kriterien zur Auswahl einer geeigneten Ganzschrift für den Unterricht  11

2.3.  Die Ganzschrift Wuschelbär von Irina Korschunow  13

2.3.1.  Zur Autorin Irina Korschunow  13

2.3.2.  Zum Inhalt des Kinderbuches  14

2.3.3.  Formale Analyse des Kinderbuches  15

3.  Planung der Unterrichtseinheit 16  

3.1.  Thema der Unterrichtseinheit  16

3.2.  Stellung der Unterrichtsstunden in der Unterrichtseinheit  16

3.3.  Bemerkungen zur Lerngruppe  17

3.3.1.  Eigenarten der Lerngruppe  17

3.3.2.  Lernverhalten und Leistungsvermögen  18

3.3.3.  Zur Lernausgangslage der Lerngruppe  18

3.4.  Lernziele der Unterrichtseinheit  19

3.5.  Erläuterung und Begründung der Ziel- Inhaltsentscheidungen  20

3.6.  Begründung für die Auswahl der Ganzschrift Wuschelbär  22

3.7.  Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit  23

3.7.1.  Handlungs- und produktionsorientierte Verfahrensweisen  23

3.7.2.  Arbeits- und Organisationsformen  23

3.7.3.  Medien  24

  III  

4.  Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden 25  

4.1.  Darstellung der 3 Unterrichtsstunde: Wuschelbär ist eifersüchtig Wir entwickeln ein  

  Rollenspiel zu Wuschelbärs Verhalten gegenüber Benjamin und dem weißen Bären  25

4.1.1.  Themenbezogene Zielsetzung  25

4.1.2.  Lernausgangslage  26

4.1.3.  Sachanalyse des Lerngegenstandes  26

4.1.4.  Begründung und Erläuterung der Ziel- Inhaltsentscheidungen  27

4.1.5.  Begründung und Erläuterung der methodischen Entscheidungen  28

4.1.6.  Geplanter Stundenverlauf  30

4.1.7.  Reflexion der Unterrichtsstunde  31

4.2.  Darstellung der 5 Unterrichtsstunde: Wuschelbär im Wald - Wir erfinden einen Traum  

  von Wuschelbär  32

4.2.1.  Themenbezogene Zielsetzung  32

4.2.2.  Lernausgangslage  32

4.2.3.  Sachanalyse des Lerngegenstandes  33

4.2.4.  Begründung und Erläuterung der Ziel- Inhaltsentscheidungen  33

4.2.5.  Begründung und Erläuterung der methodischen Entscheidungen  36

4.2.6.  Geplanter Stundenverlauf  37

4.2.7.  Reflexion der Unterrichtsstunde  38

4.3.  Darstellung der 8 Unterrichtsstunde: Verschiedene Angebote an Aufgabenstellungen  

  zur Ganzschrift Wuschelbär  39

4.3.1.  Themenbezogene Zielsetzung  39

4.3.2.  Lernausgangslage  40

4.3.3.  Sachanalyse des Lerngegenstandes  40

4.3.4.  Begründung und Erläuterung der Ziel- Inhaltsentscheidungen  41

4.3.5.  Begründung und Erläuterung der methodischen Entscheidungen  42

4.3.6.  Geplanter Stundenverlauf  44

4.3.7.  Reflexion der Unterrichtsstunde  45

5.  Schlussbetrachtung 46  

  Literaturverzeichnis  50

1

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit der

Ganzschrift „Wuschelbär“ von Irina Korschunow im Deutschunterricht einer dritten Klasse

dargestellt.

