Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  5

2  Einführung in die Angstthematik  8

2.1  Definition und Konzeption von Angst.  8

2.2  Angst als Konstrukt  9

2.3  Arten der Angst  10

2.3.1  Furcht  10

2.3.2  Phobie  11

2.3.3  Panik.  11

2.4  Angstsymptome.  12

2.4.1  Körperliche Kennzeichen.  12

2.4.2  Kognitive Kennzeichen  12

2.4.3  Behaviorale und motorische Kennzeichen.  13

2.4.4  Körperliche und geistige Leistungsfähigkeit.  13

2.4.5  Funktion der Angst.  14

3  Theorien zur Entstehung von Angst  16

3.1  Psychoanalytischer Ansatz  16

3.2  Behavioristischer Ansatz  17

3.3  Kognitiver Ansatz  19

3.4  Eigenschafts- Zustands-Angstmodell  22

3.5  Fazit  24

4  Trendsportart Klettern.  26

4.1  Begriffsbestimmung.  26

4.2  Entwicklung des Kletterns  26

4.3  Leistungsfaktoren beim Klettern  28

2

4.4  Unterschiedliche Formen des Klettersports.  30

4.4.1  Bouldern  30

4.4.2  Sportklettern  30

4.4.3  Alpines Sportklettern.  33

4.4.4  Free-Solo-Klettern  33

4.5  Klettern mit Kindern.  34

4.5.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen  35

4.5.2  Bedeutung des Kletterns für die kindliche Entwicklung.  36

5  Angst beim Klettern.  38

5.1  Bedeutung der Angst beim Klettern.  38

5.2  Ausdrücke der Angst beim Klettern  40

5.3  Angst als leistungslimitierender Faktor beim Klettern.  40

5.4  Angst als Schutz beim Klettern  41

6  Methoden zur Angstkontrolle beim Klettern  43

6.1  Wissenschaftliche Verfahren  44

6.1.1  Entspannungstechniken  45

6.1.2  Kognitive Techniken  46

6.1.3  Systematische Desensibilisierung  48

6.2  Naive Techniken  50

6.2.1  Strategie der kleinen Schritte.  50

6.2.2  Konfrontationsmethode.  52

6.2.3  Beobachten einer Vorbildperson.  53

6.2.4  Aufmerksamkeitsregulation  53

6.2.5  Akzeptieren und Verbalisieren  54

6.2.6  Versagen erlauben  55

6.2.7  Positive Rückmeldung  56

6.2.8  Transparenz schaffen  56

6.2.9  Fazit.  57

3

7  Untersuchung zum Thema „Angst von Kindern beim Klettern“  59

7.1  Untersuchungsmethode  59

7.2  Kinder-Angst-Test-II  60

7.2.1  Testaufbau und allgemeine Merkmale der Tests  60

7.2.2  Auswertung der Tests.  61

7.3  Charakteristik der Interviews  63

7.4  Durchführung der Untersuchung  64

7.5  Auswertung der Untersuchung.  66

7.5.1  Analyse der Ergebnisse.  67

7.5.2  Differenzen zwischen P-Form und R-Form.  68

7.5.3  Vorkenntnisse und Kletterleistung  71

7.5.4  Merkmale des Klettersports  74

7.5.5  Angstursachen.  77

7.5.6  Symptome der Angst  81

7.5.7  Möglichkeiten zur Angstbewältigung.  82

7.6  Fazit  85

8  Zusammenfassung  88

9  Literaturverzeichnis.  90

10  Anhang  96

4

1 Einleitung

Klettern liegt im Trend! Immer mehr Menschen aller Alterstufen wagen sich in schwindelerregende Höhen und begeistern sich für den Sport in der Vertikalen. Klettern ist Inhalt von Erlebnisreisen, Attraktion bei Stadtfesten und kann heute als eine der beliebtesten Sportarten bei Kindern und Jugendlichen gesehen werden. Doch Klettern boomt nicht nur in der Freizeitsportpraxis. Auch Pädagogen und Therapeuten, Sporttrainer und Psychologen schenken dieser Sportart in jüngster Zeit vermehrt Aufmerksamkeit, was besonders an dem hohen Erlebniswert des Kletterns liegt.

Dass Klettern aber auch Risiken mit sich bringt, lässt sich nicht bezweifeln. Schon der Blick die Kletterwand hoch macht deutlich, dass Klettern in Bereichen stattfindet, die sich außerhalb des alltäglichen Rahmens befinden, was auf einige Menschen sicherlich abschreckend wirkt und Ängste hervorrufen kann, die dazu führen, dass sich von dieser Sportart ferngehalten wird.

Die Intention dieser Arbeit ist es, das Phänomen der Angst sowie seine besondere Bedeutung für die Sportart Klettern herauszustellen und in diesem Sinne Vorschläge für einen optimierten Kletterunterricht zu erbringen. Für diese Zielsetzung gliedert sich die Arbeit in zwei thematische Blöcke: einen einführenden, theoretischen Block, der sich mit der Beschreibung und Eingrenzung des Phänomens Angst befasst und einen eher anwendungs-orientierten Block, der die erarbeiteten Erkenntnisse auf den Klettersport bezieht. Im Rahmen dieser Arbeit sollen folgende für die sportliche Praxis relevante Fragen beantwortet werden:

Wie lässt sich Angst von Kindern beim Klettern erkennen?

Welche Ursachen können Ängste haben?

Welche Methoden sind geeignet, die Ängste der Kinder zu reduzieren?

Methodisch wird in dieser Arbeit hauptsächlich literaturwissenschaftlich vorgegangen. Die Darstellung der Angst, sowie spezieller Techniken zur Angstbewältigung, wird anhand von psychologischer, sportwissenschaftlicher und didaktischer Fachliteratur vorgenommen. Die Ergebnisse werden zum Abschluss (vgl. Kap. 7) von einer Untersuchung zum Thema der Arbeit ergänzt. Anhand dieser Erhebung kann ein Vergleich der Verhaltensweisen von

5

hoch- und niedrigängstlichen Kindern vorgenommen werden, der Rückschlüsse für eine Verbesserung des Kletterunterrichts erlaubt.

Inhaltlich gliedert sich die Arbeit in sechs Themenblöcke, die im Folgenden kurz erläutert werden sollen:

Den Ausgangspunkt der Arbeit bildet die Einführung in die Angstthematik. In Kapitel 2 wird zunächst eine Definition des Angstbegriffes geliefert, um das Phänomen wissenschaftlich zu bestimmen. Anschließend erfolgt eine differenzierende Darstellung der Angst, indem auf ähnliche Begriffe wie Furcht, Panik und Phobie eingegangen wird. Den Abschluss dieses Kapitels bildet eine Darstellung der verschiedenen Symptome der Angst.

Nach der Klärung der verschiedenen Erscheinungsformen von Angst, beschäftigt sich das 3. Kapitel mit verschiedenen Ansätzen der Angstentstehung. Dabei werden einige der vorherrschenden Ansätze dargestellt und zur besseren Veranschaulichung werden die Theorien durch Beispiele aus dem Klettersport ergänzt.

In Kapitel 4 wird die Trendsportart Klettern genauer vorgestellt. Nach einer kurzen Begriffsbestimmung und einer Darstellung der historischen Entwicklung, werden die verschiedenen Erscheinungsformen der Sportart betrachtet. Dabei soll der Fokus immer auf der pädagogischen Arbeit mit Kindern liegen, die im Rahmen dieses Kapitels überprüft werden soll.

Im Anschluss daran erfolg eine Rückkehr zu dem Phänomen der Angst. Es soll nun unter dem spezifischen Aspekt der Angst beim Klettern betrachtet werden. Hier ist nach der Bedeutung und der Funktion der Angst zu fragen, bevor deren kletterspezifische Erschei-nungsformen dargestellt werden.

Das 6. Kapitel liefert eine Übersicht der wichtigsten Methoden, mit Hilfe derer psychische Fähigkeiten verbessert werden können. Generell werden diese psychoregulativen Techniken nach wissenschaftlichen Verfahren aus der klinischen Psychologie und naiven, nichtwissenschaftlichen Verfahren differenziert. Diese Techniken sollen gleichzeitig auf ihre Anwendbarkeit und praktische Durchführung beim Klettern mit Kindern überprüft werden.

6

Das Kapitel 7 bringt die erarbeiteten Erkenntnisse anhand einer empirischen Untersuchung mit der sportlichen Praxis in Verbindung. Dazu werden zunächst Aufbau, Methodik und Zielsetzung der Umfrage vorgestellt, bevor im Anschluss daran deren Auswertung vorgenommen wird. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann mit den Inhalten der vorherigen Kapitel abgeglichen, um herauszufinden, ob die Untersuchung neue Ergebnisse liefert, die in der Literatur bisher noch keine Beachtung gefunden haben.

Mit einer bilanzierenden Zusammenfassung hinsichtlich des aktuellen Stellenwertes des Phänomens der Angst beim Klettern schließt die vorliegende Arbeit im 8. Kapitel ab.

Der Einfachheit halber wird im Rahmen dieser Arbeit auf die Nennung beider Geschlechter verzichtet, selbstverständlich ist aber im gesamten Text mit der männlichen Bezeichnung die weibliche immer impliziert.

7

2 Einführung in die Angstthematik

In der Alltagssprache kennt jeder das Wort Angst, denn es bezeichnet ein Phänomen, das uns überall begegnet. Möchte man jedoch eine wissenschaftliche Definition geben, stößt man auf erhebliche Schwierigkeiten. Zum einen werden in der Fachliteratur keinesfalls einheitliche Definitionen verwendet, zum anderen existiert eine ganze Reihe ähnlicher Begriffe, die ebenfalls zur Verwirrung beitragen. Im Folgenden soll versucht werden, die spezifischen Besonderheiten der Angst darzustellen und sie gegenüber anderen Begriffen wie Furcht, Panik oder Phobie abzugrenzen.

2.1 Definition und Konzeption von Angst

Der Begriff der Angst leitet sich von dem lateinischen Wort angustus ab, was so viel wie eng, beengend oder bedrückend bedeutet (vgl. Dorsch, 2004, 44). Der Wortursprung bringt Angst also mit dem Gefühl der Beengtheit und Bedrängung in Verbindung. Im Pschyrembel (2002), Klinisches Wörterbuch, wird Angst definiert als „unangenehm empfundener, eine Bedrohung od. Gefahr signalisierender, emotionaler Gefühls-zustand; erhält u. U. Krankheitswert, wenn sie ohne erkennbaren Grund bzw. inf. inadäquater Reize ausgelöst u. empfunden wird. Angst kann in unterschiedlichen Schweregraden auftreten und ist in der Regel begleitet von psychischen und physischen Symptomen“ (Pschyrembel, 2002, 79).

Angst wird hier als unangenehmer Zustand beschrieben. Es existiert eine große Anzahl von ähnlichen Definitionen der Angst. Eine besonders vollständige und praktische Definition liefern Hackfort & Schwenkmezger (1985, 19). Die Autoren definieren Angst als „eine kognitive, emotionale und körperliche Reaktion auf eine Gefahrensituation bzw. auf die Erwartung einer Gefahren- oder Bedrohungssituation. Als kognitive Merkmale sind subjektive Bewertungsprozesse und auf die eigene Person bezogene Gedanken anzuführen […]. Emotionales Merkmal ist die als unangenehm erlebte Erregung, die sich auch in physiologischen Veränderungen manifestieren und mit Verhaltensänderungen einhergehen kann“ (Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 19).

