Danksagung

Ich möchte mich auch auf diesem Wege bei allen bedanken, die mich während meines Studiums, während des Verfassens dieser Arbeit und bei der Durchführung des Projekts unterstützt haben.

Dieser Dank gilt meinen Eltern für die langjährige Unterstützung, Verständnis und Motivation. Ein großes Danke auch an Babsi! Sie hat mir viel Geduld entgegengebracht und war sowohl eine mentale Stütze als auch stets bereit für das Lesen neuer Textpassagen. Weiters möchte ich mich für das Lektorat bei Dr. Christoph Lind, Florian Engel und meinem Vater bedanken. Die Durchführung der Tests und der Übungsstunden ermöglichten die Direk-toren und Lehrerinnen der beteiligten Schulen. Vielen Dank dafür und auch für die anregenden Diskussionen an: SR Monika Angerer, VOL Petra Großsteiner, VOL Sabine Hintermeier, VOL Monika Lammerhuber, VD i.R. Erika Mayer, VD Monika Posch, VOL Melanie Praher, VOL Birgit Rogl, HOL Peter Schöndorfer, VD Susanne Unfried-Schmied, VD Mag. Christian Waka, VD Elisabeth Weissbacher

Herzlich gedankt sei an dieser Stelle auch Mag. Michael Wininger, und Ao. Univ.-Prof. Dr. Wilfried Datler, die die fachliche, wissenschaftliche Betreuung übernommen haben. Für die Hilfe in statistischen Fragen möchte ich mich bei Dipl.-Rehapsych. (FH) Tina Eckstein und Mag. Sabine Wunderl bedanken.

Auch Martin Grund von der Firma Computer & Lernen sei herzlich gedankt. Er hat dieses Projekt sehr unterstützt, indem er die benötigten CDs des Rechtschreib-Lernprogramms Gut 1 kostenlos zur Verfügung stellte. Zu guter Letzt danke ich auch Geschäftsführer der Firma Cosmos St. Pölten, Reinhold Taube, für die kostenlose Ausstattung einer Klasse mit Kopfhörern. Weiters möchte ich mich auch bei allen Freunden und Bekannten bedanken, die mir mit Anregungen aber auch durch Zerstreuung meiner Gedanken neue Kräfte für das Weiterarbeiten gegeben haben.

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG   8

THEORETISCHER  TEIL  11

1  ERWERB DER SCHRIFTSPRACHE.  12

1.1  Modelle des Schriftspracherwerbs  12

1.1.1  Phasen des Schriftspracherwerbs am Modell von Frith  13

1.1.2  Kritik am Modell von Frith  18

1.1.3  Teilfertigkeiten des Schriftspracherwerbs.  19

1.1.4  Vorläuferfertigkeiten.  19

1.1.5  Teilfertigkeiten des Rechtschreibens.  21

1.2  Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten.  23

1.2.1  Begriffsklärung  24

1.2.2  Besondere Probleme rechtschreibschwacher Schüler  26

1.2.3  Begleitende Schwierigkeiten.  29

2  COMPUTER IN DER GRUNDSCHULE  30

2.1  Rückblick  31

2.1.1  Literatur  33

2.2  Bezug zur Alltagsrealität  34

2.2.1  Die vierte Kulturtechnik.  35

2.2.2  Medienkompetenz.  38

2.2.3  Kritische Positionen  42

2.2.3.1  Kritik an der Informationsgesellschaft  45

2.3  Neue didaktische Möglichkeiten.  49

2.3.1  Kritische Positionen  49

2.3.1.1  Vernachlässigung allgemein pädagogischer Aufgaben.  50

2.3.1.2  Die Verkehrung von Zweck und Mittel  52

2.3.1.3  Alte Methoden unter Deckmantel des Neuen  52

2.3.1.4  Leere Versprechungen, euphorische Szenarien  53

2.3.1.5  Reduktion sozialer Interaktion.  54

2.3.1.6  Verfrühter Einsatz  55

2.3.1.7  Keine überprüften Vorteile.  55

2.3.1.8  Finanzielle Dimension.  55

2.3.1.9  Zusammenfassung  55

2.3.2  Voraussetzungen für den Computereinsatz  56

2.3.2.1  Institutionell-strukturelle Voraussetzungen  56

2.3.2.2  Das Computerverständnis der Kinder.  58

2.3.3  Einsatzmöglichkeiten in der Grundschule.  61

2.3.3.1  Der Computer als Werkzeug  61

2.3.3.2  Der Computer als Tutor.  61

2.3.3.3  Der Computer als Simulationsmittel.  62

2.3.3.4  Der Computer als Übungsmittel  62

2.3.3.5  Der Computer als Diagnosemittel.  62

5

2.3.3.6  Der Computer als Fördermittel.  63

2.3.3.7  Der Computer als Lernlandschaft.  63

2.3.3.8  Weitere Einsatzmöglichkeiten.  63

2.3.4  Vorteile des Einsatzes.  63

2.3.4.1  Motivation.  64

2.3.4.2  Binnendifferenzierung.  66

2.3.4.3  Soziale Aspekte.  68

2.3.4.4  Multimedia.  71

2.3.4.5  Lehrer.  73

2.3.4.6  Schreiben am Computer  76

2.3.4.7  Schreibübungen am Computer  80

2.3.4.8  Zusammenfassung.  81

2.4  Untersuchungen und Pilotstudien zum Einsatz von Computern in der Grundschule.  83

2.4.1  Studie von Burger, Kastenhuber und Loidl.  84

2.4.2  Neue Medien in der Grundschule  84

2.4.3  Untersuchung von Masendorf et al.  85

2.4.4  CompiG  86

2.4.5  CiAO  86

2.4.6  CLiP und TOAM  87

2.4.7  Zusammenfassung  88

3  LERNSOFTWARE  88

3.1  Lerntheoretische Grundlagen.  90

3.1.1  Der Behaviorismus  90

3.1.2  Der Kognitivismus.  91

3.1.3  Der Konstruktivismus.  92

3.2  Kategorien von Software.  93

3.2.1  Übungsprogramme  94

3.2.2  Tutorensysteme.  95

3.2.3  Lernspiele  96

3.2.4  Simulationen.  96

3.2.5  Hypermedia Lernumgebungen.  97

3.2.6  Autorensysteme  98

3.2.7  Offene Anwender- und Werkzeugprogramme.  98

3.2.8  Sonstige Programme.  98

3.2.9  Zusammenfassung  99

3.3  Allgemeine Anforderungen an Lernsoftware.  99

3.4  Spezielle Anforderungen an Lernsoftware für Rechtschreibung  101

3.5  Bewertung von Lernsoftware  103

3.6  Das Computerprogramm Gut 1.  104

3.6.1  Beschreibung  104

3.6.2  Bewertung.  106

3.6.3  Zusammenfassung  107

4  PÄDAGOGISCHE RELEVANZ DER FRAGESTELLUNG.  108

6

EMPIRISCHER  TEIL.  111

1  ZIELSETZUNG DER ARBEIT, WISSENSCHAFTLICHE FRAGESTELLUNG  112

2  HYPOTHESEN.  112

3  DIE STICHPROBE.  113

4  DAS TESTINSTRUMENT  114

5  TECHNISCHES MATERIAL  116

5.1  Hardware  116

5.2  Software.  116

6  DAS VERSUCHSDESIGN.  116

7  DURCHFÜHRUNG DER UNTERSUCHUNG.  117

8  STATISTISCHE AUSWERTUNG  120

8.1  Die Auswertung im Detail  121

8.1.1  Prüfung der Hypothese 1: Gesamtfehler  121

8.1.2  Prüfung der Hypothese 2: Regelfehler gesamt  123

8.1.3  Prüfung der Hypothese 3: Wahrnehmungsfehler gesamt  125

8.1.4  Prüfung der Hypothese 4: Weitere Fehlerarten  127

8.2  Effektstärken als Kontrollinstanz  140

8.3  Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse und deren Interpretation.  142