Zur Wahl dieses Themas bewegte mich zum einen mein persönliches Interesse an

Kinderliteratur und zum anderen die starke Bedeutung von Büchern im Leben von Kindern und

Jugendlichen. Insbesondere die rasant veränderten Medienbedingungen in der heutigen Gesellschaft stellen m.E. eine Konkurrenz für das Medium Buch dar. Die kindliche Lebenswelt

wird immerzu drastischer durch die elektronischen Medien wie bspw. Fernsehen, Computer und

Video beeinflusst. Daraus entstand eine öffentliche Diskussion in der Gesellschaft über die

Gefährdung der Printmedie n, insbesondere der Ablösung des Buches durch die elektronischen Medien. Die Leseförderung gilt daher als eine wichtige Aufgabe, die einerseits von den Eltern

und andererseits in der Schule angegangen werden muss. In einer Studie der Stiftung Lesen 1 zum Lesealltag von Kindern und Jugendlichen gaben die 12- bis 13-Jährigen das Fernsehen als

wichtigstes Medium an. Hinsichtlich der Ergebnisse der „PISA-Studie 2000“ 2 zeigte sich, dass

deutsche Schüler 3 unterdurchschnittliche Kenntnisse und Fähigkeiten in der Lesekompetenz aufwiesen. Die Bundesrepublik Deutschland erreichte unter 31 Teilnehmerstaaten in diesem

Bereich den 21. Platz. Damit unterstützen beide Studien die These, dass einerseits die Bedeutung der technischen Medien im Leben der Kinder und Jugendlichen zugenommen hat

und andererseits die Lesefertigkeit der Schüler sich verringerte.

Die Kinder- und Jugendliteratur ist der Einstieg in den Umgang mit Literatur und fördert die

lesende Aneignung von Texten. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht

stellt dabei eine Möglichkeit dar, den Umgang mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht zu integrieren. Aus diesem Grund steht im Mittelpunkt dieser Arbeit der

handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit der Ganzschrift „Wuschelbär“ unter

besonderer Berücksichtigung der Leseförderung.

In diesem Zusammenhang sollen Antworten auf folgende Leitfragen gefunden werden.

1. Tragen die Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

zu einem Aufbau bzw. Erhalt der Lesemotivation von Grundschülern bei?

2. Inwieweit fördern die Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten

Literaturunterrichts die schülerbezogene Erschließung und Interpretation eines Textes?

1 Vgl. Stiftung Lesen (1996), 1.3.

2 Vgl. OECD PISA-Studie, http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/.

3 Im Folgenden impliziert der Begriff Schüler auch Schülerinnen.

2

Die Auseinandersetzung und Vertiefung dieser Fragestellungen erfolgt in drei Hauptteilen. Der erste Teil befasst sich mit den theoretischen Grundgedanken zu der Unterrichtseinheit. Zunächst wird der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht betrachtet, indem die Entwicklung, die grundlegende Konzeption und Zielsetzung, die Verfahrensweisen sowie die Kritikpunkte an dieser Unterrichtsform aufgezeigt werden. Anschließend wird in diesem Zusammenhang Bezug zu der Leseförderung genommen. Nach einer diesbezüglichen theoretischen Begriffsklärung wird auf das Medium Buch als Mittel der Leseförderung eingegangen und Kriterien zur Auswahl einer geeigneten Ganzschrift für den Unterricht dargestellt. Im letzten Abschnitt des Theorieteils befindet sich eine Erläuterung der Ganzschrift „Wuschelbär“, aus der ein Abriss zur Autorin Irina Korschunow als auch eine inhaltliche sowie formale Analyse des Kinderbuches hervorgeht.

Der zweite Hauptteil dieser Ausarbeitung umfasst neben der Begründung zur Buchauswahl die Planung der Unterrichtseinheit. Dabei werden das Thema, der zeitliche Ablauf, die Lernziele, die Bemerkungen zur Lerngruppe sowie die didaktischen und methodischen Überlegungen angeführt.

Der dritte Hauptteil dieser Arbeit beinhaltet die praktische Umsetzung und Darstellung des Unterrichts. Hierzu w erden drei Unterrichtsstunden ausführlich betrachtet, in denen die Zielsetzung, die Lernausgangslage, die Sachanalyse, die didaktischen und methodischen Entscheidungen, der geplante Stundenverlauf und die Reflexion der Unterrichtsstunden dargestellt werden.