Angst ist also eine Emotion, die vom Gefühl her mit starker Beunruhigung, mit Beengtheit, Nervosität, einem flauen Magen, Unsicherheit und Anspannung einhergeht, was als sehr unangenehm empfunden wird (vgl. Schwarzer, 1981, 80). Die Gedanken sind dabei beherrscht von der Ungewissheit über das weitere Geschehen und die eigenen Bewälti-

8

gungsmöglichkeiten. Von zentraler Bedeutung ist das Erleben des eigenen Kontrollverlustes (vgl. Nolting & Paulus, 2004, 104).

Generell lässt sich festhalten, dass Angst ein Gefahrensignal ist (vgl. Flöttmann, 1993, 15). Sie kann sowohl in Situationen auftreten, in denen eine reale Gefahr droht oder aber lediglich in unserer Phantasie entstehen. Angst ist somit nicht nur von situativen Faktoren abhängig, sondern auch von den Eigenschaften der Person. Die Angstemotion tritt normalerweise als Ergebnis von kognitiven Prozessen auf, was bedeutet, dass nicht nur die Stresssituation an sich die Angst auslöst, sondern erst deren subjektive Bewertung zu einem erhöhten Angstzustand führt (vgl. Stöhr, 1996, 10). Die Bedrohung kann durch Objekte, Ideen oder Werte entstehen und sich sowohl auf die Verletzung der körperlichen Unversehrtheit als auch auf die Verletzung des Selbstwertes beziehen. Diese kognitiven Prozesse laufen oftmals unbewusst ab, allerdings entsteht im Laufe der Zeit ein verfestigtes Selbstmodell für eine Reihe von Anforderungssituationen, das als persönliche Disposition gespeichert wurde und bei wiederkehrenden Situationen automatisch abgerufen wird (vgl. Schwarzer, 1981, 80).

2.2 Angst als Konstrukt

Mit den oben gegebenen Beschreibungen kann versucht werden, sich der Empfindung der Angst sprachlich zu nähern. Allerdings bleibt Angst ein „hypothetisches Konstrukt“ (Sörensen, 1993, 3), eine Abstraktion, die zur Erklärung eines Phänomens dienen soll. Angst kann nur wahrgenommen und beschrieben werden, nicht aber unmittelbar beobachtet oder gemessen werden. Mess- und beobachtbar sind lediglich die Auswirkungen von Angst, nicht aber die Angst selbst. Registrieren kann man bestimmte Phänomene, beispielsweise dass jemand, sobald er in die Höhe klettert, anfängt zu zittern und zu schwitzen. Die Diagnose von Angst ist damit begrenzt auf den „bewusst erlebten Zustand, so wie er subjektiv interpretiert wird“ (Schwarzer, 1981, 82) und mit Hilfe von Fragebögen erfragt werden kann. Durch solche Fragen können Rückschlüsse auf die Angst ermöglicht werden, die allerdings keine generelle Validität besitzen, da sie nur über subjektive Interpretationen von Gefühlszuständen ermittelt werden können (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 13; Schwarzer, 1981, 82).

9

2.3 Arten der Angst

Angst ist eine Emotion und muss daher als komplexes Reaktionsmuster auf mehreren Ebenen verstanden werden (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 4), denn aus ihr resultieren sowohl kognitive, emotionale als auch körperliche Reaktionen (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 370). Aufgrund der zahlreichen Überschneidungen mit angstähnlichen Zuständen ist es wichtig, das Phänomen der Angst von anderen damit eng zusammenhängenden Emotionen (Furcht, Phobie und Panik) abzugrenzen (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 14).

2.3.1 Furcht

Im allgemeinen Sprachgebrauch werden die Begriffe Angst und Furcht oft synonym verwendet. In der wissenschaftlichen Diskussion hingegen liegt eine Abgrenzung der Begriffe voneinander vor, die auf den Überlegungen des dänischen Philosophen Kierkegaard (1813-1855) beruht (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 7). Für ihn war Furcht immer auf etwas Konkretes bezogen, während Angst für ihn ungerichtet war (vgl. Kierkegaard, 1984, 42). Die Unterscheidung der beiden Begriffe wird darauf aufbauend nach dem Auslöser vorgenommen. „Angst vor einer bestimmten Gefahr wird als Furcht bezeichnet, während Angst als solche keinem Gefahrenmoment zuzuordnen ist“ (Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 14). Furcht ist also eine gegenwartsbezogene, emotionale Reaktion, die sich durch starke Fluchttendenzen und eine Aktivierung des gesamten Nervensystems auszeichnet. Formen von Furcht sind zumeist nur von kurzlebiger Natur und ziehen keine intensiven oder anhaltenden Reaktionen nach sich (vgl. Essau, 2003, 17). Hackfort & Schwenkmezger (1985) machen darauf aufmerksam, dass die Unterscheidung der Begriffe wegen ihrer mangelnden Praxisrelevanz umstritten ist, da bei der Messung physiologischer Angstreaktionen keine Zuordnung zu einem der beiden Phänomene vorgenommen werden kann. Außerdem erscheint eine Unterscheidung auch beim Klettern weder möglich noch hilfreich, da die beiden Emotionen meist kombiniert auftreten. Stattdessen ist es laut Boisen (1975) für die Praxis eher hilfreich, zu unterscheiden, ob es sich bei der Angst um einen situationsspezifischen oder um einen dauerhaften Zustand handelt.

10

Aus diesen Gründen erscheint eine Unterscheidung zwischen Angst und Furcht nicht relevant für das Thema der vorliegenden Arbeit und die beiden Begriffe werden folglich im weiteren Verlauf synonym verwendet.

2.3.2 Phobie

Während Furcht als normale Angstemotion verstanden wird, gibt es allerdings auch pathologische Erscheinungsformen, die sich aus Angst und Furcht entwickeln können. Eine Phobie zeichnet sich durch den intensiven Wunsch aus, die gefürchtete Situation zu vermeiden und ruft bei Konfrontation mit der Situation große Angst hervor (vgl. Essau, 2003, 17). Eine Phobie unterscheidet sich in verschiedenen Punkten von einer Angst. Menschen, die unter einer Phobie leiden, können ihr Handeln nicht kontrollieren oder erklären und versuchen die gefürchtete Situation unter Aufbringung großer Kräfte zu vermeiden. Die Reaktion steht somit in keinem Verhältnis zu der real existierenden Gefahr, so dass diese für Außenstehende oft unverständlich oder lächerlich wirken (vgl. Dieterich & Rietz, 1996, 328). Eine Phobie ist zeitstabil und bleibt über einen längeren Zeitraum erhalten (vgl. Essau, 2003, 17). Ein bekanntes Beispiel für eine Phobie ist etwa die Höhenangst, die auch als „Akrophobie“ (Dorsch, 2004, 708) bezeichnet wird und beim Klettern von Bedeutung sein kann (vgl. Kap. 7.5.4).

2.3.3 Panik

Mit Panik oder Panikattacke bezeichnet man eine plötzliche, überwältigende Periode intensiver Angst, die vom Bewusstsein nicht mehr kontrolliert werden kann und zusammen mit den typischen Angstsymptomen auftritt (vgl. Dorsch, 2004, 680). Während bei der Phobie die Angstursache noch benannt werden kann, ist dies bei einer Panikattacke unmöglich, denn eine Panikattacke kann „aus heiterem Himmel“ (Margraf & Schneider, 1989, 10) auftreten. Häufig entwickelt sich eine Erwartungsangst vor der nächsten Attacke, eine „Angst vor der Angst“ (Brockhaus, 2001, 420), die als besonders belastend empfunden wird. Die Dauer einer Panikattacke schwankt von zwei oder drei Minuten bis zu einigen Stunden, in den meisten Fällen hält sie aber zehn bis dreißig Minuten an (vgl. Margraf & Schneider, 1989, 10).

11

2.4 Angstsymptome

Ängste äußern sich bei jedem Menschen und in jeder Situation unterschiedlich. Es gibt allerdings einige typische Anzeichen, die im Folgenden dargestellt werden sollen.

2.4.1 Körperliche Kennzeichen

Eine Person, die Angst empfindet, erlebt eine meist als unangenehm empfundene Erregung, verbunden mit Bewertungen und auf die eigene Person bezogenen Gedanken. Diese Aktivierung erfolgt ursprünglich mit dem Ziel, den gesamten Körper auf Kampf- oder Fluchtaktivitäten vorzubereiten (vgl. Essau, 2003, 14). Die Herzfrequenz steigt an, wodurch der Blutkreislauf beschleunigt wird. Durch die daraus resultierende, erhöhte Abgabe von Sauerstoff an das Gewebe wird der Körper in Aktionsbereitschaft versetzt. Die Atmung wird flacher und schneller, was Gefühle von Atemnot, Erstickungsgefühle oder Schmerzen in der Brust hervorrufen kann (vgl. Flöttmann, 1993, 5). Die Blutzufuhr zum Kopf kann abnehmen, dadurch können Schwindelgefühle, Sehstörungen und Erröten entstehen. Es kommt zu verstärktem Schwitzen, wodurch der Körper gekühlt wird. Die Pupillen weiten sich, um mehr Licht einzulassen, was zu getrübter Sicht oder zur Wahrnehmung kleiner Punkte vor den Augen führen kann. Der Speichelfluss nimmt ab, daher kann Mundtrockenheit auftreten. Eine Verringerung der Aktivität des Verdauungssystems kann zu Übelkeit führen, aber auch Harndrang und Durchfall können auftreten. Die Muskeln spannen sich an, was daran liegt, dass sich der Körper zum Kampf oder zur Flucht vorbereitet und was sich in Gefühlen von Anspannung, Schmerzen und Zittern äußern kann (vgl. Rethorst, 2006, 148).

2.4.2 Kognitive Kennzeichen

Die kognitiven Symptome sind von der Suche nach einer potenziellen Gefahr gekennzeichnet. Die Aufmerksamkeit zur Lösung der Aufgabe nimmt ab, es entsteht Unsicherheit darüber, wie mit bestimmten Situationen umzugehen ist, sowie Unsicherheit in Bezug auf die Zukunft. Dazu gehören auch allgemeine Sorgen und die Angst, mit bestimmten Umständen nicht fertig zu werden (vgl. Essau, 2003, 16). Angst führt zu einer unterschiedlichen Informationsverarbeitung. Während leichte Angstgefühle eine optimale Aktivierung

12

aller Systeme ermöglichen, führen intensive Ängste dazu, dass die Gedanken sich nicht mehr auf die Lösung der gestellten Aufgabe beziehen (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 19). So ¹ oftmals Schwierigkeiten, sich auf alltägliche Aufgaben haben Kinder mit Angststörungen

zu konzentrieren, denn ihre Aufmerksamkeit ist auf die ständige Suche nach einer Bedrohung oder Gefahr gerichtet. Wird das kognitive System durch Angst aktiviert, führt das häufig zu Nervosität, Konzentrationsschwierigkeiten und Panik (vgl. Essau, 2003, 16).

2.4.3 Behaviorale und motorische Kennzeichen

Das Verhalten in angstbesetzten Situationen ist gekennzeichnet durch Flucht- und Schutzsuche. Bei Kindern kann sich das Vermeidungsverhalten in Form von Weinen, Schreien oder Sich-Verstecken äußern, wie auch durch Anklammern und die Bitte an die Eltern, dem Kind zu helfen, um der gefürchteten Situation zu entkommen. Weitere Formen von Vermeidungsverhalten sind Ablenkung und Distanzierung. Dazu gehören beispielsweise Fingernägelkauen oder nervöses Rumspielen mit einem Gegenstand, der die Aufmerksamkeit auf sich zieht, sowie die innerliche Distanzierung, bei der es zu Vor-Sich-Hin-Starren und innerlicher Isolation von der Umwelt kommen kann (vgl. Essau, 2003, 16). Typisches Vermeidungsverhalten im Sport ist das Vortäuschen einer Verletzung oder das Anbieten, Hilfestellung zu geben, um so aus der angstbesetzten Situation zu entkommen (vgl. Vormbrock, 1982, 382). Motorische Symptome sind dazu Verkrampfungen und unko-ordinierte Bewegungen, sowie Störungen des Bewegungsrhythmus und Bewegungsflusses (vgl. Baumann, 1998, 236).