8.3.1  Hypothese 1: Gesamtfehler  142

8.3.2  Hypothese 2: Regelfehler.  143

8.3.3  Hypothese 3: Wahrnehmungsfehler  143

8.3.4  Hypothese 4: weitere Fehlerarten.  144

9  FAZIT.  146

LITERATURVERZEICHNIS   150

ANHANG   156

1  TABELLENVERZEICHNIS.  156

2  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  157

3  FOLDER: INFORMATIONSBLATT FÜR SCHULEN UND ELTERN  158

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EINLEITUNG

Lesen und Schreiben zählt zu den wichtigsten Kulturtechniken unserer Zeit. Der Umgang mit schriftsprachlichem Material ist heute wichtiger denn je. Die Menge an Zeitungen, Zeitschriften, Büchern, und Daten aus dem Internet er-fordert eine angemessene Kompetenz im Umgang mit der Informationsflut. Für die Vermittlung der Kulturtechniken soll in erster Linie die Volksschu-le/Grundschule ¹ sorgen. Ein Teil der Kinder hat jedoch beim Erlernen der Schriftsprache und damit verbunden beim Rechtschreiben Probleme, die sich mitunter nie vollständig auflösen. Für das Lernen und Üben der Rechtschreibung in der Volksschule stehen unterschiedliche Methoden, Medien und Materialien zur Verfügung. Auch Computer, die bereits maßgeblich in unsere Alltagsrealität integriert sind, halten langsam in Grundschulen Einzug. Der Einsatz des neuen Mediums ist aber nicht unumstritten. Neben Zweifeln an der Effektivität des Computerlernens, gibt es kritische Stimmen, die Computer aus verschiedenen Gründen generell aus den Klassenzimmern verbannt wissen wollen. Befürworter ² hingegen erkennen in ihnen neue Chancen für das Lehren und Lernen. Zu diesem Thema gibt es unzählige Expertenmeinungen, die weit auseinander gehen. Jedoch sind empirische Untersuchungen zur Effektivität von konkreten Lernprogrammen ein wissenschaftliches Desiderat.

Die vorliegende Arbeit soll sich eines kleinen Bereichs dieses Themas annehmen und der Frage nachgehen, ob sich das Computer-Lernprogramm „Gut 1“ dazu eignet, Kindern der dritten Schulstufe mit besonderen Problemen im Schriftspracherwerb effektiv zu helfen.

Im Speziellen wird untersucht, ob sich eine einstündige, betreute Übungseinheit am Computer pro Woche für die Dauer eines Semesters positiv auf den Schriftspracherwerb von Volksschülern der dritten Klasse auswirkt. In meiner

¹ Diese Begriffe werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

2 Wenn in der vorliegenden Arbeit personenbezogene Begriffe wie “Lehrer”, “Schüler” oder

andere männliche Schreibweisen verwendet werden, so ist bei Entsprechung selbstverständlich

auch die weiblich Form inkludiert. Zugunsten einer besseren Lesbarkeit des Textes wurde auf

Paarformeln, Schrägstrichkombinationen oder Schreibweise mit großem Binnen-I verzichtet. Ich

bitte dafür um Verständnis.

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mehrjährigen Aktivität als Lernhelfer in einer karitativen Institution hatte ich sehr oft und intensiv mit Kindern zu tun, die auch noch in der Sekundarstufe I mit der Rechtschreibung enorme Probleme hatten. Schon damals setzte ich diverse Medien (Computer, CDs, MCs) in meiner Arbeit ein. Meine spätere Tätigkeit als Trainer in Computerkursen (für Volksschulkinder und Erwachsene) ließ mich schließlich zu der Frage kommen, ob es nicht auch spezielle Software für rechtschreibschwache Kinder gäbe. Die Recherchen ergaben eine Vielzahl von Programmen, mit deren Hilfe Kinder angeblich spielend leicht lernen würden. In der Literatur fanden sich Auflistungen, Beurteilungen und Empfehlungen diverser Software, aber auch Erfahrungsberichte zum Computereinsatz in der Grundschule. Was ich allerdings vermisste, waren wissenschaftliche Studien, die positive oder negative Effekte konkreter Computer-Übungsprogramme für Rechtschreibung dokumentierten. Ausgehend von dieser Forschungslücke begab ich mich auf die Suche nach einem geeigneten Rechtschreibtrainings-Programm für eine evaluierende Untersuchung an Volksschulkindern. Auf dieser Suche führte der Weg unter anderem auch zu einem Computerprogramm namens „Gut 1“, das ich in der Folge in meinem Projekt ³ „Computer und Rechtschreibung“ verwendet habe: An rechtschreibschwachen Kindern der dritten Klasse Grundschule wurde die Effektivität dieser Software schließlich in einer Längsschnittuntersuchung getestet und evaluiert. Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile: Im ersten, theoretischen Teil möchte ich zunächst auf den Erwerb der Schriftsprache eingehen und die damit verbundenen Stadien, nötigen Teilfertigkeiten und Schwierigkeiten herausarbeiten.

Danach wird ein Einblick in die aktuelle Diskussion zum Einsatz über Computersysteme in der Schule gegeben. Ich werde die zwei für mich erkennbaren Hauptargumentationslinien der Befürworter, nämlich den Bezug zur Alltagsrealität, und die neuen didaktischen Möglichkeiten darstellen und jeweils

³ Das Projekt wurde an fünf Volksschulklassen im Bezirk St. Pölten vom Verfasser initiiert,

organisiert und durchgeführt. Finanziert wurde es gänzlich aus Eigenmitteln. Weitere Details dazu

finden sich im empirischen Teil dieser Arbeit.

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auch die Bedenken der Kritiker gegenüberstellen. Der Einsatz zur Verbesserung der Rechtschreibleistungen ist in jedem Fall als neue didaktische Möglichkeit anzusehen. Deshalb werde ich diese Linie weiter verfolgen, auf Vorteile des Computereinsatzes näher eingehen, und dabei auch Ergebnisse von Untersuchungen und Pilotstudien präsentieren. Im folgenden Kapitel über Lernsoftware, werden verschiedene Kategorien der Programme, grundgelegte Lerntheorien, Anforderungen und Bewertungsmöglichkeiten vorgestellt, um anschließend das Computerprogramm Gut 1 zu beschreiben und zunächst theoretisch zu beurteilen. Anknüpfend an die vorangegangenen Kapitel werde ich anhand der Einschätzungen, Erfahrungsberichte, Expertenmeinungen und Untersuchungsergebnisse zu einer Forschungsfrage kommen, die im folgenden, empirischen Teil evaluiert wird.

In diesem Teil werde ich Hypothesen aufstellen und die Untersuchung im Detail beschreiben. Anschließend sollen die verwendeten statistischen Verfahren dargestellt und Ergebnisse präsentiert werden. Anhand dieser möchte ich Interpretationen vornehmen und diese in Verbindung zu den zuvor aufgestellten Hypothesen bringen.