In einem abschließenden Fazit wird im letzten Teil dieser Ausarbeitung eine Reflexion des gesamten Unterrichtsvorhabens im Hinblick auf die praktische Durchführung vorgenommen.

3

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht

2.1.1. Entstehungshintergrund des handlungs - und produktionsorientierten

Literaturunterrichts

In den sechziger Jahren wurde die Literaturwissenschaft durch Konzeptionen der

Rezeptionsästhetik ergänzt, wodurch der individuelle Leseakt erkannt und erfasst wurde.

Hieraus entstanden die anfänglichen konkretisierbaren Ansätze eines handlungs- und

produktionsorientierten Literaturunterrichts. Unter dem Begriff der Rezeptionsästhetik vereinen

sich literaturtheoretische Ansätze, die sich auf die Rezeption literarischer Texte und die Rolle

des Lesers beziehen. Die Rezeptionsästhetik beinhaltet, dass ein Text kein statisches Gebilde

darstellt. Vielmehr wirkt der Text auf Leseprozesse ein. Der Leser wird bei der Rezeption durch

die Unbestimmtheit eines Textes zu subjektiven Gedankenvorgängen herausgefordert. Somit

wird der Leser zum Mitproduzenten des Autors. Die Rezeption von Texten ist dadurch kein

vollständig verobjektivierbares Geschehen, sondern erheblich von der momentan deutenden

Aktivität des Lesers geprägt. 4 Allerdings blieb der Rezeptionsprozess Anfang der siebziger Jahre noch weitgehend auf den

kognitiven Bereich ausgerichtet. Die einseitige Erziehung des „kritischen Lesens“ förderte zwar

ein emanzipierendes und aktives Verhalten in der Gesellschaft, vernachlässigte jedoch das

individuelle Lesesubjekt selber. 5 In den achtziger Jahren dagegen gewannen zunehmend verschiedene Strömungen und Einflüsse im Literaturunterricht an Bedeutung, die neben der

kognitiven auch die affektive und psychomotorische Seite des Lesens stärker einbezogen. 6 Aus dieser Entwicklung heraus nahm seit den neunziger Jahren der Einfluss der kritischen

Komponente ab und förderte somit die Durchsetzung einer poetischen Kompetenz. Dieser liegt

die Vorstellung zugrunde, dass der Leser die Fähigkeit besitzt in eine poetische und fiktionale

Welt einzutreten, sie verstehen und in ihr sich frei bewegen sowie kreativ-produktiv arbeiten

kann. 7 Somit führte einerseits die Kritik an einem analytischen und interpretierenden Unterricht und andererseits die zunehmende Berücksichtigung einer individuell-sinnlichen Leseart zu der

Entwicklung eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts.

4 Vgl. Waldmann (1994), S. 471f.; Vgl. Payrhuber (2001), S. 121.

5 Vg l. Schuster (2001), S. 76f.

6 Vgl. ebd., S. 80.

7 Vgl. Haas (1997), S. 24f.

4

2.1.2. Grundlegende Konzeption und Zielsetzung des handlungs - und

produktionsorientierten Literaturunterrichts

Der Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts beinhaltet zwei

Grundformen des aktiv-produktiven Tuns. Einerseits sollen die Schüler im Unterricht mit

gegebenen Texten zu praktischem Handeln ermutigt werden, wobei der aktive Gebrauch ihrer

Sinne verfeinert wird (Handlungsorientierung). Hier wäre bspw. das musikalische, spielende

und darstellende Arbeiten mit einem Text zu nennen. Andererseits ist das produktive Erzeugen

von neuen Texten, Teiltexten und Textvarianten für die Motivation und Kreativität von

Bedeutung (Produktionsorientierung). Hierbei steht das kognitive Vermögen der Schüler im

Vordergrund. 8

Der literaturdidaktische Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

steht in enger Verbindung mit Elementen aus der Freinet-Pädagogik, dem Offenen Unterricht,

dem Praktischen Lernen sowie dem kreativen Schreiben. 9 Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht hat zum Zweck, dass das Verstehen eines literarischen

Textes entwickelt bzw. gefördert wird. Die poetische Machart, die Aussage und die Wirkung

eines Textes sollen den Schüler durch emotional-ganzheitliche, identifizierende, poetische und

kognitive Zugänge verdeutlicht werden.