2.4.4 Körperliche und geistige Leistungsfähigkeit

Auf Leistungen kann Angst unterschiedlich wirken. Mittlere Angst oder Spannung gilt als optimal aktivierend. Ist also die Angst wenig intensiv und werden die Anforderungen als schaffbar und beherrschbar eingeschätzt, wirkt Angst oft leistungssteigernd. Zu geringe oder zu hohe Angst, welche störende Kognitionen hervorruft, kann die Leistung aber mindern (vgl. Nolting & Paulus, 2004, 104).

1 Mit dem Oberbegriff Angststörung bezeichnet man das unangemessene und unbegründete, heftige Auftreten von Angst bezeichnet, was die Betroffenen erheblich in ihrer Lebensqualität einschränken kann und in jedem Fall behandelt werden sollte (vgl. Brockhaus Psychologie, 2001, 38).

13

Allgemein kann festgestellt werden, dass hochängstliche Personen weniger leisten als Niedrigängstliche (vgl. Mandler & Sarason, 1952 in Schwarzer, 1981, 87). Dies scheint vor allem an der interferierenden Wirkung der Aufmerksamkeit zu liegen. Die ängstliche Person richtet den Großteil ihrer Aufmerksamkeit auf sich selber, anstatt auf die zu lösende Aufgabe, was durch die Teilung der Aufmerksamkeit zu einer verminderten Leistungsfähigkeit führen kann (vgl. Schwarzer, 1981, 87).

2.4.5 Funktion der Angst

Angst ist eine Emotion, der im Allgemeinen eine sehr negative Qualität zugeschrieben wird. Diese Sichtweise ist allerdings nur bedingt berechtigt. Angst kann im Sinne einer Leistungsbeeinträchtigung negativ sein, wenn eine allzu große Erregung kognitive und koordinative Vorgänge behindert. Angst hat andererseits auch eine wichtige Sicherungs-und Aktivierungsfunktion, indem sie uns in gefährlichen Situationen zu schnellen Reaktionen befähigt oder verhindert, dass wir uns Situationen aussetzen, die unseren Könnens-stand übersteigen (vgl. Rethorst, 2006, 148). Außerdem muss Angst gerade beim Sport als ein „notwendiger Bestandteil beim Zustandekommen einer psycho-physiologischen Mobilisationsstufe betrachtet werden“ (Steiner, 1976 in Hackfort & Schwenkmezger, 1985,

14

4), was zu gesteigerter Aufmerksamkeit führt und ungeahnte Kräfte freisetzen kann.

Aufgrund dieser engen Verbindung zwischen Angst und sportlichem Handeln kann es also nicht darum gehen, den Sport angstfrei zu gestalten, sondern es ist Aufgabe von Trainern, Lehrern und Übungsleitern, für ein erträgliches Maß an Angst zu sorgen, so dass die Schüler, Athleten u.a. lernen können, mit dieser Angst umzugehen, sie zu überwinden und überwältigen lernen (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 5). In Kap. 6 soll daher aufgezeigt werden, wie es möglich sein kann, die Angst durch entsprechende Maßnahmen auf ein erträgliches Maß zu reduzieren, so dass die positiven Funktionen dieser Emotion im Vordergrund stehen können.

15

3 Theorien zur Entstehung von Angst

Angsttheorien, Erklärungs- und Deutungsansätze reichen von Philosophen über Psychoanalytiker und Pädagogen bis zu spezialisierten Angst- und Stressforschern. Ebenso wie es keine allgemein gültige Definition oder Abgrenzung des Begriffs gibt, existiert auch keine einheitliche Theorie der Angst und Angstentstehung. Der wissenschaftliche Diskurs wird je nach Menschenbild von psychoanalytischen, behavioristischen und kognitiven Denkweisen gespeist. Im Folgenden sollen einige Theorieansätze erläutert werden, die allesamt für das Klettern von besonderer Bedeutung sind.

3.1 Psychoanalytischer Ansatz

Der wohl bekannteste und lange Zeit einflussreichste Theoretiker zu Angstphänomenen ist Sigmund Freud (1856-1939). Der Begründer der Psychoanalyse stellte zwei Angsttheorien auf, die viele Anregungen für weitere Forschungen gaben (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 7). Freuds Auffassung über die Entstehung der Angst hat sich im Laufe seiner Arbeit verändert. In seiner ersten Angsttheorie 1894 ging er noch davon aus, dass Angst eine physiologische Reaktion auf die Unfähigkeit des Individuums sei, bei sexuellen Beziehungen zum Orgasmus zu gelangen (vgl. Krohne, 1996, 156). Er begreift, in seiner eher neurophysiologisch als psychologisch ausgerichteten Theorie, sexuelle Erregung als Ursache von Angst, wenn diese nicht entladen werden kann und dementsprechend verdrängt werden muss (vgl. Lazarus-Mainka, 2000, 19).

In seiner zweiten Theorie, die Freud 1926 veröffentlichte, wurde die Konzentration auf Triebe als Determinanten des Verhaltens aufgegeben, denn Angst ist hier nicht länger als ein Nebenprodukt des Aufstauens von sexueller Energie zu sehen (vgl. Krohne, 1996, 157). Der Angst wird jetzt eine „Signalfunktion zugeschrieben“ (Boisen, 1975, 9), die Abwehrmechanismen in Gang setzt und damit dieser Theorie den Namen Signaltheorie der Angst verleiht (vgl. Sörensen, 1993, 11). Bereits erlebte, traumatische Erfahrungen, so genannte Primärängste, wie beispielsweise das traumatisierende Erlebnis der Geburt, werden in einer Gefahrensituation in Erinnerung gerufen, wodurch sekundäre Ängste ausgelöst werden. Dadurch wird die Abwehroperation in Gang gesetzt, die vor der erneuten

16

Auslieferung in die Gefahrensituation bewahren soll. Freud unterscheidet zwischen drei verschiedenen Arten von Sekundärängsten (vgl. Sörensen, 1993,13):

1. Realangst (Angst vor äußeren Gefahren)

2. Neurotische Angst (Angst vor triebbedingten Impulsen) 3. Moralische Angst (Gewissensangst, die als Schuldgefühl erlebt wird).

Um die Angst zu reduzieren und der Gefahr zu entgehen, entwickelt das Individuum Abwehrmechanismen, wie Verdrängung, Regression oder Leugnen (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 95). Diese Prozesse können einerseits zur konstruktiven Lösung von Gefahrensituationen beitragen, aber andererseits auch selbst zur Grundlage krankhafter Symptome werden (vgl. Boisen, 1975, 10).

Im Rahmen dieser Arbeit scheint die Theorie von Freud nicht weiter relevant zu sein. Es gibt allerdings Autoren (z.B. Aufmuth, 1988, 155), die die Ansicht vertreten, dass die unbefriedigten sexuellen Bedürfnisse unter anderem das unbewusste Motiv zur Ausübung des Klettersports darstellen. Aufmuth (1988) sieht im Klettersport eine Möglichkeit, sexuelle Lust auszuleben, da das Gefühl, das der Kletterer nach der erfolgreichen Durchsteigung einer Route empfindet, seiner Meinung nach einem sexuellen Höhepunkt nicht unähnlich ist (vgl. Aufmuth, 1988, 154). Darauf soll an dieser Stelle jedoch nicht weiter eingegangen werden.

3.2 Behavioristischer Ansatz

Nach Vorstellung der Behavioristen ist Angst eng an den Prozess des Lernens gekoppelt. Diese Ansicht gründet auf der von John Watson (1878-1958) entwickelten Theorie der klassischen Konditionierung. Watson gelangte als Erster zu der Erkenntnis, dass Angst erlernt wird und dass es sich dabei um einen Konditionierungsprozess handelt (vgl. Boisen,

17

² von den konditio-1975, 13). Der Begriff der Konditionierung geht auf die Lehre Pawlows nierten Reaktionen zurück und bezeichnet einen Lernprozess, bei dem diese dadurch entstehen, dass ursprünglich neutrale Reize in engem zeitlichen Zusammenhang mit natürlichen, unkonditionierten Reizen dargeboten werden. Der ehemals neutrale Reiz löst dabei nach einer gewissen Zeit dieselbe Reaktion aus, wie der natürliche Reiz (vgl. Krohne, 1996, 184).

Watson belegte seine Theorie durch Versuche, bei denen von Testpersonen ursprünglich positiv assoziierte Reize durch einen Lernprozess zu negativen Reizen wurden, was sich dann im Angstempfinden der Testpersonen äußerte. So versuchte er, einem elf Monate alten Kind Angst vor einer Ratte zu induzieren. Zu Beginn des Tests war das Kind Ratten und allen anderen Tieren gegenüber sehr positiv eingestellt und es ließen sich keinerlei Angstsymptome feststellen (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 150). Watson aber ließ nun jedes Mal, wenn sich das kleine Kind der Ratte näherte, ein schrilles Signal ertönen, das Schmerzen im Ohr und damit verbundenes Schreien und Weinen des Kindes hervorrief. Bei wiederholter Darbietung der Kombination Ratte - schriller Ton reagierte das Kind schon beim bloßen Anblick des Tieres mit Weinen und Schreien, d.h. mit Angst (vgl. Boisen, 1975, 13). Ebenso generalisierte das Kind diese Angst sofort auf alle ähnlichen Gegenstände, denn nach wenigen Tagen scheute es nicht nur ähnliche Objekte wie einen Hund und ein Kaninchen, sonder mied auch Pelzmäntel und andere Pelzgegenstände (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 151; Krohne, 1996, 184). So wurde deutlich, dass es sich bei dem beobachteten Phänomen nicht nur um eine Konditionierung handelt, sondern auch um eine Generalisierung, bei der die Angst auf alle ähnlichen Reize übertragen wurde (vgl. Krohne, 1996, 184). Nach Watsons Theorie beschränken sich angeborene Ängste nur auf Reize wie laute Geräusche und körperliche Schmerzen, alle anderen angstauslösenden Reize erhalten diese Eigenschaft erst als Ergebnis einer Konditionierung und Generalisierung (vgl. Boisen, 1975, 13).

Mowrer (1960 in Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 97) stellte ebenfalls anhand der beha-vioristischen Grundannahmen von Watson seine Theorie für die Konditionierung der Angst auf. Er versuchte in seiner Zwei-Phasen-Theorie den Prozess der Entstehung und den Prozess der Verstärkung von Angstreaktionen durch das Zusammenspiel zweier aufein- 2Iwan P. Pawlow (1849-1936) und seine Mitarbeiter konnten im Labor beobachten, dass bereits der Anblick von Futter (unkonditionierter, natürlicher Reiz) bei einem Hund zur Sekretion von Speichel (unkonditionierte, natürliche Reaktion) führte, nicht aber ein Ton, der durch das Anschlagen einer Stimmgabel erzeugt wurde (neutraler Reiz). Nach wiederholter Darbietung des Stimmgabeltons unmittelbar vor der Futterdarbietung vermochte aber der Stimmgabelton auch den Speichelfluss auszulösen (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, 39).

