1.  Einleitung  

In  dieser Arbeit soll gezeigt werden, wie Schüler und Schülerinnen in der Grundschule dazu  

angeregt  werden können, Kriterien zu entwickeln und anzuwenden, um Texte nicht aufgrund des  

Inhalts  sondern aufgrund der Textualität zu bewerten und zu überarbeiten.  

Dazu  wird zunächst die Entwicklung des Aufsatzunterrichts dargestellt. Zuerst werden traditionelle  

Unterrichtsmodelle  erläutert, dann Gegenbewegungen dazu vorgestellt.  

Im  weiteren Verlauf wird der Schreibprozess am Modell von Hayes und Flower untersucht. Die  

Bedeutung  des Überarbeitens als Bestandteil des Schreibprozesses wird dargelegt.  

Es  wird kurz auf die Diskussion um die Entwicklung der Fähigkeit zum Überarbeiten eingegangen.  

Schlie  ßlich werden Methoden vorgestellt, die die Entwicklung von Kriterien zum Überarbeiten von  

Texten  bei Schülerinnen und Schülern fördern sollen.  

Unter  Schreibentwicklung soll „ der Prozess der Entfaltung komplexerer schriftsprachlicher  

F  ähigkeiten verstanden werden (Bachmann, 2002 Feilke, 1993) In Abgrenzung dazu ver-  

stehen  wir unter Schriftspracherwerb Erstlesen und Erstschreiben (Bachmann Feilke)  

Die  Verwendung der maskulinen Form schließt die feminine Form jeweils mit ein.  

2.  Entwicklung des Aufsatzunterichts  

2.1.  Traditioneller Aufsatzunterricht  

Um  die zeitgemäße Schreibdidaktik verstehen und einordnen zu können, ist es nötig, kurz die Ent-  

wicklung  des Aufsatzunterrichts zu behandeln (Becker-Mrotzek Böttcher, 2006) Dadurch soll  

deutlich  gemacht werden, warum der herkömmliche Aufsatzunterricht nicht dazu geeignet ist, die  

Entwicklung  von Schreibfähigkeit zu fördern (ebd.)  

Laut  Haueis (2003) wird „die Geschichte des Aufsatzunterrichts von zwei Traditionen geprägt  

  (S. 227, vgl. Ludwig, 1988) Im späten Mittelalter Deutschlands gab es zum einen Schreibschulen,  

die  ihren Unterricht auf die administrativen und kommerziellen Anforderungen ausrichteten (Hau-  

eis  , 2003) Zum anderen gab es die höheren Schulen, an denen der Sprachunterricht im Zeichen der  

Rhetorik  stand. „Damit war das Schreiben in einen Handlungszusammenhang gestellt, in dem  

die  einzelnen Teile - von der Planung (inventio) über die Strukturierung (disposito) bis zur  

Formulierung  (elocutio) eine klare Funktion hatten (Becker-Mrotzek Böttcher, 2006, S. 20)  

Im  18. Jh. wurde es üblich, Essays als Form des „Räsonnierens zu verfassen (Haueis, 2003)  

Dadurch  erfuhr „die Funktion schriftlicher Übungen eine grundlegende Veränderung (Haueis,  

2003,  S. 227) Haueis führt aus, dass das Schreiben zu einem Mittel wurde, um die Fähigkeit zu  

eigenst  ändigem Denken auszubilden. Die Disziplinen der rhetorischen Tradition wurden als Auf-  

satzformen  neu definiert (ebd.)  

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Im 19. Jh. standen Schilderung, Bericht, Erzählung und Beschreibung als eigenständige schriftliche Textformen in einem geordneten Verhältnis zu einander (Haueis, 2003). Als argumentative Form kam die Abhandlung dazu, die zur Mitte des 19. Jh. das Zentrum eines selbstständigen Aufsatzunterricht an den Gymnasien bildete (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006; Haueis, 2003). Hier sehen Becker-Mrotzek & Böttcher den Ursprung traditionellen Aufsatzunterrichts. Während in den Volksschulen versucht wurde, die Schriftsprache durchzusetzen und Lesen und Schreiben zu verbreiten, wurde im Schreibunterricht der Gymnasien versucht, die Ausbildung von Seelenkräften zu fördern (Ludwig, 1988).

