Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Unterschiede im Leseverhalten von Mädchen und Jungen  3

3.  Soziologische und psychologische Erklärungsansätze  5

4.  Leseförderung  7

5.  Möglichkeiten eines geschlechterdifferenzierenden Literaturunterrichts  8

5.1.  Neue Lesevorbilder, Zusammenarbeit mit Eltern  9

5.2.  Leseumgebung und Unterrichtsvorschläge  10

5.3.  Leseförderung im Medienverbund  12

6.  Fazit  13

7.  Quellenverzeichnis  14

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Leseförderung. Im Rahmen dieser Arbeit sollen im ersten Kapitel zunächst die Unterschiede im Leseverhalten von Mädchen und Jungen aufgezeigt und die These, dass schon in der Grundschule die Notwendigkeit eines geschlechterdifferenzierenden Literaturunterrichts besteht besprochen werden.

Das nächste Kapitel wird sich damit beschäftigen, den Begriff `Leseförderung` genauer zu erläutern und seine geschichtliche Entwicklung aufzuzeigen. Hier möchte ich mich besonders auf Bettina Hurrelmann beziehen, die in den 90er Jahren mit ihren Aufsätzen und Studien zu einer der Vorreiterinnen in Sachen Leseförderung geworden ist.

Des Weiteren soll sich mit der Frage beschäftigt werden welche Angebote zur Leseförderung es in der Schule gibt und ob man mit Hinblick auf die Geschlechter alte Konzepte der Leseförderung erneuern oder erweitern muss. Wie könnte ein Literaturunterricht aussehen, der die Interessen von Mädchen und Jungen gleichermaßen befriedigt?

Überlegungen und erste Konzepte hierzu stammen größtenteils von Christine Garbe, Professorin an der Universität Lüneburg, die sich unter anderem mit der literarischen Sozialisation, Mediensozialisation und mit der Rezeptionsforschung beschäftigt. Auch Anita Schilcher und Maria Hallitzky haben in ihrem Artikel im Sammelband „Neue Leser braucht das Land!“ erste geschlechterdifferenzierenden Unterrichtsmodelle skizziert.

Es wird auf Grund des vorgeschriebenen Umfangs der Arbeit nur ein Einblick in das Gebiet der Möglichkeiten eines geschlechterdifferenzierenden Literaturunterrichts möglich sein und nicht alle Aspekte der Leseförderung und ihrer Umsetzung im Unterricht berücksichtigt werden können.

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2. Unterschiede im Leseverhalten von Mädchen und Jungen

Wenn man also vorhersagen will, ob ein Kind eher viel oder eher wenig liest, bleibt das Geschlecht einer der zuverlässigsten Prädikatoren (Hurrelmann et al 1993, 53). Unter Verweis auf ihre Studie zum Leseklima in der Familie, bei der 200 Kölner Familien mit Kindern am Ende des Grundschulalters (9 bis 11 Jahre) befragt wurden, kommt Bettina Hurrelmann zu dem Ergebnis, dass es „einen systematischen Unterschied im Leseverhalten der Geschlechter schon am Ende des Grundschulalters“ (Hurrelmann 1994, 21) gibt.

Die Aussagen Hurrelmanns erweisen sich als fundiert, berücksichtigt man, dass sich in der Leseforschung der letzten Jahrzehnte herausgestellt hat, dass die Unterschiede beim Leseverhalten von Mädchen und Jungen beträchtlich sind. Dies wurde auch nach der PISA- Studie 2000 deutlich, wo besonderes Augenmerk auf die Lesekompetenz von Mädchen und Jungen gelegt wurde. Auf diese Unterschiede soll in den folgenden Abschnitten eingegangen werden.

Hinsichtlich der Leseintensität haben alle entsprechenden Untersuchungen gezeigt, dass Mädchen häufiger und auch mehr lesen als Jungen (z.B. Hurrelmann et al 1993, 51ff.; Bonfadelli et al 1995, 50f.).