18

ander folgender Lernprozesse zu erklären. Nach dieser Theorie ist Angst „eine innere Reaktion, die durch klassische Konditionierung gelernt wird“ (Sörensen, 1993, 17). Dieser Prozess des Lernens lässt sich in zwei Phasen gliedern. Nach dem Mechanismus des klassischen Konditionierens wird in der ersten Phase ein ursprünglich neutraler, konditionierter Reiz mit einem aversiven, unkonditionierten Reiz verknüpft und führt zur konditionierten Reaktion Angst (vgl. Rethorst, 2006, 149).

In der zweiten Phase kommt es dann zu einer Angststabilisierung durch instrumentelles Konditionieren. Die Vermeidung der angstauslösenden Situation wird belohnt, da durch dieses Verhalten die Angst reduziert wird. Daher wird das Vermeidungsverhalten beibehalten, wenn nicht sogar verstärkt. „Die Angst wird aufrechterhalten, weil ihr aus dem Weg gegangen wird - was wiederum mit Wohlbefinden belohnt wird“ (Sörensen, 1993, 31).

Mowrers Modell lässt sich sehr gut auf das Klettern übertragen und kann dort der Erklärung von Angstreaktionen dienen. Nach diesem Ansatz entsteht bei einem Kletterer dann Angst, wenn er in einer für ihn neutralen Situation eine belastende Erfahrung macht. Stürzt ein Kletterer beispielsweise beim Klettern ins Seil und empfindet dies als sehr unangenehm, dann trifft also in unmittelbarer Nähe ein neutraler Reiz (Klettern) auf einen aversiven Reiz (Schmerz nach Sturz). Im Sinne der klassischen Konditionierung bildet sich eine konditionierte Angstreaktion. In Zukunft wird der Kletterer natürlich versuchen, diese negativen Erfahrungen zu vermeiden, weshalb er vielleicht nur noch ohne Seilsicherung an einer sehr niedrigen Wand klettern mag. Es kann aber auch möglich sein, dass es zu einer Generalisierung des negativen Reizes auf die gesamte Sportart Klettern kommt, die daher in Zukunft immer zu meiden versucht wird. Das Ergebnis dieses Meidungsverhaltens wird als sehr angenehm empfunden, da es die Angst reduziert und dadurch positiv verstärkt wird.

3.3 Kognitiver Ansatz

Kognitionspsychologische Modelle betrachten Angst als eine Emotion, welche Informationsverarbeitungsprozesse begleitet. Zentrale These ist, dass jede emotionale Reaktion das Resultat einer Bewertung, Einschätzung und Gewichtung von Informationen ist (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 116). Das Individuum ist hier nicht passiv seiner Um-

19

gebung ausgeliefert, sondern setzt sich aktiv mit dieser auseinander. Als Beispiel für den kognitiven Ansatz soll die Theorie von Lazarus (1966 in Hackfort, 1986, 66) dienen. Für Lazarus (1966) ist Angst ein Resultat der Bewertung einer Situation, in die die Biographie der Person, die Fähigkeiten der Person sowie die Gegebenheiten der aktuellen Situation mit einfließen (vgl. Hackfort, 1986, 67). Hierbei wird die „Subjektivität von Angsterleben“ (Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 26) besonders betont, denn nicht die physikalische Beschaffenheit einer Situation steht im Vordergrund, sondern vielmehr die Art der Wahrnehmung und der Verarbeitung des Reizes durch das Individuum. Die Person entscheidet, anhand bereits gemachter Erfahrungen, ob eine aktuelle Situation als bedrohlich oder herausfordernd zu bewerten ist. Dieser Ansatz betont die Aktivität des Individuums, die darauf ausgerichtet ist, die Situation zu bewältigen und sie damit in ihrer Bedeutung zu verändern (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 230).

Dieser Bewertungsprozess kann symbolische, antizipatorische und ungewisse Elemente enthalten. Symbolische Elemente enthält er, wenn sich das Gefühl der Bedrohung auf kein konkretes Ereignis oder Objekt bezieht, sondern allein schon deren Vorstellung Angst auslöst. Die Bedrohung kann sich auf Wertesysteme, Ideen, Vorstellungen und Konzepte der Person beziehen. Ein Kletterer kann somit schon bei der bloßen Vorstellung einer schwierigen Kletterstelle Angst erleben. Als antizipatorisches Element innerhalb des Bewertungsprozesses bezeichnet man die gedankliche Vorwegnahme einer Gefahr. Unter dem Element der Ungewissheit ist eine Unsicherheit in einer bestimmten Situation zu verstehen. Ist eine Situation so ausgerichtet, dass ihr Verlauf oder Ausgang nur schwer abzuschätzen ist, kann Angst entstehen. Diese Angst kann zur Folge haben, dass sich die betroffene Person verunsichert fühlt und eine geeignete Reaktion auf die bedrohliche Situation nur schwierig oder gar nicht mehr möglich ist (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 130f). Beim Klettern kann also dort Angst entstehen, wo jemand eine Route nicht kennt und damit seine eigenen Erfolgsaussichten nicht oder nur schwer abschätzen kann. Nach der Bewertung einer Situation als bedrohlich setzt der Bewältigungsprozess, das sog. Coping ein. Lazarus (1966) verwendet diesen Begriff für den gesamten Prozess der oben beschriebenen Angstbewältigung und unterscheidet vier verschiedene Coping-Arten: „Informationssuche, direkte Aktion, Aktionshemmung und intrapsychische Prozesse“ (Lazarus & Launier, 1980, 252 in Sörensen, 1993, 28). Unter intrapsychischen Prozessen sind dabei all die kognitiven Prozesse gemeint, die zu einer Verbesserung des Wohlbefindens der betroffenen Person führen können. Dieses kann beispielsweise dadurch geschehen, dass die Person sich durch Selbstgespräche zu beruhigen versucht oder indem sie

20

ihre Aufmerksamkeit auf andere Dinge lenkt und damit weg von der angstauslösenden Situation (vgl. Sörensen, 1993, 29).

Diese intrapsychischen Prozesse, die zwischen der Situationswahrnehmung und der Reaktion des Individuums ablaufen, werden von Lazarus (1966) als appraisal (Bewertung, Einschätzung) bezeichnet. Der Autor unterscheidet drei Schritte bei der kognitiven Bewer- ³ (vgl. tung einer Situation: eine primäre und eine sekundäre, sowie die Neubewertung Krohne, 1996, 247).

Die primäre Bewertung betrifft das subjektive Wohlbefinden einer Person. Die Person versucht einzuschätzen, ob eine Situation eine persönliche Bedrohung darstellt. Eine Situation kann dabei als günstig für das Wohlbefinden, als neutral oder als stressauslösend bezeichnet werden (vgl. Lazarus & Folkman, 1984 in Sörensen, 1993, 27). Wird sie als stressvoll interpretiert, so kann sie wiederum als Herausforderung, als Bedrohung oder auch als Verlust oder Schädigung interpretiert werden (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 231).

In einer sekundären Bewertung versucht das Individuum dann, Möglichkeiten zur Bewältigung der angstauslösenden Situation durchzuspielen. Die Person muss dabei entscheiden, wie sie sich verhalten will und welche Handlungen sie durchführen möchte, um die Situation zu bewältigen. Die Bewältigungsstrategien können sowohl „angepasstes Verhalten (Situation meistern) als auch unangepasstes Verhalten beinhalten (Vermeiden der Situation oder hilflos in ihr ausharren)“(Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 232). Entscheidend ist die Einschätzung der Situation durch das Individuum. Bewertet es seinen Handlungsspielraum in der bedrohlichen Situation als nicht erfolgversprechend, dann entsteht Angst.

Die dritte Phase, die Neubewertung, bezeichnet eine spezielle, aktualisierte Bewertung der Gefahrensituation aufgrund von Umweltveränderungen und eigenen Bewältigungsversuchen (vgl. Sörensen, 1993, 28). Der Prozess der Angstauslösung kann entweder erneut einsetzen oder er endet, wenn das ehemals bedrohliche Ereignis beim wiederholten primären Bewertungsprozess von der Person als irrelevant für das eigene Wohlbefinden bewertet wird (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 233).

3 Die Bewertungsprozesse werden von Lazarus (1966 in Krohne, 1996, 247) als primary appraisal, secondary appraisal und reappraisal bezeichnet.

21

Dieser Prozess lässt sich sehr gut auf das Klettern übertragen. So wird der Anblick einer hohen Felswand zunächst, als primäre Bewertung, von vielen unerfahrenen Kletterern als unangenehm empfunden und ist mit einem mulmigen Gefühl im Bauch verbunden. In einer sekundären Bewertung wird dann allerdings versucht, die Möglichkeiten zur Bewältigung der Situation herauszufinden. So werden die einzelnen Haken genau begutachtet, Griffe und Tritte ausgekundschaftet und die Kletterroute Stück für Stück in Angriff genommen. Findet der Kletterer eine Lösung und erlebt ein Erfolgserlebnis, dann kann eine Neubewertung erfolgen und damit eine positive Befindlichkeit hergestellt werden (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 13). In zukünftigen Situationen wird sich der Angstzustand weniger stark einstellen, denn aufgrund der erlebten Erfahrungen wird sicherlich eine andere Bewertung vorgenommen werden.

Jeder der drei Bewertungsvorgänge wird von person- und situationsspezifischen Variablen beeinflusst. Während Situationsvariablen alle Besonderheiten der aktuellen Umweltsituation umfassen, spielen auch Persönlichkeitsvariablen, wie beispielsweise bestimmte Eigenschaften und Einstellungen der Person eine wichtige Rolle (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 374).

3.4 Eigenschafts- Zustands-Angstmodell

Das Eigenschafts-Zustands-Angstmodell beruht auf den Arbeiten von Spielberger (1966 in Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 16), welcher als einer der ersten zwischen Angst als Stimmung und Angst als Wesenszug unterschieden hat. Spielberger (1966) hat sich weiter mit diesen Begriffen beschäftigt und machte die Unterscheidung zwischen Zustandsangst ⁴ unwiderruflich zu einem Grundgedanken bei experimentellen Un-und Eigenschaftsangst tersuchungen der Angst.

Zustandsangst definiert er als subjektiven, bewusst wahrgenommenen, vorübergehenden, emotionalen Zustand, der durch erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems sowie durch die Selbstwahrnehmung von Erregung, das Gefühl des Angespanntseins und Bedrohtwerdens sowie verstärkte Besorgnis gekennzeichnet ist (vgl. Krohne, 1996, 5).

4 Eigenschaftsangst wird in Spielbergers Theorie als trait anxiety von Zustandsangst als state anxiety unterschieden (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 5).

22

Die Eigenschaftsangst dagegen meint die erlernte, intraindividuell stabile Neigung einer Person, häufig Situationen und Reize aus der Umgebung als bedrohlich zu erleben und je nach ihrem Ausprägungsgrad mit einem unterschiedlichen Maß an Zustandsangst zu reagieren (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 372). So beurteilen Personen mit hoher Eigenschaftsangst Situationen häufiger als bedrohlich, im Vergleich zu anderen, weniger ängstlichen Personen (vgl. Schack, 1997, 6). Diese Aussage beschränkt sich jedoch auf Situationen, in denen eine psychische Bedrohung, beispielsweise des Selbstwertgefühls, vorherrscht, während bei Bedrohungen physischer Art kein Unterschied zwischen Hoch-und Niedrigängstlichen besteht (vgl. Schwarzer, 1981, 85).

Für das Klettern bedeutet dies, dass eine Situation von psychischer Bedrohung, wie Klettern vor vielen Zuschauern, von Hochängstlichen als viel bedrohlicher empfunden wird, als von Niedrigängstlichen. Der Hochängstliche reagiert in dieser Situation mit erhöhter Zu-standsangst und ist dementsprechend übermäßig erregt und angespannt. Im Falle einer physischen Bedrohung wie bei Sturz- oder Verletzungsgefahr zeigen Hoch- und Niedrigängstliche jedoch kein unterschiedliches Verhalten.