Dieser Ansatz beinhaltet, dass die traditionellen Verfahren im Literaturunterricht, in denen die

kognitive Auseinandersetzung mit dem Text im Mittelpunkt steht, dem Schüler die Motivation

am Lesen nimmt. Insbesondere Schüler, die ei n langsames Lernvermögen offenbaren oder eine

stärkere praktische Begabung aufweisen, können bei den auf kognitive Ziele ausgerichteten

Inhalten den Anschluss an den unterrichtlichen Diskurs verlieren. Deshalb versucht der

handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht verschiedenen Lerntypen gerecht zu

werden. Dies zeigt sich, indem die Schüler in ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Phantasie

und ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden. 10 Somit werden die Interessen und Fähigkeiten der Schüler berücksichtigt und die Zielsetzung erfüllt, dass die Schüler für das

Lesen und den Umgang mit der Sprache motiviert werden.

Ferner stützt sich die Konzeption des handlungs- und produktionsorientierten

Literaturunterrichts auf die Vorstellung, dass Lesen ein aktiver und produktiver Vorgang ist.

Der Leser versieht dabei den Text mit eigener Bedeutung, sodass sich der Text in ihm entfalten

kann. Durch diesen kreativ-produktiven Vorgang rückt der analytische Umgang mit Texten in

den Hintergrund. Die Schüler, die einen Text anderweitig deuten und empfinden als analytisch

vorgegeben, sind demzufolge minder benachteiligt.

8 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 18.

9 Vgl. Haas (1997), S. 27 ff.

10 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 17.

5

Obwohl die Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts die

kognitive Herangehensweise an Texte im traditionellen Literaturunterricht kritisieren, soll in

dieser Unterrichtsform der analytische Umgang mit Texten nicht ausgeschlossen werden. Diese

Ansicht begründet sich aus der Forderung, dass im Umgang mit Literatur ein kritisches und

bewusstes Lesen der Schüler erhalten bleiben soll. 11 Die Ausgangslage für derartig analytisch- intellektuelle Prozesse erstreckt sich jedoch auf die Ausbildung von Leselust und die

Fundierung der Lesebereitschaft. 12

Im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht wird die Auseinandersetzung mit

Texten stärker betont. Das Ergebnis ist nicht primär entscheidend, sondern der Prozess der dahin führt. Aus diesem Grund sollen die Schüler dazu angeregt werden, eigenständig zu

überlegen, welche Herangehensweisen sie bei der Arbeit an einem Text anwenden können.

Zudem sollen die Schüler bei der Auswahl eines Textes mitbestimmen können, wodurch sich

eine emanzipatorische Kompetenz bei ihnen entwickeln kann. 13

Der handlungs- uns produktionsorientierte Literaturunterricht geht zwar von einem einheitlichen

Ansatz aus, jedoch weist dieser in Bezug auf seine Zielsetzungen und Methoden in der Literatur Unterschiede auf. Haas setzt seinen Schwerpunkt in dieser Unterrichtsform auf die sinnlich-

individuelle Aneignung von Literatur. Er wendet unterschiedliche Formen des sprachlichen,

bildnerischen und musikalischen Gestaltens an, die einen aktiven und lustvollen Weg zur

Literatur schaffen. Hierbei ist ihm der individuelle Zugang des Schülers von starker