Aus dem Unterricht an den Gymnasien und dem grundlegenden Schreibunterricht der Volksschulen bildete sich das „[...] Curriculum an Aufsatzformen [heraus], das bis heute weite Teile der unterrichtlichen Praxis bestimmt” (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 20). Dazu gehören beschreibende und erzählende Formen, die Abhandlung (Erörterung) und die unterschiedlichen Formen der literarischen Interpretationen (ebd.). Im weiteren Verlauf der Entwicklung des Aufsatzunterrichts wurden mehr und mehr Disziplinen davon getrennt (ebd.). Dies geschah „im Sinne einer Spezialisierung” und umfasste Rechtschreibung, Grammatik und letztlich auch die Übungen zum Stil (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Dadurch wurde die Bedeutung des Aufsatzunterrichts, der mittlerweile auf ein Bildungsziel ausgerichtet war, erhöht (ebd.). Die Bedeutung der Stilübungen, die sich in ihrer Funktion nur darauf bezogen, wurde hingegen verringert (ebd.). In den verschiedenen Aufsatzarten hat der traditionelle Kanon „[...] den Anschein einer systematischen Ordnung erhalten” (Haueis, 2003, S. 227). Zugrunde liegen dieser Ordnung jedoch weder ursprünglich didaktische noch texttheoretische Überlegungen, sondern eine Annahme, die sprachanthropologisch begründet wurde: der Mensch kann sich sprachlich subjektiv und objektiv mit Inhalten auseinandersetzen (ebd.). Haueis nennt einen zusätzlichen Faktor, der die Auswahl schulischer Grundformen bestimmte: „Es ist die Möglichkeit, das, was es in der Welt gibt, als Zustand oder als Handlung bzw. Vorgang zu klassifizieren” (Haueis, 2003, S. 227). Die traditionellen Aufsatzarten werden von Becker-Mrotzek & Böttcher (2006, S. 21) in einer Tabelle dargestellt.

Tabelle 1: Die traditionellen Aufsatzarten (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 21)

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Becker-Mrotzek & Böttcher (2006) sehen die Einordnung der Abhandlung / Erörterung als nicht klar an. Da das Ziel der Erörterung ein Zugewinn an Erkenntnis ist, kommt laut Haueis nur eine „objektive sprachliche Haltung zur Welt in Frage” (Haueis, 2003, S. 227). Becker-Mrotzek & Böttcher (2006) merken an, dass diese Einteilung nicht mit der Wirklichkeit des Schreibens außerhalb des Unterrichts übereinstimmen. Haueis (2003) weist auf den selben Sachverhalt hin. Somit ist also aus dem eigentlichen Schreibunterricht ein Aufsatzunterricht entstanden, der sich mit der Unterweisung und Einübung von fünf Aufsatzarten begnügt (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Aus der reformierten Oberstufe der Gymnasien ist während der 1970er-Jahren der systematische Schreibunterricht vollständig verschwunden (ebd.). Die Verbindung zur folgenden Phase, Lehre oder Studium, ist verloren gegangen (ebd.).

2.2. Gegenbewegungen zum traditionellen Aufsatzunterricht

Früh schon führten Mängel des skizzierten Aufsatzunterrichts zur Formulierung von Gegenbewegungen und alternativen Entwürfen. Becker-Mrotzek & Böttcher (2006) nennen „[...] den freien Aufsatz, das kreative Schreiben, den kommunikativen Aufsatz und die prozessorientierte Schreibdidaktik [...]” (S. 22).

Mitte des 19. Jahrhunderts waren Schüler im Schreibunterricht an klare Vorgaben bzgl. der Form gebunden (Fix, 2008). Man nahm an, dass Kinder nicht in der Lage dazu seien, eigenständig Texte zu erstellen (ebd.). Die einzige Form der Übung könne also die Nachbildung sein (ebd.). Schülertexte mussten analog zu Mustertexten verfasst werden (ebd.). Dieses Muster nachahmende Schreiben fand dann im „Gebundenen Aufsatz” seine Form, in der es in fachdidaktischen Kreisen diskutiert wurde (ebd.).