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1 Erwerb der Schriftsprache

Lesen und Schreiben zählt zu den wichtigsten Kulturtechniken für deren Vermittlung die Grundschule bestmöglich sorgen soll. Die ersten Einblicke in die Welt der Schriftsprache machen Kinder jedoch nicht erst am Beginn des Volksschulunterrichts. Durch die Eltern oder ältere Geschwister beispielsweise ist ihnen der tägliche Umgang mit schriftlicher Kommunikation nicht nur bekannt, ihm wird auch höchste Beachtung geschenkt. Es konnte nachgewiesen werden, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem Interesse der Eltern an Lesen und Schreiben und ihrer Bereitschaft, den Kindern schriftliches Material zur Verfügung zu stellen, besteht, und diese beiden Faktoren wiederum hoch mit dem Schriftverständnis der Kinder zu Schulbeginn korrelieren (Sassenroth 2000, 43). Große Beachtung schenken Kinder auch der Plakatwerbung, Hinweisschildern, Autokennzeichen und dergleichen. Das Vorlesen von Einzelworten, aber auch von längeren Geschichten bereitet das Bedürfnis nach dem Erlernen der Schriftsprache vor.

Mit dem Schuleintritt beginnt im Allgemeinen der unmittelbare Prozess des Schriftspracherwerbs. Ich werde nun diesen Verlauf in seiner Abfolge und später die dafür nötigen Fertigkeiten näher beleuchten, um mögliche Schwierigkeiten aufzeigen zu können.

1.1 Modelle des Schriftspracherwerbs

Der Erwerb des Lesens und des Schreibens kann nicht als voneinander unabhängig betrachtet werden, vielmehr sind diese beiden Prozesse ineinander verwoben und bauen wechselweise immer wieder aufeinander auf. Neuere Modelle des Schriftspracherwerbs richten den Fokus nicht mehr auf allgemeine psychische Funktionen, wie der visuellen oder akustischen Wahrnehmung, eher gilt die Aufmerksamkeit jenen Lernvoraussetzungen, die unmittelbar mit dem Schriftspracherwerb zusammenhängen, wie z.B. der phonologischen Bewusstheit, dem Erkennen von Phonem-Graphem-Korrespon-

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denzen, oder der Einsicht in das alphabetische Prinzip der Sprache (vgl. Otto-Friedel 2006, 84).

Dabei durchlaufen die Kinder einerseits verschiedene Phasen, in denen sie andererseits verschiedene für den Schriftsprachgebrauch wichtige Teilfertigkeiten erwerben. Dies wird auch in den Modellen von Frith, Günther und Ehri deutlich (vgl. Günther 1988, 192; Klicpera et al. 2007, 25). Im Hinblick auf die in diesen Modellen postulierten Strategien und ihrer Abfolge herrscht in der Literatur im Allgemeinen grobe Übereinstimmung, wenn es auch andere Modelle mit besonderen Akzentsetzungen gibt, so Scheerer-Neumann (1999, 37).

Kritik, vor allem zur simplen Übertragbarkeit des Phasenmodells auf andere Sprachen, kommt von Klicpera et al. (2007, 33), die Zweifel an der Transferierbarkeit auf jede alphabetische Schriftsprache hegen. Ich möchte zunächst diesen Phasen-Entwicklungsprozess an dem Modell von Frith charakterisieren, dabei Akzentuierungen anderer Modelle beschreiben, um im Anschluss daran die nicht unbedeutende Kritik von Klicpera et al. darzustellen. Danach werde ich die für den Schriftspracherwerb nötigen Teilfertigkeiten herausarbeiten, um später die damit verbundenen Probleme besser sichtbar zu machen.

1.1.1 Phasen des Schriftspracherwerbs am Modell von Frith

Frith untergliedert in ihrem Phasemodell grundsätzlich in drei Abschnitte, einen Logographischen, einen Alphabetischen und einen Orthographischen. Sowohl das Lesen, als auch das Schreiben vollzieht sich anhand dieser drei Phasen, wobei alle Einsichten, die dabei erworben werden müssen, analog zum Denkmodell Piagets, in dem jegliche Kognition eine Konstruktion ist, die in Interaktion mit der Umwelt erfolgt, aufeinander aufbauen (vgl. Valtin 1999, 60).

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Die logographische Stufe

Am Beginn dieser Phase steht die Erkenntnis, dass schriftliche Zeichen etwas mit realen Gegenständen der Umwelt zu tun haben und diese darstellen können. Voraussetzung dafür ist, dass beim Kind bereits eine Gedächtnisrepräsentation des betreffenden Gegenstandes vorhanden sein muss.

Zentrales Merkmal dieser Phase ist, dass sich die Kinder beim Erkennen von Wörtern an einzelnen, besonders auffälligen Merkmalen im Wort, z.B. dem großgeschriebenen Anfangsbuchstaben, Doppellauten oder i-Punkten orientieren. Lesen und Schreiben basiert auf auswendig gelernten Buchstabenfolgen, die gespeichert werden, gleichsam wie die Ziffern einer Telefonnummer. Auf diese Weise können Kinder beispielsweise ihren Namen oder markante Schriftzüge, beispielsweise in Logos, wieder erkennen. Beim Schreiben werden diese auffälligen Merkmale wiedergegeben, wobei jedoch eine systematische Graphem-Phonem-Zuordnung und die Einhaltung orthographischer Konventionen in dieser Phase noch fehlen. Die Anordnung der Buchstaben orientiert sich eher an Eigenschaften des bezeichneten Gegenstandes. „So sollen etwa mehrere Buchstaben ausdrücken, dass der Gegenstand größer oder schwerer als ein anderer ist“ (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 108).

Noch vor dieser Stufe - beginnend etwa im zweiten Lebensjahr - existiert nach dem Modell von Günther eine präliteral-symbolische Phase, die vor allem durch eine beginnende Abstraktionsfähigkeit gekennzeichnet ist, die sich hauptsächlich in der Bildanschauung erkennen lässt (Sassenroth 2000, 47). Auch im Modell von Ehri findet sich eine voralphabetische Phase, in der die Kinder nur wenige Merkmale zum Erkennen von Wörtern heranziehen (Klicpera et al. 2007, 25).

Nach der logographischen Phase, noch vor dem Übergang zum nun folgenden, alphabetischen Stadium orten Klicpera, Gasteiger-Klicpera (ebd.) eine semiphonetische Stufe, in der Kinder bereits erkannt haben, dass Buchstaben bestimmte Laute wiedergeben und dass beim Schreiben die

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Richtung von links nach rechts eingehalten werden muss. Es werden jedoch insbesondere nur jene Laute verschriftlicht, die beim Hören auffallen oder noch in Erinnerung sind. Ein Wiedererkennen und Lesen der eigenen Schreibweisen fällt selbst den Kindern schwer. Die alphabetische Stufe

In der alphabetischen Phase, häufig auch als phonetische Phase bezeichnet, stehen die Lauterkennung, die Lautunterscheidung und das allmähliche Erfassen der Graphem-Phonem-Korrespondenz im Mittelpunkt. Sie vollzieht sich normalerweise bereits einige Monate nach dem Beginn des Anfangsunterrichts.

Das Lesen verschiebt sich vom unmittelbaren Erkennen des gespeicherten Wortes hin zum kleinschrittigen „Erlesen“ des Wortes. Buchstabe für Buchstabe wird in einem anfangs mühevollen Prozess der phonlogischen Rekodierung das zu lesende Wort erarbeitet. Belohnt wird dieser mit der Fähigkeit, auch unbekannte Wörter zu entziffern, was mit einer logographischen Strategie nicht möglich gewesen wäre.