Die im Jahr 2001 durchgeführte Befragung von ca.1200 Kindern der zweiten bis vierten Klasse, sowie deren Eltern und Deutschlehrer, durch Karin Richter und Monika Plath zur Entwicklung von Lesemotivation bei Grundschülern hat ergeben, dass ein erster Leseknick bereits nach der zweiten Klasse einsetzt, also im Übergang vom Anfangsunterricht zum weiterführenden Lesen und Schreiben. Ein wichtiger Indikator dafür ist der Spaß am Deutschunterricht: Antworten in der zweiten Klasse noch 65,6% der Mädchen und 51,7% der Jungen, der Deutschunterricht würde ihnen sehr viel Spaß machen, sind es in der dritten Klasse nur noch 50,8% Mädchen und 43,4% Jungen und in der vierten Klasse nur noch 40,5% Mädchen und 28,6% Jungen (vgl. Richter/Plath 2005, 75). Diese Untersuchungen beweisen also, dass im Literaturunterricht der Grundschule schon frühzeitig eine Förderung der Lesekompetenz und Motivation beider Geschlechter erfolgen muss, um die Freude am Deutschunterricht und am Lesen aufrecht erhalten zu können.

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Bezogen auf die Leseinteressen bzw. Lektürepräferenzen ist zu erkennen, dass Mädchen vor allem fiktionale Genres (z.B. Romane), Tier- u. Liebesgeschichten, Märchen, oder Zauber- und Hexengeschichten bevorzugen. Jungen hingegen, zeigen größeres Interesse an Sachbüchern/ -Zeitschriften, Abenteuerbüchern, Comics, Fantasy, Science- Fiction und Detektivgeschichten (vgl. KIM- Studie 2005, 25; Garbe 2007, 66f.) In diesen Büchern steht Spannung und Aktionsreichtum im Vordergrund. Es geht um Abenteuer und Kampf, um Heldengeschichten, darum, Herausforderungen zu bestehen, sich zu bewähren und in ferne Länder zu reisen. Garbe spricht hier davon, dass Mädchen Geschichten mit innerer Handlung bevorzugen würden (Beziehungen, Psychologie), Jungen eher solche Geschichten mit äußeren Handlungen (Kampf gegen äußere Hindernisse, Meisterung von Herausforderung) (vgl. Garbe 2007, 67). Der dritte Bereich bezieht sich auf die Leseweisen von Mädchen und Jungen. Es ist nicht nur so, dass Mädchen anderes lesen als Jungen, sondern sie unterscheiden sich auch in der Art und Weise des Lesens, Jungen lesen anders als Mädchen. Nach Garbe lesen Mädchen den bevorzugten Genres entsprechend „emphatisch und emotional involviert“ (Garbe 2007, 67), Jungen hingegen wollen „eher sachbezogen und distanziert lesen oder in fremde, phantastische und exotische Welten abtauchen“(ebd., 67). Auch Hurrelmann meint hierzu, dass bei Mädchen die sozial- emotionale Dimension der Leseerfahrung im Vordergrund stehe (vgl. Hurrelmann et al 1993, 32). Karin Müller- Walde stellt in ihrem Buch Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können fest, dass sich Jungen beim Lesen von Büchern die ihnen nicht gefallen, oft widerständiger zeigen. Mädchen seien in dieser Hinsicht eher geneigt, ein Buch zu Ende zu lesen, auch wenn es ihnen nicht so gut gefällt. Jungen würden also eher kurzfristig, zielorientiert und längere Texte mit häufigen Unterbrechungen lesen (vgl. Müller- Walde 2005, 49).

Im Bereich der Lesekompetenz ist es wichtig hervorzuheben, dass sich die Lesefertigkeit auf das Leseverhalten auswirkt. Hurrelmann spricht dabei von einer „Wechselwirkung“ (Hurrelmann 1994, 51), demzufolge sei es so, dass Kinder, die Texte noch nicht gut lesen könnten, weniger lesen und umgekehrt seltenes und weniges Lesen in der Freizeit auch einen negativen Einfluss auf die Entwicklung der Lesefertigkeit habe (ebd., 51). Verständlicherweise ist Lesekompetenz also der Grundstein für ein Leben in dem Bücher eine große Rolle spielen sollen. Jedoch

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