Anfang des 20. Jahrhunderts kritisierten Reformpädagogen diese Aufsatzform (Fix, 2008). Im Umfeld der Kunsterziehungsbewegung des beginnenden 20. Jahrhunderts wurde das freie Schreiben propagiert. Als wichtigste Merkmale dieser Methode nennen Becker-Mrotzek & Böttcher (2006) „[...] die Befreiung der Kinder von äußeren Vorgaben und Zwängen [...]” (S. 22). Die Schüler können selbst über Inhalt, Form und Zeitpunkt des Schreibens entscheiden. Teilweise haben die Kinder sogar die Freiheit, zu bestimmen, ob sie überhaupt schreiben wollen. Die kreative Kraft des Kindes sollte sich ohne stilistische und thematische Gebundenheit entfalten dürfen (Fix, 2008). Der reformpädagogische freie Aufsatz sollte gleichzeitig auch eine Funktion hinsichtlich der Persönlichkeitsbildung haben (ebd.). Volks- und Grundschulen nahmen die Anregungen der Reformpädagogen weit öfter auf als die weiterführenden Schulen, welche häufiger bei Formen des gebundenen Aufsatzes blieben (ebd.).

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Besonders der motivierende Aspekt dieser Methode hat ihr bis heute einen Platz im Aufsatzunterricht der Grundschule gesichert (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Laut Becker-Mrotzek & Böttcher sind mit dieser Methode komplexe Schreibkenntnisse allerdings nicht zu entwickeln. Dies wird auch als Hauptgrund dafür angesehen, dass sich die Methode nie an den Gymnasien etablieren konnte.

In den 1970er Jahre sorgte die sogenannte „Kommunikative Wende” für einen bedeutenden Schnitt (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Die wirklichkeitsfernen Aufsatzformen waren Ziel der Kritik (Fix, 2008). Praktische Fähigkeiten sollten vermittelt werden, die Schüler auch zu größerer Selbstständigkeit befähigen (ebd.). Man orientierte sich also an Schreibsituationen des täglichen Lebens (ebd.). Es ging nicht mehr um die Erfüllung einer sprachlichen Norm, „sondern um den kommunikativen Zweck von Texten” (Becker-Mrotzek & Böttcher, S. 22). Oftmals beschränkte man sich auf „appellative Funktionen des Schreibens” (Fix, 2008, S. 114). Der handlungsorientierte Aspekt des Schreibens, welcher vorher wenig beachtet wurde, fand seitdem in den Lehrplänen stärkere Beachtung (ebd.).

Die Orientierung an Wissenschaft und Gesellschaft führte in den 1980er Jahren zu Gegenbewegungen in unterschiedlichen Bereichen (Fix, 2000). Auf dem Gebiet der Pädagogik kam es zu einem Wiederaufleben reformpädagogischer Ideen des frühen 20. Jahrhunderts (Fix, 2008). In diesem Zusammenhang wurde besonders in den Grundschulen der reformpädagogische Ansatz des freien Schreibens wieder aufgegriffen (Fix, 2008). Sennlaub, ein Verfechter dieses Ansatzes, argumentiert, dass Kinder keine Unlust und Angst in Bezug zum Schreiben entwickeln würden, wenn sie „[...] Schreiben so zwanglos-freudig lernen könnten, wie sie Sprechen lernten [...]” (Sennlaub, 1985, zitiert nach Fix, 2008, S. 115). Kinder sollen seiner Meinung nach also selbst entscheiden, ob sie schreiben wollen, was sie schreiben wollen und wann sie schreiben wollen (ebd.). Im Rahmenplan des Hessischen Kultusministeriums (1995) findet sich dazu folgende Passage:

„Günstige Voraussetzungen bietet ein Unterricht, in dem die Kinder ihr Schreiben mehr und mehr in die eigene Verantwortung nehmen können. Das betrifft sowohl die Wahl des Themas als auch die Entscheidung über Zeitpunkt und -dauer wie auch die redaktionelle Überarbeitung, Reinschrift und Form der Veröffentlichung” (S. 97). Kreatives Schreiben entwickelte sich seit den 1970er Jahren. Dabei war es zunächst wichtig, Normen mittels kreativer Übungen zu durchbrechen, zu hinterfragen und letztlich auch zu überwinden (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Der Ansatz entwickelte sich, auch aufgrund des „creative writing” im US-Amerikanischen Raum, zu einer wichtigen Richtung innerhalb der

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Schreibdidaktik (Fix, 2008). Das kreative Schreiben lässt appellative und transferierende Textgestaltung außer acht und legt das Augenmerk ganz auf expressives und heuristisches Schreiben (Haueis, 2003).