Bedeutung. 14 Bei Menzel stehen die operativen Methoden im Mittelpunkt. Hiermit soll den Schülern ein

experimentierender Umgang mit Textelementen angeboten und zum Beobachten von inhaltlichen und formalen Aspekten angeregt werden. Daher besteht bei ihm eine starke

Verbindung zwischen produktiven Verfahren und einer entsprechenden Textanalyse. 15 Spinner strebt dagegen mithilfe der produktiven Verfahren an, die innere Vorstellungskraft der Schüler zu entwickeln. Ferner betont er die Förderung der Wahrnehmungs- und

Empathiefähigkeit in Zusammenhang mit den produktiven Verfahren. 16 Waldmann, der den Begriff produktionsorientierter Literaturunterricht geprägt hat, sieht den

Schwerpunkt in einem aktiven und produktiven Umgang mit Literatur. Dem Schüler soll die

11 Vgl. Waldmann (1994), S. 476.

12 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 18.

13 Vgl. ebd., S. 18f.

14 Vgl. ebd., S. 25.

15 Vgl. ebd., S. 25.

16 Vgl. ebd., S. 25.

6

Möglichkeit gegeben werden mit dem Text eigene Erfahrungen zu machen. Hierbei ist es ihm

bedeutsam, dass die Schüler einen ersten Zugang zur Literatur finden. 17

Literaturtheoretische Diskussionen unterstützen die pädagogisch-didaktische Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Die Rezeptionsästhetik stützt diese Unterrichtsform, weil aus ihr hervorging, dass Lesen keine ausschließliche Informationsentnahme aus einem Text ist, sondern dass der Sinn eines Textes vom Leser mitgestaltet und beeinflusst wird. Der handlungs- und produktionsorientierte Umgang fördert didaktisch diese Mitgestaltung, indem die Schüler angeregt werden, eigene Vorstellungen zu

äußern und diese in verschiedenen Formen gestaltend auszudrücken. 18

2.1.3. Verfahrensweisen des handlungs - und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Für den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Literatur gibt es verschiedene Verfahrensweisen. Diese beinhalten gemeinsam, dass die Schüler über einen Text aktiv nachdenken und mit ihm produktiv umgehen, wobei dieses nicht immer klar voneinander zu separieren ist.

Im Folgenden werden die Verfahrensweisen, die sich in vier Bereiche unterteilen lassen, erläutert. Einige dieser Verfahrensweisen sind im Zusammenhang mit der aufgeführten Unterrichtseinhei t im vierten Teil der Arbeit praktisch dargestellt.

Der erste Bereich, das textproduktive Verfahren, lässt sich zum einen in das Restaurieren und Antizipieren von Texten und zum anderen in das Transformieren von Texten unterteilen. Beim Restaurieren und Antizipieren steht die Wiederherstellung eines Textes im Mittelpunkt. Um das Original wiederherzustellen, ist eine intensive Auseinandersetzung mit den vorhandenen Textteilen notwendig. Das Original wird im Anschluss an Operationen im Ganzen gelesen und d anach in Verbindung mit eigenen Erfahrungen interpretiert. Bei der Transformation dient der Originaltext als Ausgangspunkt für das produktive Umgehen mit ihm. Auch hierbei soll der Anfang nicht auf dem Interpretationsgespräch basieren. Vielmehr ist eine

in dividuelle Annäherung an den Text oder die Form seiner Beantwortung bedeutsam. 19

Ausgewählte Beispiele für das Restaurieren und Antizipieren:

• Die Schüler setzen einen Text aus seinen Teilen selber zusammen (z.B. ein Gedicht aus

einzelnen Versen).

• Die Schüler erstellen ein eigenes Gedicht aus vorgegebenen Reimwörtern eines Gedichtes.

17 Vgl. Waldmann (1994), S. 474f.

18 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 18.

19 Vgl. ebd., S. 20.

7

Ausgewählte Beispiele für das Transformieren:

• Die Schüler schreiben zu einem Text eine mögliche Fortsetzung.