Später können Kinder dann häufig vorkommende Graphemfolgen (Di-, Tri-, oder Tetragramme) bereits simultan erfassen und die Wörter müssen nicht mehr vollständig Zeichen für Zeichen erlesen werden. Beim Schreiben sollten in dieser Phase die Fehler, bei denen die Schreibweise nicht der Phonemfolge entspricht, klar abnehmen. Die häufigsten Fehler sind jetzt Verstöße gegen orthographische Konventionen bei gleichzeitig lauttreuer Schreibung. Typische Fehler in dieser Phase sind z.B. „Vata“ statt „Vater“ oder „Toa“ statt „Tor“. Häufig ist bei den Kindern das begleitende Mit-Lautieren beim Schreiben zu beobachten.

Konsonantencluster, also die Anhäufung von Konsonanten am Wortbeginn, Diphthonge (Zwielaute), bzw. verschluckte Buchstabenverbindungen im Auslaut bereiten hier die größten Schwierigkeiten.

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Ein weiteres Problem besteht darin, die große Zahl der unterschiedlichen Phoneme mit einer relativ kleinen Anzahl an Buchstaben abbilden zu müssen. Bei der Bewerkstelligung dieser Aufgabe fällt auf, dass die anfängliche Rechtschreibung von Kindern hier Momente einer Klassifikation, Generalisierung und Systembildung erkennen lässt, die von jenen der Erwachsenen etwas abweichen. „Zum Beispiel wird die vokalische Natur mancher Laute, die wir als Teil der Konsonanten zu klassifizieren gelernt haben, in ihrer Schreibweise wiedergegeben. Die gilt etwa für die Wiedergabe von ‚l’ und ‚r’ in Konsonantenverbindungen (z.B. bei ‚Freund’). Der vokalische Anteil dieser Übergangslaute wird von dem vokalischen ⁴ [SIC] Anteil getrennt und eigens repräsentiert (‚Fereund’)“ (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 110). Die Fähigkeit der phonologischen Analyse (vgl. Kap. 1.1.3) wird für den Erwerb einer alphabetischen Schrift für absolut notwendig erachtet. Es ist in der Literatur übereinstimmend diese Entwicklungsphase, in der die meisten lese-rechtschreibschwachen Kinder zum ersten Mal scheitern. Kinder, die diese Teilfertigkeit nicht mitbringen oder nur unvollständig beherrschen haben große Probleme, weil der logographisch erwerbbare Schreibwortschatz ohne die Hilfe eines Lautschemas nicht sehr groß sein kann. (Scheerer-Neumann, 1999, 38) Die orthografische Stufe

In dieser letzten Phase wird das lautbezogene Lesen und Schreiben aufgegeben und es erfolgt laut Frith (1985, 306, zit. n. Scheerer-Neumann 1999, 34) ein erneuter direkter Zugriff: „Orthographic skills refer to the instant analysis of words into orthographic units without phonological conversion. The orthographic units ideally coincide with morphemes. They are internally represented as abstract letter-by-letter strings“.

Neben diesem direkten Gedächtnis-Zugriff auf lexikalisch gespeicherte Information entwickelt sich das Wissen um unterschiedliche orthographische Besonderheiten, wie Grundregeln der Groß/Kleinschreibung, Dehnung oder

⁴ Hier handelt es sich nach meiner Auffassung um einen Irrtum bzw. Schreibfehler, weil dem

Gedankengang des Textes folgend an dieser Stelle „konsonantisch“ stehen müsste.

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Dopplung von Buchstaben. Es werden Wortfamilien erkannt und aufgrund von Ableitungen entsteht das Wissen um die richtige Schreibweise. Weiters werden stumme Buchstaben erkannt und geschrieben. Für manche Schreibungen gibt es keine eindeutigen Regeln. Diese Wörter müssen also durch häufige Wiederholungen im Hören, Lesen und Schreiben gespeichert werden.

Es lässt sich eine zunehmende Verwendung komplexerer Strategien und eine zunehmende Flexibilität in deren Anwendung erkennen. Beispielsweise werden statt der sequentiellen Umsetzung von Phonemen in Grapheme auch „Informationen über größere Einheiten innerhalb der Wörter“ (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 111) vom geübten Rechtschreiben verwendet. Das können größere Sequenzen sein, die aus anderen Wörtern bekannt sind (z.B. Silben, Wortstamm), Morpheme oder lexikalische Ableitungen. In diesem Stadium, das ungefähr im Alter von acht bis neun Jahren anzusetzen ist, sollten bei der Rechtschreibung sowohl Verstöße gegen die Lauttreue, als auch die Missachtung orthografischer Konventionen sehr gering sein. Ein erst jetzt auftretendes Phänomen ist die Übergeneralisierung: Fehler entstehen erst dadurch, weil sich Kinder Gedanken um die richtige Schreibweise gemacht haben: „Omer“ statt „Oma“, „Hannd“ statt „Hand“. Die Schwierigkeit in dieser Phase besteht in der Loslösung von der alphabetischen Strategie, nämlich der Aufgabe der phonologischen Rekodierungstätigkeit, dem Abstrahieren von der eigenen Aussprache und dem Erkennen, dass die korrekte Schreibweise unserer Sprache über weite Strecken durch morphologische, syntaktische und semantische Beziehungen bestimmt ist. Gut gemeinte Aufforderungen, wie „Schreib es wie du es sprichst / hörst!“ sind hier irreführend und kontraproduktiv und steuern der notwendigen Automatisierung von orthographischen Fähigkeiten entgegen (Sassenroth 2000, 61f).

Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 111) berichten von Beobachtungen von Gentry und Henderson, die vor dem Übergang zur einwandfreien Rechtschreibung noch ein Stadium ausmachen, in dem die Kinder zwar ortho-

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graphische Konventionen berücksichtigen, dies aber nicht ganz gelingt: etwa wird nur die Vokallänge gekennzeichnet, jedoch noch nicht mit dem richtigen Dehnungszeichen (z.B. „Bihne“ statt „Biene“).

Sassenroth (2000, 54) erläutert Günthers integrativ-automatisierte Phase, die am Abschluss einer erfolgreichen Rechtschreibentwicklung steht, folgendermaßen: Sie „beinhaltet keine neue Vorgehensweise, sondern soll den ziemlich langen Prozess verdeutlichen, bis die orthographische Strategie mit ihren linguistischen Regeln soweit gefestigt ist, dass das Operieren mit der Schrift weitestgehend automatisiert ist.“

Es kann davon ausgegangen werden, dass ein Teil der Jugendlichen und Erwachsenen den vollständigen Abschluss der Rechtschreibentwicklung mitunter nicht erreichen.

1.1.2 Kritik am Modell von Frith

Der Anspruch dieses Modells, für alle alphabetischen Schriftsysteme gültig zu sein, ist nicht unumstritten geblieben. Problematisiert wurde vor allem die Übertragung auf die deutsche Schriftsprache und die damit verbundene Frage um die Existenz und Bedeutung der logographischen Phase. Warum ist die Bedeutung der logographischen Phase im Deutschen so umstritten? Es geht hierbei vornehmlich um die Unterschiedlichkeit der beiden Schriftsysteme Deutsch und Englisch. Im Englischen ist die Phonem-Graphem-Korrespondenz ⁵ sehr unregelmäßig. Demgegenüber kann die Laut-Buchstabe-Beziehung im Deutschen als sehr regelmäßig betrachtet werden. Der Vorteil in einem regelmäßigeren Schriftsystem liegt darin, dass sich Kinder beim Erwerb der Schriftsprache bereits sehr früh auf die Pho-nem-Graphem-Zuordnung stützen können und somit eine bessere Grundlage für die Entwicklung der Rechtschreibsicherheit haben, als in einem unregelmäßigen Schriftsystem. Somit ist ein langes Verweilen auf der logographischen Stufe nicht notwendig, bzw. deren Existenz nur bei wenigen deutschsprachigen Kindern zu beobachten. Ein stark lautorientierter Unterricht begünstigt darüber hinaus die Fähigkeit des phonlogischen Rekodierens

⁵ auch die Graphem-Phonem-Korrespondenz

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und somit das Ausbilden einer alphabetischen Strategie. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 112ff; Klicpera et al. 2007, 28)

1.1.3 Teilfertigkeiten des Schriftspracherwerbs

Aus der Beschreibung der einzelnen Phasen in der Rechtschreibentwicklung lässt sich bereits erkennen, dass es für das Erlernen des Rechtschreibens des Ausbildens einzelner Teilfertigkeiten bedarf. Über einen Teil der Fertigkeiten verfügen Kinder schon vor Beginn des Lese- und Schreibunterrichts, andere werden im Zuge des Schriftspracherwerbs entwickelt. Ich werde nun die Vorläuferfertigkeiten, und anschließend die Teilfertigkeiten des Rechtschreibens näher beschreiben.