Spielberger (1972 in Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 302) fasst die wesentlichen Ergebnisse zu Angst und Ängstlichkeit in der Trait-State-Anxiety Theorie folgendermaßen zusammen:

1. Ein Angstzustand wird ausgelöst, wenn das Individuum eine Situation als bedrohlich einschätzt. Aufgrund sensorischer und kognitiver Rückmeldungen des Organismus wird dieser Zustand als unangenehm erlebt.

2. Je bedrohlicher die Situation eingeschätzt wird, desto stärker wird die Angstreaktion.

3. Die zeitliche Dauer des Angstzustandes ist gleich der Dauer der wahrgenommenen Bedrohung.

4. Personen mit hoher Ängstlichkeit nehmen selbstwertrelevante Situationen als bedrohlicher wahr als Personen mit niedriger Ängstlichkeit. Situationen, die eine physische Gefährdung anzeigen, werden von beiden Personengruppen ähnlich stark bedrohlich erlebt.

5. Die Auslösung von Angstreaktionen kann sich direkt im offenen Verhalten ausdrücken oder zu innerpsychischen Abwehrvorgängen führen.

23

6. Häufig auftretende Stresssituationen können ein Individuum dazu veranlassen, spezielle Vermeidungs- oder Abwehrmechanismen zu entwickeln, mit denen sich der Angstzustand reduzieren lässt.

Die Unterteilung der Angst als Wesenszug und als Zustand ist sehr sinnvoll und soll für die weitere Arbeit beibehalten werden. Während Angstzustände eine wichtige Schutzfunktion erfüllen können und sie biologisch verankert sind, ist die Ängstlichkeit relativ situationsunabhängig und dispositionell. Dank dieser Unterscheidung lässt sich beispielsweise erklären, wieso bei zwei Anfängern die ersten Klettererfahrungen ganz unterschiedliche Angstreaktionen hervorrufen.

3.5 Fazit

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in der Psychoanalyse Freuds Angst als Folge traumatischer Erlebnisse definiert wird, während die behavioristischen Lerntheorien davon ausgehen, dass Angst ein gelernter Trieb sei, der durch Methoden der klassischen Konditionierung erlernt wurde. Die moderneren, kognitiven Angsttheorien verstehen Angst als Sequenz „aufeinanderfolgender Phasen kognitiver Verarbeitungsprozesse von Bedrohungserlebnissen“ (Dieterich & Rietz, 1996, 30). Einen weiteren wichtigen Impuls für die Angstforschung gab die Differenzierung der Angst in eine Eigenschafts- und eine Zu-standskomponente, die auch für die Untersuchung in Kap.7 erneut von Bedeutung sein wird.

Die Tatsache, dass Angsttheorien zunächst sehr allgemein formuliert wurden, ihre experimentelle und empirische Überprüfung jedoch nur an relativ eng umschriebenen Erscheinungen erfolgte und Anwendungsaspekte zunächst unberücksichtigt blieben, lässt ihren Wert für die Analyse von Ängsten beim Klettern zunächst sehr gering erscheinen. Diese Sichtweise muss allerdings relativiert werden. Die Kenntnis angsttheoretischer Ansätze hat zunächst den Vorteil, die vielfältigen Bedingungen für das Zustandekommen und die Bewältigung von Angstreaktionen zu erkennen und in ihrer Bedeutung bewerten zu können (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 376).

Darüber hinaus haben Theorien auch den Zweck, die wissenschaftliche Forschung anzuregen und Grundlage für neue Hypothesen zu bilden (vgl. Bortz & Döring, 2006, 15). Je

24

nach Ausmaß der Übereinstimmung zwischen den in der Realität vorgefundenen Tatsachen und den in der Theorie gemachten Aussagen, erhält die Theorie einen höheren oder niedrigeren Bewährungsgrad. Es wurde daher versucht, die einzelnen Theorien immer in einen Zusammenhang mit der Sportart Klettern zu bringen, um ihre Relevanz für die Praxis deutlich zu machen.

Nicht berücksichtigt wurden an dieser Stelle Theorien, die die Sozialisation eines Kindes in den Mittelpunkt der Angstentstehung rücken. Obwohl gerade beim Klettern die vorherrschenden Wertvorstellungen der Erziehungsberechtigten, sowohl im Elternhaus als auch in der Schule, einen großen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes haben, kann dieser Aspekt hier nur spekulativ am Rande erwähnt werden. Eine eingehendere Untersuchung der Sozialisationseinflüsse könnte hier sicherlich sehr interessante Ergebnisse liefern. Nach einer kurzen Darstellung der Sportart Klettern soll der Fokus nun im Folgenden auf die spezifische Angst beim Klettern gerichtet werden.

25

4 Trendsportart Klettern

Innovative Bewegungs- und Spielformen, wie Snowboarding, Surfen oder Mountainbiking finden heute verstärkt Eingang in die kindliche und jugendliche Bewegungswelt. Im Zuge dieser Entwicklung erfährt auch das Sportklettern eine wachsende Bedeutung und wird heute zu den so genannten Trendsportarten gezählt (vgl. Winter, 2004, 18). In diesem Kapitel soll nach einer kurzen Begriffsbestimmung die Entwicklung der Sportart Klettern von ihren Anfängen zu Beginn des 20. Jahrhunderts bis heute dargestellt werden. Wegen der Relevanz für die Angst beim Klettern sollen darüber hinaus die unterschiedlichen Begehungsstile und dazugehörigen Sicherheitsaspekte erläutert werden. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Darstellung der pädagogischen Möglichkeiten des Kletterns, die gerade für die Arbeit mit Kindern von großer Bedeutung sind.

4.1 Begriffsbestimmung

Klettern gehört mit seinen Bewegungselementen Halten, Stützen, Greifen, Ziehen und Treten zu den Grundformen menschlicher Bewegung und ist bereits bei Kleinkindern in vielfältiger Form beobachtbar (vgl. Paschel & Scheel, 1992, 91). Ziel des Kletterns ist es, sich vom Erdboden weg in verschiedene Bewegungsrichtungen, meist in die Vertikale zu bewegen und, unter Beanspruchung koordinativer und konditioneller Kräfte, gegen die Einwirkung der Schwerkraft, seinen Körper in einem Gleichgewichtszustand zu halten (vgl. Witzel, 1998, 133).

4.2 Entwicklung des Kletterns

Die Idee des Freikletterns ist schon sehr alt, denn bereits um 1900 wurde der Sport im ⁵ praktiziert. Im Vordergrund des Freikletterns stand nicht sächsischen Elbsandsteingebirge

5 Das Elbsandsteingebirge liegt am Oberlauf der Elbe im Grenzgebiet zwischen Deutschland und Tschechien. Der deutsche Teil, der unter dem Namen Sächsische Schweiz bekannt ist, kann als die Wiege des alpinen Kletterns in Deutschland angesehen werden (Glowacz & Pohl, 1989, 8).

26

mehr das Erklimmen jedes Gipfels, sondern es ging um die Art und Weise, wie eine Route geklettert wurde, das Klettern wurde also „um des Kletterns willens“ (Huggler & Zuber, 1995, 23) betrieben. Seit den fünfziger Jahren waren es besonders die Amerikaner, die den Sport weiterentwickelten und neue Maßstäbe in Bezug auf die Leistungsgrenze setzten (vgl. Hoffmann, 2007, 8). Mitte der siebziger Jahre gelangte die Sportart wieder zurück nach Europa, wo sie sich rasant ausbreitete und schnell auch wettkampfmäßig betrieben wurde. Bereits 1989 fanden in Deutschland erstmals offizielle Sportkletter-wettkämpfe statt (vgl. Ullmann & Winter, 2002, 71). Im Laufe der neunziger Jahre kam es erneut zu einer beachtlichen Leistungssteigerung, was vor allem auf die konsequente Anwendung professioneller Trainingsmethoden zurückzuführen ist.

Inzwischen hat sich das Freiklettern zu einem Hochleistungssport entwickelt, der gerade in den letzten Jahren einen enormen Boom erlebt hat und heute zu den Trendsportarten gezählt wird. Mit zunehmendem Ansturm auf die Felsen traten allerdings auch vermehrt Umweltprobleme auf, denn durch die hohe Zahl an Klettersportlern, die teilweise ohne Rücksicht, beispielsweise auf Brutzeiten oder Pflanzen, ihrem Sport nachgingen, wurden die störungsempfindlichen Felsbiotope stark beschädigt. Zur Reduzierung von Lärmstörungen und Müllbelastungen sowie zum Schutz der Flora und Fauna, wurde vielerorts mit ⁶ ). Aus diesem Grund und auch weil Kletterverboten reagiert (vgl. DAV-felsinfo.de, 2008

Kletterer als Leistungssportler zunehmend auf wetterunabhängige Trainingsmöglichkeiten angewiesen waren, entstanden seit Beginn der neunziger Jahre überall künstliche Kletterwände (vgl. Strobl & Zeller, 1995, 12). Allein in Deutschland entstanden im Laufe der letz- ⁷ ,die sich großer Beliebtheit erfreu-ten fünfzehn Jahre über 200 künstliche Kletteranlagen

en. Der Deutsche Alpen Verein (DAV) gibt die Zahl der aktiven Kletterer in Deutschland, die diesen Sport regelmäßig ausüben, mit 100.000 an (vgl. Hochholzer & Schöffl, 2007, 5). Dies macht also deutlich, dass Klettern nicht länger nur eine Sportart ist, die von einigen Lebensmüden (vgl. Scholz, 1999, 95) betrieben wird, sondern dass dieser Sport sehr viel

6 Das Internetportal des Deutschen Alpenvereins (DAV) kann als ein Beitrag der Kletterergemeinde zum naturverträglichen Klettern gesehen werden. Es gibt detaillierte Auskunft über jeden Kletterfelsen in Deutsch-land und erteilt Hinweise zu standortspezifischen Kletterregelungen, die beispielsweise Brutzeiten von Vögeln oder seltene Pflanzen berücksichtigen und in enger Zusammenarbeit mit den Naturschutzverbänden entwickelt wurden (vgl. dav-felsinfo.de, 2008).

7 Eine künstliche Kletteranlage ist eine Halle oder eine hohe Wand, an der Tritte und Griffe zum Klettern festgeschraubt sind. Solche Anlagen lassen sich deutlich von den natürlichen Klettergegebenheiten an Felsen und Bergen abgegrenzt, da sie einerseits ein von den Wetterverhältnissen und Tageszeiten unabhängiges Klettern erlauben und zweitens ganz andere Sicherheitsstandards bieten können, als es bei den natürlichen Klettermöglichkeiten am Felsen der Fall sein kann (vgl. Strobl & Zeller, 1995, 13).

27

Potenzial, gerade auch für die Arbeit mit Kindern, bietet, was in den folgenden Kapiteln näher erläutert werden soll.

4.3 Leistungsfaktoren beim Klettern

Beim Klettern findet ein intensives Zusammenspiel von Körper und Geist statt. Motorische und psychische Prozesse müssen bei der Bewegungsausführung wirksam werden. Sportartspezifische Leistungsfaktoren werden zwischen den inneren (personalen) und äußeren (situativen) Faktoren unterschieden.