• Die Schüler schreiben aus veränderter Perspektive einen Text um.

Der zweite Bereich, das szenische Gestalten, und der dritte Bereich, das visuelle Gestalten,

sowie der vierte Bereich, das akustische Gestalten, sprechen in höherem Maße als die

textproduktiven Verfahren verschiedene Sinne (Sehen, Hören, körperliches Empfinden) an.

Ausgewählte Beispiele für das szenische Gestalten:

• Die Schüler stellen auf spielerische Weise einen Text oder Textteil dar (auch als Puppen- Marionetten-, Schattenspiel oder als Videoszene).

• Die Schüler stellen eine Textstelle pantomimisch dar.

• Die Schüler stellen eine Textsituation als lebendes Bild dar.

Ausgewählte Beispiele für das visuelle Gestalten:

• Die Schüler zeichnen oder malen Bilder zu einem Text.

• Die Schüler erstellen zu einem Text Bildcollagen.

• Die Schüler stelle n eine Literaturzeitung her.

Ausgewählte Beispiele für das akustische Gestalten:

• Die Schüler experimentieren mit verschiedenen Vortragsweisen beim Lesen.

• Die Schüler vertonen einen Text (z.B. mit Orff-Instrumenten). 20

Bei der Auswahl der Verfahren ist entscheidend, dass ein Bezug zum Text stets erhalten bleiben

muss. Die gewählte Methode muss dem Text und dem Ziel angemessen sein. Jedes Verfahren

ist immer nur in Abstimmung mit dem Text, seinem Inhalt, seiner formalen Struktur, der didaktischen Absicht sowie der Reaktionen und Aktionen der Schüler zu wählen. 21 Eine beliebige Applikation verschiedener Methoden auf unterschiedliche Texte lässt sich nicht

vornehmen.

Die Ergebnisse, die beim handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit den

verschiedenen Verfahrensweisen entstehen, sind nicht vorhersehbar. Die literarischen Texte

können bei den Schülern verschiedene Reaktionen auslösen, die in einer Vielzahl von

unterschiedlichen Ergebnissen deutlich werden. Auch wenn die Resultate von den

Vorstellungen des Lehrers abweichen und sich schwer nachvollziehen lassen, ist eine

20 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 24.

21 Vgl. Spinner (1997), S. 27.

8

eigenständige geistige Aktivität der Schüler gegeben. Die Individualität des Schülers bleibt

dadurch im Unterricht bewahrt.

2.1.4. Kritikpunkte am handlungs - und produktionsorientierten Literaturunterricht

In der Literatur existieren verschiedene Kritikpunkte am handlungs- und produktionsorientierten

Literaturunterricht. Im Folgenden werden ausgewählte Einwände gegen diese Form des

Unterrichts aufgezeigt und inhaltlich behandelt.

Ein wesentlicher Kritikpunkt besteht darin, dass die Verfahrensweisen des handlungs- und

produktionsorientierten Literaturunterrichts durch Eigengestaltungen der Schüler von dem Text

ablenken und somit nicht dem natürlichen Leseprozess entsprechen. 22 Zwar lässt sich das Verändern des Textes für den Unterricht bejahen, jedoch ist eine Ablenkung vom Inhalt nicht

gegeben, da eine genauere und tiefere Textwahrnehmung angeregt wird. Dadurch intensiviert

sich die Auseinandersetzung mit einem Text und wirkt einer flüchtigen Rezeption entgegen. 23 Ein weiterer Vorwurf beinhaltet, dass sich die Methoden des handlungs- und

produktionsorientierten Literaturunterrichts verselbständigen. 24 Diesem Einwand liegt die Vorstellung zugrunde, dass der Textinhalt an Bedeutung verliert und die verschiedenen