1.1.4 Vorläuferfertigkeiten

Klicpera et al. (2007, 19ff) verstehen darunter folgende Erfahrungen, die sie als metalinguistische Bewusstheit bezeichnen: Die Reflexion sprachlicher Vorgänge

Etwa ab dem fünften Lebensjahr beginnen Kinder sprachliche Vorgänge selber zu reflektieren. Sie erlangen langsam die Fähigkeit, die Aufnahme und Verarbeitung von sprachlicher Information gezielt zu steuern. Wortbewusstheit

Die Wortbewusstheit ist die Fähigkeit, Wörter als Grundeinheiten unserer Sprache zu betrachten. Häufig haben Kinder ein implizites Wissen um die Gliederung der Sprache in Wörter, das sich im Laufe der Zeit immer differenzierter ausbildet, so Klicpera et al. (2007, 20). Einige Theorien gehen sogar von einer angeborenen Sprachfähigkeit des Menschen aus. Es existiert die Ansicht, dass „es im menschlichen Gedächtnis ein System von allgemeinen Vorbegriffen oder Ideen über den formalen Aufbau von Sprache gibt, durch das die informellen sprachlichen Daten der Sprachgemeinschaft, der der einzelne angehört, gefiltert werden. Das heranwachsende Kind macht sich diesen Mechanismus zunutze und kann so implizit bestimmen,

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welche operationalen Regeln es in seiner Sprachgemeinschaft gibt“ (Gage, Berliner 1996, 127). Syntaktische Bewusstheit

Diese Bewusstheit bildet sich erst allmählich heraus und betrifft den Satzbau. Anfängliche Schwierigkeiten sind die Satzanalyse und die Umstellungen der Wörter im Satz oder das Erfinden von Sätzen zu vorgegebenen Wörtern. Außerdem sind Funktionswörter wie „für“ oder „jedoch“ nicht von Anfang an vertraut. Pragmatische Bewusstheit

Diese kommt hinzu, wenn zusätzlich auf die Verständlichkeit einer Mitteilung und auf die Struktur eines gesamten Textes geachtet wird. Phonologische Bewusstheit

Eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb stellen gute phonologische Sprachverarbeitungsfähigkeiten dar. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, mit Sprachlauten hantieren und die einzelnen Segmente der Sprache wahrnehmen zu können. Das beinhaltet beispielsweise die Fähigkeit, Wörter in Silben und einzelne Phoneme zu zergliedern oder Reime, Alliterationen sowie gleiche Lautungen zu erkennen. Die phonologische Bewusstheit erlaubt es, die Laut-Buchstaben-Korrespondenz, also die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu erlernen, die für das Erreichen der alphabetischen Phase unbedingt notwendig ist. Dabei handelt es sich um eine relativ schwierige Entwicklungsaufgabe, die von manchen Kindern nur mit Mühe zu bewältigen ist. (Klicpera et al. 2007, 20; vgl. dazu auch Ligges 2007, 237)

Zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit stellen Klicpera et al. (2007, 22) ein dreistufiges Phasenmodell von Morais et al. vor. Im Zentrum der ersten Phase steht die Sensibilität für Reime und Alliterationen, in der zweiten Phase achten Kinder auf die Ähnlichkeit der Lautfolgen in verschiedenen Wörtern. Auf der letzten Stufe wird die Unterscheidung von

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Phonemfolgen systematisiert, und es werden nur mehr Merkmale differenziert, die für die Unterscheidung der Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung relevant sind.

Neben diesen individuellen Schritten hat laut Klicpera et al. (ebd.) auch die Regelmäßigkeit des Schriftsystems maßgeblichen Einfluss auf das Ausbilden der phonologischen Bewusstheit: „Es scheint […] plausibel, dass Kindern die Ausbildung einer tieferen Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz in einem regelmäßigen Schriftsystem leichter fällt, als in einem unregelmäßigen“. Ein Unterricht, in dem starke Betonung auf Buchstaben-Laut-Zuordnungen gelegt wird, kann dafür ebenfalls hilfreich sein. Es gibt unterschiedliche Ansichten darüber, ob die phonologische Bewusstheit eine Voraussetzung für erfolgreichen Schriftspracherwerb ist, oder ob sich mit Beginn des Erstleseunterrichts diese Sensibilität erst heranbildet. Es scheint plausibel, der Ansicht zu folgen, die auch Klicpera et al. (2007, 23) vertreten. Sie sind der Meinung, dass „die Konfrontation mit der Schriftsprache im Rahmen des Erstleseunterrichts einen wesentlichen Anteil an der Herausbildung einer adäquaten phonologischen Bewusstheit hat“. Sie sind weiters der Auffassung, dass jene Kinder klare Vorteile beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben, „die entweder vor Schulbeginn entsprechende Kompetenzen erworben haben, oder aber in der Lage sind, sie mit dem Einsetzen des Erstleseunterrichts relativ rasch zu entwickeln“ (ebd.).

1.1.5 Teilfertigkeiten des Rechtschreibens

Neben den Vorläuferfertigkeiten, die sich im Laufe der Zeit weiter ausbilden, werden in einem erfolgreichen Schriftspracherwerbsprozess im Laufe des Unterrichts folgende Teilfertigkeiten entwickelt: Entwicklung der Schreibfertigkeit

Der Schreibvorgang stellt hohe Anforderungen an verschiedene motorische Fähigkeiten, vor allem dem horizontalen Voranschreiten bei gleichzeitiger feinmotorischer Formung der Buchstaben. Für das Schreiben von Buchstaben reicht die Fähigkeit zur Buchstabenunterscheidung allein nicht aus, es

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bedarf einer gezielten Instruktion, die im Allgemeinen mit dem Schuleintritt beginnt und erst ca. mit dem 15. Lebensjahr abgeschlossen ist. Erlernen von Phonem-Graphem-Zuordnung

Wie bereits erwähnt, kommt der Phonem-Graphem-Korrespondenz vor allem in den Anfangsphasen große Bedeutung zu. Die Differenzierung und Analyse der Laute, die sich auf Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit stützen, fällt Kindern zu Beginn recht schwer. Umgangssprache und Dialekt erschweren dies noch zusätzlich.