Während der 1980er Jahre wurde das kreative Schreiben zu einem Mittel der Selbstfindung (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Spinner spricht in diesem Zusammenhang von einer „Subjektivierung des Kreativitätsbegriffs”(Spinner, 1993, zitiert nach Becker-Mrotzek & Böttcher, S. 22). Im Laufe der 1990er Jahre wird der Aspekt der Vorstellungskraft im kreativen Schreiben zunehmend bedeutender (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Eigene Ideen sollen in Sprache gefasst werden (ebd.). Somit werden literarische Schreibformen wichtiger, z. B. das Umschreiben von Geschichten oder Schreiben nach Vorbildern (ebd.). Becker-Mrotzek & Böttcher (ebd.) merken an, dass kreatives Schreiben in diesem Gesichtspunkts viele „[...] Ähnlickeiten mit dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht [...]” aufweist (S. 22).

Untersuchungen haben ergeben, dass Schüler beim kreativen Schreiben Texte weniger häufig überarbeiten als beim Schreiben nach normierten Aufgaben (Fix, 2008). Dies ist selbst dann der Fall, wenn die Schüler ausreichend Zeit zur Verfügung haben (ebd.).

Nachdem in den USA und England bereits entsprechende Arbeiten veröffentlicht wurden, entwickelte sich schließlich in den 1980er Jahren auch im deutschen Sprachraum eine interdisziplinäre Schreibforschung(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Anteil hatten unter anderem die Psychologie, die Linguistik und die Sprach- und Literaturdidaktik (ebd.). Man spricht von einer prozessorientierten Schreibdidaktik (ebd.). Während der traditionelle Aufsatzunterricht die Aufsatzarten als Produkte verstand, betrachtet die prozessorientierte Schreibdidaktik den vollständigen Prozess und sucht die Beschränkung auf einzelne Teilbereiche (Stilnormen, Textsorten) zu vermeiden (Fix, 2008). Die Förderung des Schreibprozesses des Individuums steht hier im Vordergrund (ebd.).

Der Versuch, die „Schreibwirklichkeit” zu klären, wird als der vielleicht größte Verdienst dieser interdisziplinären Schreibforschung angesehen: „Was tun Schreiber, wenn sie einen Text verfassen? Und wie erwerben sie diese Fähigkeit?” (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 24).

3. Der Schreibprozess

3.1 Der Schreibanfang

Werfen wir zunächst einen Blick auf den Schreibanfang. Er ist für Schüler durch eine Vielzahl von Schwierigkeiten und Veränderungen bzgl. des Umgangs mit Sprache gekennzeichnet. Einen besonderen Wendepunkt in der Entwicklung erreicht ein Kind, wenn es seine ersten Schreibversuche unternimmt (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Es erwirbt nun eine neue

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Fähigkeit, mit der es an der literalen Kultur teilhaben kann (ebd.). Dies wirkt sich auf seinen sozialen Status, seine Psyche und Kognition aus (ebd.).