Äußere Leistungsfaktoren sind u.a. Sportstätten und ihre Beschaffenheit, Ausrüstung und das Verhalten des Übungspartners (vgl. Schnabel et al., 2003, 44). Zu diesen Faktoren beim Klettern gehören beispielsweise die Schwierigkeit der Route oder die Beschaffenheit der Sicherungshaken. Sie können, mit Ausnahme der Ausrüstung, nicht direkt vom Kletterer beeinflusst werden. Die Beachtung dieser Faktoren ist sehr wichtig, denn von ihnen lässt sich direkt die Beanspruchung der personalen Faktoren ableiten. Die verschiedenen personalen Leistungsfaktoren stellen Einflussgrößen dar, die Höhe bzw. Güte einer motorischen Handlung bestimmen (vgl. Schnabel et al., 2003, 44). Beim Klettern kommen folgende Faktoren zum Tragen:

- konditioneller Leistungsfaktor

Darunter fallen körperliche Fähigkeiten wie Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit und Beweglichkeit. Beim Klettern ist vor allem die Kombinationsform Kraftausdauer und Beweglichkeit von entscheidender Bedeutung (vgl. Pankotsch, 1990, 14).

- technisch-koordinativer Leistungsfaktor

Dieser Faktor umfasst die unterschiedlichen Klettertechniken, die dabei helfen, eine Kletterroute möglichst kraftsparend klettern zu können. Außerdem ist beim Klettern die koordinative Fähigkeit Gleichgewicht von großer Bedeutung (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 25).

- taktischer Leistungsfaktor

28

Taktik beim Klettern umfasst einen sehr großen Bereich, denn darunter fallen sämtliche Maßnahmen, die zum sicheren Klettern einer Route dazugehören. Dabei sind Klettererfahrungen und - kenntnisse sehr wichtig, aber vor allem auch die perfekte Beherrschung der Sicherungstechnik (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 25).

- konstitutioneller Leistungsfaktor

Konstitutionelle Eigenheiten des Sportlers können die Ausführung bestimmter Techniken unterschiedlich beeinflussen. Obwohl sich nicht generell feststellen lässt, dass körperliche Merkmale, wie beispielsweise große oder kleine Körpergröße, zu Vor- oder Nachteilen führen, hat sich mit steigendem Schwierigkeitsgrad der Routen auch ein Idealtyp des Kletterers herausgebildet: ein Kompromiss in den Körpermaßen mit dem richtigen Verhältnis von Gewicht und Körperkraft (vgl. Glowacz & Pohl, 1989, 11). Während man früher eher muskelkräftige Kletterer sehen konnte, gibt es heute vor allem bei Wettkämpfen immer mehr Leichtgewichte, da in schwierigen Routen jedes Kilogramm Körpergewicht zusätzlich belastet (vgl. Hochholzer & Schöffl, 2007, 25).

- psychischer Leistungsfaktor

Psychische Prozesse haben einen sehr großen Einfluss auf die Kletterleistung, denn Eigenschaften wie Mut, Entschlossenheit und Willensstärke wird in dieser Sportart eine besondere Stellung zugeteilt. Pankotsch (1990) geht davon aus, dass die psychische Leistungsfähigkeit beim Klettern mehr als die Hälfte der Gesamtleistung ausmachen kann. Während ein Mangel an Klettertechnik oder Kondition von einer überdurchschnittlichen Ausbildung in anderen Bereichen ausgeglichen werden kann, ist dies bei einem Mangel an psychischer Stärke nicht möglich (vgl. Pankotsch, 1990, 126). Glowacz & Pohl (1989) weisen darauf hin, dass ein Kletterer seine Höchstform nur dann optimal ausnutzen kann, wenn er nicht durch psychologische Phänomene wie Angst, Stress oder mangelnde Motivation blockiert wird. Auch andere Autoren (vgl. Schnabel et al., 2003, 45) weisen darauf hin, dass jede Leistung durch die Eigenschaften der Persönlichkeit mitbestimmt wird, indem diese die Wirkung der anderen Leistungsfaktoren beeinflussen kann und sie daher als höherwertiger Faktor anerkannt werden sollten.

29

4.4 Unterschiedliche Formen des Klettersports

Die Sportart Klettern genau zu beschreiben ist ein schwieriges Vorhaben, weil sie sich aus verschiedenen Bausteinen zusammensetzt, die sich nicht immer ganz klar voneinander abgrenzen lassen. Man unterscheidet zwischen Bouldern, Sportklettern mit seinen verschiedenen Formen, wie Toprope-Klettern, Vorstiegs-Klettern und Wettkampfklettern, sowie alpinem Sportklettern und Free-Solo-Klettern (vgl. Brandauer, 1994, 16).

4.4.1 Bouldern

Als Bouldern ⁸ wird das Klettern in Absprunghöhe und ohne Sicherung bezeichnet. Durch die relativ niedrige Kletterhöhe, die nie mehr als 2 bis 3 Meter betragen sollte, ist ein gefahrenfreies Abspringen auf Sicherungsmatten ⁹ jederzeit möglich (vgl. Scholz, 1999, 96). Das Bouldern war zunächst ausschließlich als eine Trainings- und Übungsform für das Klettern in großen Höhen konzipiert, inzwischen hat es sich allerdings ebenfalls als eigenständiger Wettkampfsport etabliert.

Die kleine Boulderwand bietet vor allem für Kinder sehr viele Vorteile, da hier ein erster Zugang zum Klettern, allerdings immer in Bodennähe und mit dem damit verbundenen Sicherheitsgefühl, aufgezeigt werden kann. Gerade für ängstlichere Kinder bietet sich hier eine Möglichkeit, über eine große Anzahl von kommunikativen Spiel- und Übungsformen, die beim Bouldern sehr gut umgesetzt werden können, eine erste Gewöhnung an die Kletterbewegungen des Greifens, Haltens und Stützens zu erreichen (vgl. Kittsteiner & Neumann, 2002, 20ff).

4.4.2 Sportklettern

Das Sportklettern ist die am meisten verbreitete Variante des Kletterns und wird von Kindern und Jugendlichen sowohl breiten- als auch leistungssportlich betrieben. Die geistige Basis des Sportkletterns ist die Idee des Freikletterns: Zur Fortbewegung dürfen entweder nur die Gesteinsstrukturen einer natürlichen Felswand oder die Griffe und Tritte einer

8 Von „boulder“ (engl.) = Fels, Findling.

9 So genannte Crash-Pads.

30

künstlichen Kletterwand benutzt werden (vgl. Glowacz & Pohl, 1989, 8). Seil, Haken und Gurt werden dabei zu Sicherungszwecken verwendet und als Hilfsmittel dürfen spezielle Kletterschuhe und Magnesium gegen den Handschweiß benutzt werden. Das Durchsteigen eines Kletterweges bis zu seinem Ende in einem Zug und ohne Ruhen oder Sturz ins Seil ist das sportliche Ziel des Freikletterns (vgl. Winter, 2004, 10). Das Sportklettern unterteilt sich in drei Unterformen:

- Wettkampfklettern

Während Sportklettern, Freiklettern und Klettern häufig als Synonyme gebraucht werden und die heute geläufige Erscheinungsform der Sportart bezeichnen, wird der Begriff Wettkampfklettern für die leistungssportliche Ausrichtung benutzt. In diesem Zusammenhang entstanden auch die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade, die dazu dienen sollen, Routen miteinander vergleichen zu können und die Kletterleistung objektiv bewertbar zu machen (Winter, 2004, 10). Winter (2004) geht davon aus, dass heute verschiedene Bewer- ¹⁰ ,die tungsskalen miteinander konkurrieren und dass in Europa sowohl die UIAA-Skala französische Skala und die sächsische Skala anzutreffen sind (vgl. Anhang 1). Allerdings scheint sich die UIAA-Skala in den letzten Jahren, zumindest in Deutschland, deutlich durchgesetzt zu haben.

- Toprope-Klettern

Das Toprope-Klettern oder Nachsteigen stellt die sicherste Variante des Sportkletterns ¹¹ , die am höchsten Punkt der Route ange-dar. Dabei hängt ein Seil in einer Umlenkung

bracht ist, und beide Seilenden hängen von dort bis zum Boden herunter. In einem der Seilenden ist der Kletterer mittels Achterknoten an seinem Gurt eingebunden. Am anderen Seilstrang hängt sich der Sicherer mit seinem Sicherungsgerät ein (vgl. Anhang 2). Sobald der Kletterer nun nach oben klettert, entsteht Schlappseil, das auf Grund seines Eigengewichts nach unten hängt und vom Sicherer eingezogen werden muss, so dass das Seil zwischen Sicherer und Kletterer wieder gespannt ist. Ist der Kletterer am Ende seiner Rou-

10Die UIAA-Skala entstand in den 1960er Jahren und wurde 1979 über den VII. Grad hinaus erweitert (vgl. Winter, 2004,10). Sie ist die international anerkannte Bewertungstabelle der Union Internationale d´Associations d´Alpinisme, der internationalen Dachorganisation der Bergsteigerverbände, die 1932 in Genf gegründet wurde und der heute mehr als 40 Länder angehören (vgl. Panktosch, 1990, 10). 11 Ein Karabiner oder sonstiges Metallstück an dem man das Seil am oberen Ende einer Route umlenken kann.

31

te angekommen, gibt er seinem Partner zu verstehen, dass er ihn nach unten ablassen soll, was dieser mit Hilfe seines Sicherungsgerätes tut. Um die Kommunikation zwischen dem Kletterer und seinem Partner zu erleichtern, haben sich bestimmte Seilkommandos eingebürgert. So bedeutet der Ausruf Zu, dass der Sicherer das Seil straff nehmen soll, damit der Kletterer sich in seinen Gurt hineinsetzen kann, um eine Pause zu machen, oder, wenn er am Ende seiner Route angekommen ist, abgelassen zu werden. Zum Ablassen hat sich das Kommando Ab durchgesetzt, das dem Sicherer bedeutet, seinen Partner langsam herunterzulassen. Es existieren noch einige andere Kommandos, die für das Toprope-Klettern jedoch nicht von Bedeutung sind, weshalb an dieser Stelle nicht weiter auf sie eingegangen wird.

Das Toprope-Klettern ist besonders für Anfänger geeignet, da hier das Seil immer am höchsten Punkt der Route eingehängt ist und es deswegen zu keinen großen Stürzen ins Seil kommen kann. Durch diesen Vorteil kann ein Höchstmaß an Sicherheit beim Kletterer erzeugt werden, weshalb Toprope-Klettern nicht nur für Anfänger, sondern auch für fortgeschrittenes Klettern an der Leistungsgrenze oder zum stressfreien Routentraining genutzt werden kann (vgl. Winter, 2004, 76).

- Vorstiegs-Klettern

Nach den ersten Klettererfahrungen, die im Toprope gemacht wurden und bei denen grundlegende Kletter- und Sicherungstechniken erworben wurden, rückt bei den meisten Kletterern das Vorsteigen in das Zentrum des Interesses. Dabei startet der Kletterer vom Boden aus, ohne dass das Seil vorher in eine über ihm befindliche Umlenkung gehängt worden ist. Er muss das Seil also in sämtliche Zwischensicherungen (Expressschlingen) einhängen und das Seil beim Klettern mit hoch nehmen. Stürzt der Kletterer zwischen zwei Sicherungspunkten, dann fällt er so lange, bis das Sicherungsseil sich spannt und ihn wieder auffängt. Dadurch ist das Vorsteigen grundsätzlich gefährlicher als das Klettern im Toprope. Außerdem stellt Vorsteigen auch im Bereich der Sicherungstechnik erhöhte An-forderungen an Kletterer und Sicherer. Es kann sich nicht mehr ausschließlich auf das Greifen und Halten konzentriert werden, sondern es sind auch andere Aspekte wichtig, wie beispielsweise das richtige Einhängen des Seils in die Zwischensicherung oder die Seilführung vor dem Körper (vgl. Winter, 2004, 84).