Verfahren als Selbstzweck im Unterricht eingesetzt werden. Unter Berücksichtigung einer

intensiven Planung ließe sich allerdings eine Verselbständigung der Methode vermeiden. Dazu

gehört insbesondere eine entsprechende Anpassung der Verfahren an den jeweiligen Text, die

Lerngruppe und die angestrebten Unterrichtsziele. Das Unterrichtsgespräch über den

authentischen Text muss dabei in die Planung einbezogen werden. Auch die Verbindung zum

ursprünglichen Text darf durch die freie Produktion von eigenen Texten nicht aufgehoben

werden, da der Originaltext die Anregungen für die kreative Produktion darstellt. 25 Aus praktischer Sicht lässt sich anführen, dass das Produzieren in einer Unterrichtsstunde eine

zu große Zeitspanne einnimmt, sodass die Auswertungsrunde nicht zum Abschluss gebracht

werden kann und der Lernprozess unterbrochen wird. 26 Tatsächlich ist hierin ein Grundproblem im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gegeben. Um dieser

Zeitknappheit entgegenzuwirken, würde sich eine zeitliche Ausweitung der Schulstunde unter

Rücksichtnahme der Konzentrationsfähigkeit der Schüler anbieten.

Auch die Nichtwürdigung von einzelnen Schülerleistungen ist kritisch zu betrachten. Aufgrund

dieser geringen Beachtung kann die Schreibmotivation nachlassen. Folglich ist für die Lehrkraft

zu empfehlen, dass sich die Vorstellungen der Schülerleistungen abwechseln, sodass alle

Schüler in bestimmten Abständen gewürdigt werden. In diesem Zusammenhang sollte das Ziel

22 Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 22.

23 Vgl. ebd., S. 22.

24 Vgl. ebd., S. 22.

25 Vgl. ebd., S. 22f.

26 Vgl. Neumann/Hass/Spinner/Menzel (1994), S. 9f.

9

eines Auswertungsgespräches klar formuliert sein, da ansonsten spontane Rückmeldungen auf

Schülerproduktionen in unterschiedliche Richtungen divergieren. Jedoch sei an dieser Stelle

nicht zu vernachlässigen, dass im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht der

individuelle Arbeitsprozess des Schülers von gleicher Bedeutung ist wie die zielstrebige

Auswertung. 27 Das Rezipieren der Schülertexte und die anschließende Organisation des Lernprozesses kann dabei eine höhere Arbeitsleistung der Lehrperson erfordern, die auch mit

Unsicherheit innerhalb der Auswertung verbunden sein kann. Jedoch werden nunmehr nicht ausschließlich Initiations- und Kontrollfunktionen ausgeführt, sondern die Lehrperson tritt auch

als Berater, Begleiter und Ideengeber der Schüler in Erscheinung, woraus eine

Entlastungssituation resultieren kann. 28

2.2. Leseförderung- Motivation zum Lesen

2.2.1. Zum Begriff der Leseförderung

In den siebziger Jahren beinhaltete der Begriff Leseförderung eine spezielle Aufgabe der

Grundschule zur Verbesserung der Leistung leseschwacher Schüler in den Anfangsklassen. Die

Schüler wurden im differenzierten Unterricht oder in Förderstunden besonders unterstützt. Diese Maßnahmen sind in der Grundschule weiterhin von Bedeutung, gleichwohl sich der

Begriff Leseförderung inzwischen deutlich erweitert hat. Gegenwärtig ist die Leseförderung

eine Aufgabe, die alle Möglichkeiten des pädagogischen, kulturellen, politischen und

publizistischen Handelns umfasst. Diese zielen darauf ab, den Umgang mit Printmedien (Buch,