Das Schreiben lernen kann in zwei Bereiche aufgeteilt werden: das Verschriften und das Vertexten (ebd.). Mit Verschriften wird das fixieren sprachlicher Einheiten mittels der Schrift bezeichnet (ebd.). Die Didaktik spricht in diesem Zusammenhang vom Schriftspracherwerb (ebd.). Das Vertexten bezeichnet „die Realisierung von sprachlichen Handlungen mittels Texten […], die zerdehnte, schriftliche Kommunikation“ (ebd., S. 67). Schreibanfänger haben mit beiden Schwierigkeiten zur gleichen Zeit zu kämpfen (ebd.). Dabei kommt es vor, dass Schreibmotorik und Ortografie, also das zeitaufwendige Verschriften von einzelnen Wörtern ein solches Maß an Aufmerksamkeit und Zeit erfordern, dass für parallel ablaufende Aktivitäten nicht genügend Kapazitäten zur Verfügung stehen (ebd.). Da die Gedächtniskapazität nicht ausreicht, vergessen Schreibanfänger bisweilen, welches Wort sie gerade verschriftlichen (ebd.). Betrachten wir die Unterschiede zwischen der mündlichen und der schriftlichen Kommunikation: Über einen langen Zeitraum hinweg lernen wir, nach gewissen Regeln miteinander zu sprechen (Augst, 1988). Allerdings sind uns diese Regeln meist nicht bewusst (ebd.). Der Erwerb der mündlichen Kommunikationsfähigkeit geschieht also unbewusst und unterscheidet sich dadurch vom Schreiben (ebd.). Laut Augst ist Schreiben ein „hochgradig bewusster Prozess”, diese Bewusstheit sieht er als eine der Schwierigkeiten beim Erwerb von Schreibfähigkeit an. Ein weiterer Unterschied ist der, dass bei der mündlichen Kommunikation in der Regel eine Kooperation in Form eines ständigen Wechsels zwischen Sprecher und Hörer stattfindet (ebd.). Der Schreiber eines Textes ist dahin gegen auf sich alleine gestellt (ebd.) Alles was er vermitteln will, muss er durch geschriebene Sprache alleine, ohne die Hilfe von Mimik, Gestik o.ä., erreichen (ebd.). „An die Stelle des kooperierenden Hörers muss die Antizipation des Lesers treten, das heißt die gedankliche Vorwegnahme der Rezeption“ (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 67). Schreibanfänger geben ihre „subjektive Erlebnisperspektive auf einen Sachverhalt“ wieder (ebd.). Leserhilfen, die strukturierend wirken, werden nicht meist nicht gegeben (ebd.). Schreibanfänger schreiben nieder, was ihnen einfällt und beenden das Schreiben an dem Punkt, an dem ihnen nichts weiteres einfällt (ebd.). Von ihnen wird kein Unterschied gemacht zwischen Notizen, Entwürfen, Konzepten und fertigem Text (ebd.). Die beschriebene Schreibstrategie wird oft als expressivassoziativ bezeichnet (ebd.). Weinhold (2000) kritisiert solche Interpretationen, weil sie nicht versuchen, Schreibversuche als Leistungen zu würdigen. Übersehen wird, dass die ersten Texte ein erkennbares Zeichen des Bemühens sind, zum ersten Mal im unbekannten Medium Schrift zu agieren (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006).

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In allen Fällen sind die ersten Texte das Ergebnis zielgerichteten Handelns, die eine Themenauswahl begründen oder den Versuch zeigen, Ideen ohne kooperierenden Partner auszubreiten (ebd.).

Der Aspekt des Überarbeitens ist ein weiterer Unterschied zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache: Überarbeiten spielt im mündlichen kaum eine Rolle, für das Schreiben ist es ein wesentlicher Aspekt (vgl. Baurmann & Ludwig, 1996). Gewöhnlich verzichten Schreibanfänger auf systematische Überarbeitungen, weil die Schreiber von ihrem Text keinen Plan erstellt haben (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006). Feilke (2004) nennt die Fähigkeit, gelungene Überarbeitungen durchzuführen, zentral für Schreibfähigkeit und Textkompetenz.

Becker-Mrotzek (2000) weist darauf hin, dass die Fähigkeit, Überarbeitungen vorzunehmen„[...] u. a. die kognitive Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme, d. h. die Fähigkeit sich in die Perspektive anderer, etwa der potenziellen Leser [...]“ hinein zu versetzen, erfordert (S. 50). In der Psychologie wird diese Fähigkeit soziale Kognition genannt (ebd.). Ihre Entwicklung dauert von der frühen Kindheit bis zur Zeit der Pubertät und wird stark durch den Erwerb der Schriftlichkeit gefördert (ebd.). Dies hängt damit zusammen, dass Schreiben und Lesen in ganz besonderer Art und Weise einer Abstraktion ausgehend von der eigentlichen Sprechsituation bedürfen (ebd.). „Schreiben setzt also genau die kognitiven Fähigkeiten voraus, die es zugleich auch fördert“ (ebd., S. 50). Becker-Mrotzek nimmt an, dass die kognitive Entwicklung in einem interdependenten Verhältnis mit der Schreibentwicklung steht, was er bildlich wie folgt darstellt.

Als Resultat einer anderen Untersuchung stellte Becker-Mrotzek (1995) fest, dass „[...] bestimmte kognitive Fähigkeiten zwar eine notwendige Voraussetzung bilden, diese aber ohne gezielte Lehr-Lernprozesse nicht zu einer ausgebauten Schreibfertigkeit führen“ (S. 34-35).