Das Schreiben nach Gehör und damit eine richtige Phonem-Graphem-Korrespondenz ist in der alphabetischen Phase das zentrale Element. Wie ebenfalls erwähnt, verläuft die Aneignung der Phonem-Graphem-Regeln in unterschiedlichen Schriftsystemen unterschiedlich. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 112ff; Klicpera et al. 2007, 34) Die Verwendung von Analogien

Unbekannte Wörter können außer durch die Verwendung der Laut-Buchstabe Zuordnung auch in Analogie zu bereits bekannten Wörtern geschrieben werden. Das Wissen um diese Möglichkeit der Ableitung bildet sich früh heraus, jedoch wird dieser Lernprozess erst relativ spät abgeschlossen. Die Fähigkeit steigert sich mit zunehmender Unterrichtserfahrung (Klicpera et al. 2007, 35)

Wortspezifische Rechtschreibkenntnisse

Das Wissen um die korrekte Schreibweise scheint ebenfalls schon früh eine Rolle zu spielen. Durch eine hohe Vorkommenshäufigkeit der Wörter erlangen die Kinder rasch Sicherheit und können so durch häufiges Üben einen Grundwortschatz aufbauen. Dennoch ist dieses wortspezifische Wissen noch lange Zeit unzuverlässig. Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 117) vermuten, dass „entweder das wortspezifische Wissen beim Worterkennen bzw. Rechtschreiben unterschiedlich gut zugänglich ist, oder dass das

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Rechtschreiben ein weit aktiveres Wissen bzw. einen detaillierteren lexikalischen Eintrag erfordert als das Wiedererkennen“. Orthographische Konventionen

Das Erlernen der orthographischen Konventionen stellt ebenfalls einen langen Lernprozess dar. Werden manche Regeln bereits sehr früh verinnerlicht, wie z.B. die, dass am Beginn eines Wortes niemals ein Doppelkonsonant stehen kann, nimmt die Aneignung anderer Gesetzmäßigkeiten längere Zeit in Anspruch. So stellten Klicpera, Gasteiger-Klicpera (ebd.) fest, dass die korrekte Wiedergabe von Markierungen der Vokallänge bzw. -kürze in der zweiten Klasse noch auf Zufallsniveau ist, sich die Leistungen in den nächsten Klassen jedoch rasch verbessern.

Manchmal werden Dehnungs- und Kürzungszeichen miteinander verwechselt, was zwar auf eine Sensibilität, jedoch auch auf unzureichende Sicherheit im Hinblick auf die korrekte Schreibung deutet. Einsicht in den Rechtschreibvorgang

Der Rechtschreibprozess verlangt Kindern Entscheidungen um die richtige Schreibweise und deren Kontrolle ab. Dabei spielt das Wissen um den Rechtschreibvorgang eine grundlegende Rolle. Es geht dabei darum, welche Zugangsweise das Kind bei der Schreibung des Wortes wählt: Rechtschreibregeln, Ableitungsregeln, Schreiben nach Gehör oder das spezifische Wissen um die Schreibweise des Wortes. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 118; Klicpera et al. 2007, 36)

1.2 Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

Nicht bei allen geht das Erlernen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben reibungslos vonstatten. Ein Teil der Kinder hat große Probleme bei der Einsicht in diesen Vorgang und dem Erwerb der damit verbundenen Fertigkeiten. Im Folgenden soll dargestellt werden, wo die besonderen Schwierigkeiten für lese- und rechtschreibschwache Kinder liegen. Zuvor soll nun

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aber geklärt werden, wie der Begriff Lese- Rechtschreibschwäche in dieser Arbeit verwendet wird, und wie dieser verstanden werden kann.

1.2.1 Begriffsklärung

In der Literatur gibt es verschiedenste Bezeichnungen für ein nicht erfolgreiches Erlernen der Schriftsprache. Teils werden sie synonym verwendet, teils grenzen sie sich voneinander ab. Man begegnet beispielsweise den Begriffen Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, Lese- Rechtschreibschwäche, Lese- Rechtschreibstörung, Legasthenie oder Dyslexie. Die Weltgesundheitsorganisation WHO betrachtet in der ICD 10 ⁶ das Symptom als eine Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten und beschreibt dieses als Lese-Rechtschreibstörung wie folgt: „Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und

bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der

Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungs-alter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung

erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene

Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für

welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen

sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rech-tschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die

Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen

gemacht werden. Umschriebene Entwicklungsstörungen

des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens

oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind

begleitende Störungen im emotionalen und

Verhaltensbereich häufig“ (www.medaustria.at 2007). Die WHO geht hier von einer Störung im klinisch-psychologischen Sinn aus. Es wird in dieser Definition keine Schwäche, sondern eine Störung beschrieben, die Lesen und Schreiben betreffen kann. Eine erworbene Dyslexie sowie eine erworbene Leseverzögerung infolge emotionaler Störung und die Rechtschreibstörung ohne Lesestörung werden hier eindeutig von der Lese-und Rechtschreibstörung abgegrenzt (vgl. Maßinger 2007, 12).

⁶ Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme

(engl.: International Classification of Diseases)

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Sehr häufig, auch in der Alltagssprache, wird der Begriff der Legasthenie verwendet, was übersetzt eigentlich Leseschwäche (lat. legere, bzw. griech. legein für lesen 7 / griech. asthenia für Schwäche) bedeutet. Charakterisiert wird die Legasthenie häufig mit der so genannten Diskrepanzdefinition, die von schwachen Rechtschreibleistungen bei normalen oder überdurchschnittlichen Leistungen in anderen Bereichen, z.B. Schulleistungen oder der Intelligenz, ausgehen. Der Begriff Dyslexie wird häufig synonym dazu verwendet und stammt von der englischen Übersetzung des Wortes Legasthenie, nämlich dyslexia.

Klicpera et al. (2007, 17) möchten zu einer Neubesetzung des Begriffs Legasthenie beitragen und verwenden diesen als „allgemeine Bezeichnung für Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb“.

Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2007a, 8) spricht von „spezifischen Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten, wenn Lese-/Rechtschreibleistungen vorliegen, die unter dem allgemeinen und/oder dem individuell erwartbaren Vergleichsstand liegen“.

Rechtschreibschwäche lässt sich weiters rein quantitativ definieren: Geht man von normalverteilten Rechtschreibleistungen aus, so muss es sowohl überdurchschnittliche als auch unterdurchschnittliche Leistungen geben. Definiert man unterdurchschnittliche Leistungen als jene, die mehr als eine Standardabweichung unter dem Mittelwert liegen, so ist bei rund 16% der Bevölkerung mit Lese-/Rechtschreibproblemen zu rechnen. Dieser Ansatz ist mit Hilfe von Lese-/Rechtschreibtests operationalisierbar (Scheerer-Neumann 2003, 34). Auch Klicpera et al. (2007, 120) sind der Ansicht, dass bereits ein Rückstand von einer Standardabweichung eine erhebliche Beeinträchtigung der Lese- und Rechtschreibleistung und damit eine Gefährdung der schulischen Laufbahn bedeuten kann. (vgl. dazu auch Scheerer-Neumann 2004, 36; Zielinski 1995, 107)

Problematisiert kann diese normorientierte Sichtweise deswegen werden, weil es bei einer rein statistischen Definition unabhängig vom Gesamtniveau

⁷ In der Literatur werden beide Herkunftsvarianten genannt.

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einer Klasse immer 16% unterdurchschnittliche Schüler geben wird, die somit als rechschreibschwach eingestuft werden können. Das Phänomen Lese/Rechtschreibschwierigkeiten könnte so niemals verschwinden, auch wenn es gelänge, die Leistungen durch didaktische oder schulpolitische Maßnahmen deutlich zu erhöhen (Scheerer-Neumann 2003, 35). In der vorliegenden Arbeit wird nach Normdefinition vorgegangen. In dieser empirischen Untersuchung werden Rechtschreibleistungen aufgrund der Ergebnisse eines standardisierten Rechtschreibtests, dem DRT 3, beurteilt. Somit kann eine Definition nur aufgrund quantitativer Merkmale erfolgen. Wenn im Folgenden von rechtschreibschwachen Schülern die Rede ist, sollen damit jene Kinder gemeint sein, deren Leistungen unabhängig von ihrer Ursache in Relation zum Rest der Klasse nach unten abweichen.