Für Kinder und im Anfängerbereich eignet sich vor allem das Toprope-Klettern, da es die sicherere Art der Routenbegehung darstellt. Da das Seil dabei immer von oben kommt,

32

werden weite Stürze vermieden und es erfolgt lediglich ein Ins-Seil-Setzen (vgl. Winter, 2004, 76).

4.4.3 Alpines Sportklettern

Diese Disziplin gewann in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung. Hierbei geht es um das Durchsteigen schwieriger Routen im Gebirge mit mehreren Seillängen in der Art und Weise des Sportkletterns. Neben den psychischen Faktoren, die in solchen Höhen von Bedeutung sind, werden ein hohes Maß an Regenerationsvermögen und eine extreme Belastbarkeit und Ausdauer benötigt (vgl. Scholz, 1999, 96).

4.4.4 Free-Solo-Klettern

Das Free-Solo-Klettern ist die gefährlichste Form des Kletterns, denn hier wird ohne Gurt und Absicherung in sehr großen Höhen geklettert. Diese Art des Kletterns ist durch die ¹² und erregt immer wieder großes Aufsehen. Dennoch Medien sehr bekannt geworden

stellt sie nur eine Randerscheinung dar und wird lediglich von wenigen Extremkletterern betrieben (vgl. Hoffmann, 2007, 9). Beim Klettern ohne Sicherung können schon kleinste Fehler schwerwiegende Folgen auslösen. Gleichzeitig scheint das Bewältigen solcher Situationen aber auch einzigartige Emotionen auszulösen:

„Dieses Gefühl ist wahrlich einzigartig und lässt sich in seiner Intensität auch gar nicht beschreiben. Es einmal gehabt zu haben bedeutet, es immer wieder zu suchen. Man ist unmittelbar danach selig und leer. Es gibt nichts, kein Problem, keine Sorge, keine Einschränkung, kei-

¹³ )“

nen Zwang. […] Deshalb suche ich dieses Glück auch immer wieder“ (Huber, 2007,23

Extremklettern scheint eine sehr beeindruckende Wirkung auf den menschlichen Organismus zu haben. Allerdings ist es nicht nur das Klettern an der absoluten Leistungsgrenze, das für die Entwicklung der Persönlichkeit von Bedeutung ist. Auch das Toprope-Klettern oder Bouldern bietet eine große Vielzahl von Erfahrungsmöglichkeiten, die gerade

33

bei der Arbeit mit Kindern sehr bedeutsam sein können und auf die im folgenden Kapitel näher eingegangen werden soll.

4.5 Klettern mit Kindern

Klettern erfreut sich bei Kindern, gleichermaßen wie bei Pädagogen, zunehmender Beliebtheit und liegt im Trend. Der Begriff Trendsport soll hier nach Schwier verwendet werden, der ihn benutzt

„zur Kennzeichnung jener Veränderungstendenzen des Sports, die (explizit oder implizit) mit bewegungskultureller Erneuerung und Innovation einhergehen. [...] Trends im Feld des Sports sind ferner dadurch gekennzeichnet, dass sie unsere eingewöhnten Sportvorstellungen überschreiten und zuvor unbekannte oder vernachlässigte Auslegungen des menschlichen Sich-Bewegens in unseren Horizont rücken“ (Schwier, 2002, 19).

Zu den heutigen, sportlichen Trends gehören Tendenzen wie „vom normierten Sport zum unnormierten Sport“, „vom geschützten zum risikoreichen Sport“, „vom verbindlichen zum unverbindlichen Sport“, „vom großen Mannschafts- zum kleinen Gruppensport“ sowie „von der Indoor-Sportart zur Outdoor-Variante“ (Schildmacher, 1998, 71f), die sich allesamt in der Sportart Klettern wieder finden lassen. Die steigende Beliebtheit der Sportart bezeugen einerseits die vielfältigen Kletterangebote, mit denen Vereine und private Anbieter um potentielle Kunden werben, andererseits wird dies aber auch an der zunehmenden Zahl von Sportlehrern deutlich, die Klettern im Rahmen des Schulsportes anbieten. In den folgenden Abschnitten soll es darum gehen, das allgemeine erzieherische Potenzial der Sportart Klettern herauszustellen und mit den aktuellen Veränderungen der Lebenswelt von Kindern in Verbindung zu bringen.

12 Beispielsweise durch Filme wie Cliffhanger (1993) oder Vertical Limit (2000), die zwar ein großer Kinoerfolg waren, die Sportart aber nicht in ihrer eigentlichen Erscheinung abbilden.

13 Alexander Huber (geb. 1968) ist Profi-Bergsteiger und Extremkletterer. Er und sein Bruder Thomas (geb. 1966) machten sich unter dem Namen Huber Buam einen Namen in der Kletterszene, indem sie immer wieder mit spektakulären Projekten, wie dem Speed-Rekord an der berühmtesten Kletterroute der Welt, der Nose im Yosemite-Valley, oder anderen Free-Solo-Begehungen in sehr schwierigen Routen Aufsehen erregten (vgl. huberbuam.de).

34

4.5.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

In den letzten fünfzig Jahren haben sich die Lebensverhältnisse von Kindern und Jugendlichen erheblich verändert. Gesellschaftliche Tendenzen wie fortschreitende Technisierung, Bewegungseinschränkung und Erlebnisreduzierung erzeugen bei vielen Kindern den Wunsch nach Handlungsmöglichkeiten, die den gesellschaftlichen Tendenzen entgegengerichtet sind (vgl. Witzel, 1998, 132). Die Veränderung der Familienstruktur und des Freizeitverhaltens, sowie die neuen Medien haben einen gravierenden Einfluss auf die heutige Entwicklung von Kindern. Mediziner kritisieren häufig den Mangel an Bewegung und ge-sunder Ernährung, sowie den allgemein verschlechterten Gesundheitszustand von Kindern, der unmittelbar mit all diesen Faktoren zusammenhängt. Außerdem wird in den Medien immer wieder die Zukunftslosigkeit vieler Kinder und Jugendlichen thematisiert, die mit hoher Arbeitslosigkeit und steigender Kriminalität zusammenhängt (vgl. Jugendwerk der deutschen Shell, 2006,31ff).

Sport- und Bewegungskulturen sind immer in die strukturellen Wandlungen und Veränderungen der Gesellschaft eingebettet (vgl. Brettschneider & Bräutigam, 1990, 29). Ein neues Phänomen der Bewegungslandschaft ist dabei die „zunehmende Individualisierung“ (Brinkhoff, 1993, 102) und Suche nach neuen Reizen und Herausforderungen, wodurch Sportarten, die mit Nervenkitzel und Risiko verbunden sind, eine besondere Entwicklung erleben. In einer Gesellschaft, in der Kultur und Tradition ihre bindende Kraft verloren haben und die Eltern als Vorbilder an die Seite gedrängt wurden, ist jeder Mensch zunehmend auf sich allein gestellt, wenn es darum geht, seinen individuellen Lebensentwurf zu schaffen (vgl. Würtl, 2001, 14). Die Lücke, die Tradition und Kultur hinterlassen haben, füllen Risiko und Abenteuer, welche heute einen festen Platz im alltäglichen Leben von Kindern und Jugendlichen erhalten (vgl. Göring, 2006, 2). Würtl (2001) stellt fest, dass eine Mehrheit von Jugendlichen eine Lust nach Risiko verspürt, die im normalen Sportunterricht mit seiner „Sicherheit geht über alles-Haltung“ (Würtl, 2001,13) kaum befriedigt werden kann.

Ganz im Sinne von No risk-no fun erscheint daher der Klettersport als eine Möglichkeit des Ausbrechens aus dem erlebnisarmen Alltag der heutigen „Versicherungsgesellschaft“ (Neumann, 1998,5). Klettern, als eine Bewegungsform, bei der Spannung und Erlebnis vermittelt werden, bei der individuelle Grenzen erreicht und überwunden und bei der Verlässlichkeit und Vertrauen als oberste Prinzipien vermittelt werden, entspricht scheinbar den Vorstellungen der Kinder und Jugendlichen nach einer veränderten Bewegungswelt

35

und bietet darüber hinaus eine Vielzahl von pädagogischen Möglichkeiten für Kinder jeglicher Herkunft (vgl. Witzel, 1998, 132).

4.5.2 Bedeutung des Kletterns für die kindliche Entwicklung

Sportklettern kann als eine der geeignetsten Sportarten für Kinder und Jugendliche gesehen werden. Laut Winter (2004) liegt dies vor allem daran, dass der Klettersport eine große Anzahl unterschiedlicher Facetten und Sinnrichtungen bietet, die für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern von besonderer Bedeutung sind. Unmittelbar können Jungen und Mädchen beim Klettern nachhaltige Eindrücke gewinnen und natürliche Bedürfnisse wie Entdeckerfreude, Spieltrieb und Neugierde befriedigen. Die wenig normierten Bewegungsabläufe des Kletterns an niemals doppelt existierenden Kletterstellen ermöglichen eine Auseinandersetzung mit den Bewegungsproblemen und entsprechen dem Drang junger Menschen nach selbstbestimmtem Tun (vgl. Winter, 2004, 9). Auch Kurz (2000, 73) merkt an, dass das Klettern anscheinend das „Lebensgefühl vor allem junger Menschen“ anspricht und „deren Suche nach Abenteuer, Risiko und selbstbestimmtem Handeln“ entgegenkommt.

Klettern mit seinen Bewegungen gehört wie Laufen, Springen oder Balancieren zu den Grundbewegungen eines jeden Kindes. Daher stellt es „ein kreatives Element in der natürlichen Entwicklung eines Kindes dar“ (Klein, 1999, 48). Darüber hinaus hat Klettern in einer immer bewegungsärmeren, technisierten, funktionalisierten und zunehmend auch erlebnisarmen Welt einen hohen Aufforderungs- und Erlebniswert für Kinder, der dieser Sportart einen besonderen Reiz gibt.

Im Sinne einer ganzheitlichen Bewegungserfahrung stehen beim Klettern nicht vorgegebene Bewegungsmuster im Vordergrund, sondern das Finden und Lösen von Bewegungsaufgaben unter Berücksichtigung der koordinativen und konditionellen Möglichkeiten rückt in den Mittelpunkt. Klein & Schunk (2005) sind der Meinung, dass kognitive, emotionale und soziale Aspekte dabei einen Stellenwert erhalten, wie er sonst nur selten erreicht werden kann. Hervorzuheben, im Vergleich zu anderen Sportarten, ist hierbei vor allem die einzigartige Verantwortung, die bei der Sicherung des Kletterpartners getragen werden muss und die damit verbundene Notwendigkeit des Kletterers, Vertrauen zum sichernden Partner zu entwickeln (vgl. Klein, 1999, 48).

36

Der Klettersport bietet insgesamt eine Vielzahl von persönlichkeitsbildenden Erziehungselementen. Diesen charakterbildenden Wert des Kletterns beschreibt Mailänder (1995, 261), indem er das Klettern als „so etwas Ähnliches wie ein Lebenslabor“ bezeichnet: „Alle Erfahrungen, an denen der Mensch im Alltagsleben wachsen kann, werden hier in konzentrierter Form geboten. Die auffälligsten Eigenschaften von Leuten, die durch die Schule von Fels und Eis gegangen sind, dürfte aber ihre Freude an der Herausforderung und ihre Sturheit sein, wenn es darum geht, ein gestecktes Ziel zu erreichen…“(Mailänder, 1995, 265). Klein (1999) bemerkt außerdem, dass wesentliche Elemente der persönlichkeitsbildenden Wirkung des Kletterns die vielfältigen Begegnungen und Gegensätze sind, mit denen der Mensch bei seinem Tun konfrontiert wird. „Als prägende Begegnung erscheinen dabei die Auseinandersetzungen mit schwierigen Situationen, mit anderen Menschen und - vielleicht am wichtigsten -mit sich selbst“ (Klein, 1999, 51). Klettern wird damit zum Spiegel des eigenen Ichs mit all seinen Stärken und Schwächen.