Zeitung, Zeitschrift) bei Kindern und Jugendlichen zu steigern. 29 Die Zielgruppe stellen nicht mehr ausschließlich Schüler mit Problemen in der Lesetechnik oder Sinnentnahme dar, sondern

schließt alle Kinder und Jugendlichen mit ein. Ebenso sind innerhalb der Leseförderung alle Schulstufen und Schulformen mit einzubeziehen. Der Grund für eine derartige Ausweitung liegt

in der zunehmenden Besorgnis, dass das Lesen als kulturelle Praxis verschwinden kann. 30 Die Ausbreitung der elektronischen Medien (Fernsehen, Computer, Video) in der Gesellschaft stellen eine Konkurrenz für das Lesen dar. Eine selbstverständliche Annahme des Leseinteresses

bei Kindern ist nicht gegeben. Unter diesem Gesichtspunkt leitet sich die Leseförderung als

Notwendigkeit ab, die das Lesen als eine universelle Grundfertigkeit in der Gesellschaft zu

verstärken versucht. Da hierdurch die individuelle Teilnahme am politischen und kulturellen

27 Vgl. Neumann/Hass/Spinner/Menzel (1994), S. 9f.

28 Vgl. ebd., S. 10f.

29 Vgl. Stiftung Lesen (1996), 6.5.

30 Vgl. Hurrelmann (1994), S. 17.

10

Leben und die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen ermöglicht wird, ist die Lesefertigkeit von grundlegender Bedeutung.

In der Literatur wird die Leseförderung in vier Grundformen unterteilt. Die erste Grundform, die direkte Leseförderung, bezeichnet das unmittelbare pädagogische Handeln bezüglich der Lesebereitschaft von Kindern und Jugendlichen (z.B. Autorenlesungen). Die zweite Grundform, die Vermittlungsförderung, kennzeichnet Maßnahmen, die Informationen und Empfehlungen an Eltern, Lehrer, Bibliothekare etc. geben. Die dritte Grundform, die Kampagneformen der Leseförderung, propagiert das Lesen zu einem öffentlichen Thema. Die vierte und letzte Grundform, die Leseförderung im Medienverbund, umfasst Maßnahmen, bei denen eine bewusste Verbindung von elektronischen Medien und Printmedien angestrebt wird. Alle vier

Grundformen können sich auch vermischt vorfinden lassen. 31

Die Leseförderung steht in enger Beziehung zur Schreibförderung. Diese zielt in gleichem Maße auf eine aktive Auseinandersetzung mit den Medien ab, indem u.a. Bücher in die Methoden der Schreibförderung einbezogen werden.

Innerhalb der Leseförderung wird trotz pädagogischer Unterstützung eine Verschulung des Lesens nicht angestrebt. Im Mittelpunkt steht die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und die Vertrautheit mit Büchern sowie die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten. Um diese Aufgaben erfüllen zu können, soll der analytische Umgang mit Literatur im Schulunterricht in den Hintergrund treten. Statt dessen muss die Literatur in den Horizont der Schüler gebracht werden, sodass das Lesebedürfnis angesprochen wird und sich dadurch Neugierde entwickeln kann. Die Schüler machen somit die

Erfahrung, dass Lesen persönliche Befriedigung und soziale Kompetenzen vermitteln kann. 32

Die Handlungsfelder der Leseförderung sind n icht auf den Deutschunterricht beschränkt, vielmehr müssen andere Unterrichtsfächer, die Schulöffentlichkeit, die Kooperation mit den Eltern sowie Institutionen des literarischen Lebens (z.B. Bibliotheken, Buchhandlungen,

Autoren, Theatern) einbezogen werden. 33

2.2.2. Das Kinderbuch als Mittel der Leseförderung

In der Literatur wird insbesondere das Kinder- und Jugendbuch als Medium der Leseförderung gesehen. Die Kinder- und Jugendliteratur ermöglicht dem Rezipienten erste Leseerlebnisse, die als bereichernd und lohnend in Bezug auf die Bedürfnisse nach Abenteuer, Ablenkung und

31 Vgl. Stiftung Lesen (1996), 6.5.

32 Vgl. Hurrelmann (1994), S. 17.

33 Vgl. ebd., S. 17f.