1.2.2 Besondere Probleme rechtschreibschwacher Schüler

Vergleicht man die Fehler rechtschreibschwacher Kinder mit Fehlern gleichaltriger, durchschnittlicher Schüler, so läst sich feststellen, dass rechtschreibschwache Schüler im Wesentlichen mehr Fehler machen. Es kommen gemeinhin alle Fehlerarten häufiger vor. Zu diesem Ergebnis kommen detaillierte qualitative Fehleranalysen (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 120). Es stellt sich nun die Frage, welche Teilfertigkeiten für schwache Schüler besondere Hindernisse für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb darstellen. Die phonologische Bewusstheit

Das Unvermögen, das gesprochene Wort in seine Phoneme zu zergliedern, diese nacheinander abzurufen, bzw. (ähnlich klingende) Laute voneinander zu unterscheiden, bereitet allen Kindern am Schulanfang Schwierigkeiten. In den ersten Schulmonaten steigt jedoch die phonologische Analysefähigkeit steil an, worin Scheerer-Neumann (2003, 37) die „reziproke Beziehung zwischen Lesen/Schreiben und der phonemanalytischen Kompetenz“ verdeutlicht sieht. Manche Kinder können diese rasche Entwicklung nicht mitgehen und bleiben im Schriftspracherwerb zurück, weswegen man heute Schwierigkeiten bei der phonologischen Analyse und die Speicherung im

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phonologischen Gedächtnis als ein Kernproblem lese-rechtschreibschwacher Schüler bezeichnet (ebd.).

Klicpera et al. (2007, 144f) betrachten das phonologische Rekodieren, das eine notwendige Voraussetzung zum Erreichen des alphabetischen Stadiums ist, ebenfalls als eine große Unsicherheit vor allem bei schwachen Schülern. In einer allgemeinen phonologischen Verarbeitungsschwäche sehen Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 247) eine mögliche Ursache für die fehlende Einsicht rechtschreibschwacher Kinder in den Phonemaufbau und nennen dabei folgende Verarbeitungsstufen:

die Ebene der auditiven Analyse und Diskrimination ^- dieEbene des phonologischen Zwischenspeichers, der die analysierten -

DieUmwandlung der phonologischen Informationen in Artikulations- ^- programme

Vier Phänomene kommen nach Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 247ff) als Evidenz für eine phonologische Verarbeitungsschwäche bei lese- rechtschreibschwachen Kindern in Betracht:

Schwierigkeiten bei der Aussprache komplexerer Wörter ^- Schwierigkeitenbei der Diskrimination ähnlicher Phoneme - ^--

Einflussauf die Phonemanalyse und somit auf die Rechtschreibung übt auch ein ausgeprägter Dialekt aus. Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 124) berichten von Untersuchungen, wonach in den ersten Klassen der Grundschule ein nicht unwesentlicher Teil der Fehler durch den lokalen Dialekt induziert ist. Der Anteil dieser Fehler geht jedoch bei den meisten Schülern bereits in den höheren Klassen der Grundschule wesentlich zurück. 27

Wortspezifische Kenntnisse

Eine weitere Schwierigkeit stellt das Einprägen der Wörter und eine Repräsentation in einem inneren orthographischen Lexikon, auf das beim Rechtschreiben zurückgegriffen werden kann, dar. Ebenso wie gute oder durchschnittliche Rechtschreiber, müssen sich rechtschreibschwache Kinder auf wortspezifische Informationen stützen, haben aber Mühe, diese Kenntnisse aufzubauen. Häufiger vorkommende Wörter werden seltener falsch geschrieben; somit sind rechtschreibschwache Schüler stärker von der Vorkommenshäufigkeit der Wörter abhängig als andere. (vgl. Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 125)

Dies legt den Schluss nahe, dass eine Förderung in Form eines Grundwortschatztrainings diesen Schwierigkeiten entgegenwirken kann. Zu diesem Zweck können auch Computerprogramme, wie z.B. Gut 1 eingesetzt werden (vgl. Kap. 3.6.3). Beherrschung orthographischer Konventionen

Das Erlernen der Rechtschreibregeln ist eine Voraussetzung für das Erreichen des orthographischen Stadiums. Es könnte angenommen werden, dass rechtschreibschwache Schüler dabei große Probleme haben. Folgt man den Ausführungen von Klicpera, Gasteiger-Klicpera (1998, 125; 131), so entspricht die Fehlerhaftigkeit in diesem Bereich der insgesamt recht langsam verlaufenden Rechtschreibentwicklung schwacher Schüler, und ist somit nicht als besonderes Problem einzustufen. Dennoch ist mangelnde Beherrschung der orthographischen Konventionen aber durchaus ein beeinträchtigender Faktor für die Rechtschreibentwicklung. Wortbildungsregeln und grammatikalische Kompetenz Häufig begehen schwache Rechtschreiber auch grammatikalische Fehler, was darauf zurückzuführen sein dürfte, dass dies ein explizites Wissen um die Bildung von Flexionsformen und Ableitungen verlangt, das schwächere Schüler nicht besitzen.

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Automatisierung und Selbstkontrolle

Ein wichtiger Faktor für die dauerhafte Beherrschung eines Grundwortschatzes ist die automatisierte Wiedergabe, die einen Zugriff auf lexikalisch gespeicherte Informationen erfordert. Bei rechtschreibschwachen Kindern konnte eine solche Automatisierung nur in geringem Ausmaß festgestellt werden. Weiters erfolgt der Abruf lexikalischer Informationen bei diesen Schülern langsam und unsicher. Sehr oft konnte auch ein Rückgriff auf die alphabetische Strategie festgestellt werden. (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 126f)

Ein weiters Problem stellt die mangelnde Selbstkontrolle des eigenen Schreibvorgangs der schwächeren Schüler dar. Nicht allein die geringen Rechtschreibkenntnisse sind dafür verantwortlich, sondern auch die Bereitschaft auf Fehlersuche zu gehen. Wenn eine Suche erfolgt zeigt sich, dass Kinder ohne Rechtschreibschwierigkeiten häufiger Wörter verbessern als Rechtschreibschwache. (Klicpera, Gasteiger-Klicpera 1998, 127)

1.2.3 Begleitende Schwierigkeiten

Neben den unmittelbaren Schwierigkeiten beim Rechtschreiben ist es bekannt, dass es durch andauernde Misserfolge und deren Begleiterscheinungen bei Kindern auch zu ernsthaften psychischen und sozialen Problemen kommen kann.

In der Schule vergeht kein Tag, an dem es keine Übungen im Lesen und Schreiben gibt. Kinder, die massive Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb haben, erleben nun täglich ihr eigenes Versagen und sie bekommen weder von den Lehrern, noch von den Eltern positive Rückmeldungen in Form von Anerkennung. Das zermürbt ihren Selbstwert und ihr Selbstvertrauen und verursacht Selbstvorwürfe. Als Folgeerscheinung kommt es häufig vor, dass sich die Betreffenden ihre nötige Anerkennung über die Klassenkameraden holen und somit durch ihr Verhalten in der Schule auffällig werden. (Betz, Breuninger 1993, 19ff)

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Weiters evoziert dieses tägliche Scheitern Resignation und eine ablehnende Haltung gegenüber Lesen und Schreiben. Alles was damit zu tun hat wirkt ängstigend und muss vom Schüler von nun an aktiv vermieden werden. Dieses Blockieren, das im schlimmsten Fall ein weiteres Lernen verhindert und den Misserfolg bereits erwartet, macht noch mehr Angst und es kommt ein Teufelskreis in Gang, der sich selber aufrechterhält. (ebd.) Anders als beim Erwerb der mündlichen Sprache, muss der Schriftspracherwerb unter gezielter Instruktion erfolgen. Hauptverantwortlich für den Erfolg des Schreibenlernens ist die Grundschule. Sie bedient sich dabei unterschiedlichster Mittel und Methoden. Diese haben gemeinsam, dass sie vor ihrer Einführung in den Unterricht verständlicherweise diskutiert wurden und teils auch umstritten waren. Auch der Computer stellt eine Neuerung dar, zu der es in dieser Hinsicht die unterschiedlichsten Meinungen gibt. Das nächste Kapitel soll die Argumentationen der Diskutanten im Hinblick auf Computereinsatz in der Grundschule darstellen und neben der Berücksichtigung der Bedenken auch Möglichkeiten und Vorteile aufzeigen, die in diesem Medium stecken.

2 Computer in der Grundschule

Befasst man sich mit diesem Thema, so kommt man zunächst zu der Frage, zu welchem Zweck eigentlich Computer Einzug in die Grundschule ⁸ halten sollen. Wenn man eine Einteilung versucht, so lassen sich zwei Argumentationsstränge erkennen, wobei hier die Grenzen fließend und nicht eindeutig zu ziehen sind. Einerseits ergibt sich der Bedarf des Computereinsatzes aus der Forderung, dass sich Schule mit der Lebenswirklichkeit der Kinder beschäftigen soll und sich nicht der Alltagsrealität verschließen darf. Auf der anderen Seite ergeben sich durch den Einsatz der Geräte in der Schule neue Möglichkeiten für Didaktik und Unterricht, Lernen und Üben.

⁸ Wenn im Folgenden über Computer in der Grundschule/Volksschule gesprochen wird, ist der

Einsatz im Unterricht bzw. die Arbeit von Schülerinnen und Schülern am Computer gemeint. Nicht

berücksichtigt werden in der vorliegenden Arbeit die Einsatzmöglichkeiten des Computers als

Hilfsmittel in der Schulverwaltung, als Hilfsmittel zur Herstellung von Unterrichtsmaterialien oder

als Hilfsmittel bei der Unterrichtsverwaltung, sowie der Computer als Gegenstand des Unterrichts.

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Ich möchte in diesem Kapitel die beiden Tendenzen herausarbeiten und jeweils Argumente von Befürwortern und Kritikern anführen. Im Hinblick auf das Thema dieser Diplomarbeit werde ich dann auf den letztgenannten Themenkreis näher eingehen und Möglichkeiten und Vorteile eines Computereinsatzes darstellen. Daraus entstehen die evaluationsleitende Forschungsfrage und Hypothesen, warum gerade ein bestimmtes Computerprogramm, nämlich Gut 1, eine Hilfe für rechtschreibschwache Schüler sein kann. Um auch den historischen Aspekt kurz zu beleuchten, zuvor noch ein paar Erläuterungen dazu.

2.1 Rückblick

Die Diskussion um Medien im Unterricht ist nicht neu. „Offensichtlich haben es Innovationen im Schulbereich immer schwer, sich durchzusetzen“, bemerken Schmidt und Hallen (1992, 119).

Im 18. Jahrhundert sah Jean-Jacques Rousseau in der Einführung von Papier und Bleistift im Unterricht den Augenblick des kulturellen Bruchs, nämlich den Verlust des unmittelbaren Kontaktes zu anderen Menschen, die Erschaffung einer eigenen Welt, die Abkehr von den realen Gegenständen und Hinwendung zu ihrer symbolischen Repräsentation (vgl. Turkle 1986, 115). Technische Neuerungen sind aber auch immer begleitet von einer Welle der Euphorie und von großen Erwartungen. „1922 hieß es: Der Film werde unser Erziehungssystem revolutionieren; […] 1932: Der Unterricht aus dem Radio bringt die Welt ins Klassenzimmer. 1955: Der Schulfunk wird bald ein anerkanntes Medium sein. 1980: Der Videorekorder eröffnet alle Möglichkeiten. 1995: Ein neues College braucht keine Bibliothek mehr, denn die Lehrbücher werden durch Computer ersetzt werden“ (Stoll 2001, 49; zit. n. Prisching 2003). In den 60er Jahren entwickelte man teure Sprachlabors und erhoffte sich große Fortschritte der Schülerinnen und Schüler, und auch der programmierte Unterricht sollte das Lehren und Lernen revolutionieren. Heute scheint es, als ob der Computer seit den 80er Jahren „zum kulturellen Symbol der bedrohlichen Wirkungen geworden ist, die Rousseau dem Schreibstift zuschrieb“ (Turkle 1986, 115). Welche negativen Auswirkungen

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die Kritiker heute im Detail befürchten und wie sie ihre Positionen begründen, wird in Kapitel 2.3.1 näher beschrieben.

Heftig diskutiert wurden derartige technische Neuerungen immer. Auch über negative Auswirkungen wurden die dunkelsten Szenarien gezeichnet. Geblieben ist wenig, nämlich sowohl von der Euphorie und den Erwartungen der Befürworter, als auch von den Befürchtungen der Gegner ⁹ . (vgl. Stoll 2001, 36; von Hentig 1985, 39)

In dieser Diskussion fällt auf, dass beide Lager diese Tatsache auf die eigene Fahne heften. Der Erfolg des einen ist das Nicht-Eintreten der Befürchtungen; der Triumph des anderen ist das Nicht-Zustandekommen der prophezeiten Erfolge.

Seit der Erfindung des Computers wurde dieser Dialog sehr emotional und kontrovers geführt. Sein Beginn lässt sich ungefähr Mitte der 1980er Jahre festmachen, als die ersten Lehrer begannen, das Gerät in Selbstorganisation in ihrem Unterricht einzusetzen, wie in Österreich z.B. Legat (1988). Davor wurden Computer zwar thematisiert, der Einsatz im Unterricht war allerdings so etwas wie ein Tabu, und es gab eine breite Allianz von Pädagogen, die die Geräte aus der Volksschule fernhalten wollten. Aufgrund dieser Nicht-Auseinandersetzung in der Unterrichtspraxis gab es auch keine Untersuchungen und Ergebnisse, was einerseits Spekulationen auch über negative Auswirkungen großen Raum eröffnete. Andererseits hatte der Mangel an empirischen Beweisen zur Folge, dass kritische Positionen oft das Ergebnis hermeneutischer Prozesse waren.

Die Situation änderte sich in den 1990er Jahren. Es entstanden viele Publikationen und es entwickelte sich eine lebhafte Diskussion. Es fällt auf, dass sich die kritischen Stimmen Mitte bis Ende der 1990er Jahre verringerten und eine zunehmende Öffnung auch auf bildungspolitischer Ebene stattfand. In diesem Zeitraum entstanden auch die ersten Schulversuche im deutsch-

⁹ Diesimpliziert nicht, dass Neue Medien in Einzelfällen keine Probleme mit sich bringen (z.B.

vereinsamte Kinder, die nur fernsehen oder Computer spielen, Gewalttätigkeit der Kinder und

Jugendlichen). „Sie werden jedoch oft vorschnell zum Sündenbock gestempelt ohne Forschungs-

befunde zur Kenntnis zu nehmen, die für erheblich differenziertere Zusammenhänge sprechen“

(Kunczik, Zipfel 2006, 107).

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