Eine weitere Besonderheit gegenüber vielen anderen Sportarten ist das „Fehlen eines echten Anfängerstadiums“ (Klein & Schunk, 2005, 12), denn schon der erste Versuch in einer entsprechend leichten Route kann zum Erfolg führen. Diese Abwesenheit von Misserfolgen ist besonders für Kinder sehr motivierend und begünstigt den Wunsch, die Sportart erneut auszuführen.

Aufgrund der hier skizzierten, pädagogischen Möglichkeiten der Sportart, sollte Klettern als Element der Sporterziehung nicht länger die Rolle einer Exotensportart einnehmen (vgl. Klein & Schunk, 2005, 12). Vielmehr bietet es die Chance, bestehende Schwerpunkte und Ziele der Sporterziehung im Kinder- und Jugendbereich intensiver und effektiver umzusetzen.

37

5 Angst beim Klettern

Wie bereits kurz in Kapitel 4 angesprochen wurde, bietet die Sportart Klettern besonders viele Möglichkeiten, sich mit Ängsten und Grenzerfahrungen auseinanderzusetzen. Im Rahmen des folgenden Kapitels soll nun das Phänomen Angst im Zusammenhang mit der Sportart Klettern genauer betrachtet werden. Zunächst sollen Bedeutung und Funktion der Emotion Angst für die Sportart Klettern untersucht werden, um daraus dann erste Konsequenzen für einen angstfreieren Kletterunterricht abzuleiten.

5.1 Bedeutung der Angst beim Klettern

Viele Heranwachsende sind ständig auf der Suche nach abenteuerlichen Erlebnissen. Sie wollen sich in risikoreichen Situationen selbst erfahren und in besonderer Weise aktiv bewähren. Klettern bietet hierfür viele Gelegenheiten, denn es beinhaltet eine Fülle von Aufgabenstellungen und Erprobungssituationen, die durch Unbekanntes und Ungewisses gekennzeichnet sind. Diese Unsicherheit versucht der Kletternde mit eigenen körperlichen und psychischen Mitteln zu bewältigen. Das Vertrauen in die Kompetenz des Sicherungspartners kann ihn dabei unterstützen, ihm die Aufgabe aber nicht abnehmen (vgl. Neumann, 1998, 8). Beispiele für solche Wagnis- und Grenzsituationen, die „üblicherweise im Sportunterricht nicht oft aufgegriffen“ werden (Neumann & Rolke, 2000, 2), stellen beispielsweise das Erlernen neuer Klettertechniken, deren experimentierende Anwendung an schwierigen und unbekannten Stellen, Stürze ins Seil, die Steigerung des Schwierigkeitsgrades oder das Abseilen über einen Felsvorsprung dar. Aus pädagogischer Sicht geht es dabei nicht um Risikobereitschaft um jeden Preis, sondern die Heranwachsenden sollen vielmehr für die Fähigkeit, beim Klettern nur ein kalkulierbares Risiko aufzusuchen, sensibilisiert werden (vgl. Ullmann & Winter, 2002, 22). Schädle-Schardt (2002a, 43) spricht in diesem Zusammenhang von „Angstkompetenz“, die es bewusst durch angstreduzierende Methoden zu erarbeiten gilt. Dazu mag es auch erforderlich sein, übertriebenen Wagemut zu bremsen und Selbstüberschätzung abzubauen. Pädagogisch bedeutsam sind erlebniszentrierte Situationen mit Wagnischarakter insofern, als dass sie wichtige Selbststärkungseffekte erzeugen, emotionale Befriedigung ermöglichen und identitätsstiftende

38

Merkmale fördern können (vgl. Neumann, 1998, 9). Kinder können so lernen, dass Leichtsinn, Übermut und Übereifer in der „Ernstfallsituation Klettern“ (Kronbichler & Funke-Wieneke, 1993, 16) nicht angemessen sind und nicht zum Ziel führen. Für jeden Kletterer ist es daher wichtig zu lernen, mit beängstigenden Situationen umzugehen (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 43). Pankotsch (1990) erkennt neben den Leistungs-faktoren Kondition und Technik auch die psychischen Eigenschaften als eine wichtige Erfolgskomponente beim Klettern an und macht damit deutlich, dass Angst von zentraler ¹⁴ geht noch einen Schritt weiter und Bedeutung für den Klettersport ist. Wolfgang Güllich

bezeichnet das Gehirn als den wichtigsten Muskel beim Klettern (vgl. Hepp, 1994, 65). Nur wer es also schafft, seine eigene Angst erfolgreich zu kontrollieren, kann auch mit Erfolg klettern.

An erster Stelle ist sicherlich bei den meisten Kletterern die Angst vor dem Abstürzen mit entsprechenden Folgen zu sehen, d.h. die Angst vor körperlicher Verletzung steht häufig im Vordergrund. Diese Gefahr führt bei vielen Kletterern zu innerer Unruhe und teilweise zu massiven Angstzuständen. Allerdings können angstbesetzte Situationen ganz unterschiedliche Formen annehmen. Was für einen Kletteranfänger als ein aufregendes Wagnis empfunden wird, kann für den Fortgeschrittenen bereits langweilige Routine sein. Während beispielsweise bei dem einen Kletterer die weiten Hakenabstände zwischen den einzelnen Sicherungen Angst auslösen, kann für einen anderen der ungenügende Trainings-zustand zu einem Empfinden der Angst führen. Für wieder einen anderen Kletterer macht sich die Angst erst bemerkbar, wenn er am oberen Limit seiner Leistungsgrenze klettert und nicht sicher ist, ob er es schaffen wird, sich in die nächste Sicherung einzuhängen (vgl. Schädle-Schardt, 2002b, 119).

Fest steht, dass auch beim Klettern Angst nicht verallgemeinert werden kann, sondern bei jedem Kletterer, je nach Niveau und Erfahrungen unterschiedlich auftreten kann. Auf den Kletterunterricht bezogen ist es folglich wichtig, die Kinder nicht mit ihren Angstgefühlen alleine zu lassen, so dass sie sie unterdrücken müssen. Denn „gewissermaßen unter der Oberfläche kann die Angst so stark werden, dass der Schüler nur noch mit Abwehr und Flucht reagieren kann“ (Vormbrock, 1982, 383), um sich von den quälenden Angstgefühlen befreien zu können. Wenn anstatt dessen Angstempfindungen von dem gesamten

14 Der Sportkletterer Wolfgang Güllich (1960-1992) gilt als Ausnahmeerscheinung und Pionier der deutschen Kletterszene. Er wurde durch zahlreiche Free-Solo-Begehungen berühmt und setzte in den 80er Jahren neue Maßstäbe, indem er das internationale Kletterniveau bis auf den extremen Schwierigkeitsgrad XI anhob (vgl. Grünberger, 1987, 106f).

39

Umfeld des Kindes akzeptiert werden, kann das einzelne Kind sie gefahrlos auf niedriger Ebene wahrnehmen und es können sofort Maßnahmen zur Angstkontrolle ergriffen werden. Zur langfristigen Beherrschung der Angst ist es wichtig, dass man sich mit ihr ausei-nandersetzt, anstatt die angstauslösende Situation durch Fluchtverhalten zu vermeiden. Vielmehr sollte sich schon viel früher mit entstehender Angst auf niedrigerer Ebene ausei-nandergesetzt werden, um sie tatsächlich überwinden zu können (vgl. Vormbrock, 1982, 383).

5.2 Ausdrücke der Angst beim Klettern

Beim Klettern stellt Angst einen emotionalen Zustand dar, der durch Anspannung, Be-sorgtheit, Nervosität, innere Unruhe und Furcht vor zukünftigen Ereignissen gekennzeichnet ist. Wie schon angedeutet, treten Gefühle der Angst jedoch individuell sehr unterschiedlich auf. Sie können sich im Verhalten des Kletterers zeigen, wie z.B. bei der Vermeidung einer schwierigen Route, einem bleichen Gesicht, zaghaften Bewegungen, steifen Armen, Zögern, Zittern der Hände, weichen Knien oder Störungen der Koordination (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 43). Außerdem kann sich die Angst auch über die Sprache äußern, wie z.B. durch häufige Versprecher, eine zittrige Stimme oder über entschuldigende Eigenurteile wie z.B. „Ich bin heute nicht fit“ (Schädle-Schardt, 2002a, 43). Auch die physiologischen Prozesse, die durch das Angstempfinden ausgelöst werden, sind beim Klettern von Bedeutung. Es kann starkes und als unangenehm empfundenes Herzklopfen auftreten, feuchte Hände oder vermehrtes, stressbedingtes Schwitzen. Darüber hinaus ist die Stoßatmung ein sicheres Anzeichen für das Vorhandensein von Angstemotionen (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 19).

5.3 Angst als leistungslimitierender Faktor beim Klettern

Angst gilt als der größte leistungslimitierende Faktor bei der Ausübung der Sportart. Bezeichnend für die Angst ist eine erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems. Der Kletterer befindet sich subjektiv in einer für ihn gefährlichen Situation, auf die er mit Angst

40

reagiert. Vor allem der Anfänger neigt, bedingt durch das geringe Vertrauen in das Material oder die ständige Befürchtung eines möglichen Sturzes, zu diesem Phänomen. Dieses Denken engt die Leistungsfähigkeit beim Klettern allerdings enorm ein, denn das Ausüben und Einstudieren einer Kletterbewegung erfordert die volle Konzentration des Kletterers und lässt „keine Kompromisse in der Aufmerksamkeitserhaltung zu“ (Schädle-Schardt, 2002b, 122). Ablenkende Gedanken, so wie z.B. die Angst vor den möglichen Folgen des nächsten Trittes, verhindern oftmals das Finden einer einfachen Lösung, denn das Denken konzentriert sich auf das Durchspielen der möglichen Folgen anstatt auf die effektive Durchführung und Lösung der Handlung (vgl. Schädle-Schardt, 2002b, 124). Daher ist es gerade für einen Anfänger von besonderer Bedeutung, in einer angstfreien Atmosphäre zu üben, um die Konzentration möglichst optimal auf die Bewegungsausführung richten zu können (vgl. Kap. 2.4.4). Panktosch (1990) geht davon aus, dass beim extremen Klettern, dem Klettern an der oberen, maximal möglichen Leistungsgrenze, die psychische Leistungsfähigkeit mehr als die Hälfte der Gesamtleistung ausmacht, was den besonderen Stellenwert der psychischen Komponente für diese Sportart erneut unterstreicht. Neumann (2007) betont ebenfalls, dass mit gutem Willen und Durchhaltevermögen ein psychologisches Training zur Angstkontrolle die gleichen Effekte bringen kann, wie ein körperliches Training.

5.4 Angst als Schutz beim Klettern

Angst sollte jedoch auf keinen Fall als ausschließlich negativ begriffen werden. Gerade beim Klettern ist die Angst ein „nötiges Regulativ, dass das Erkennen und Beurteilen lebensbedrohender Gefahren ermöglicht“ (Schädle-Schardt, 2002b, 121). Die Angstemotion erfüllt eine schützende Funktion, die uns daran hindert, blindlings und ohne angemessene Vorbereitung in gefährliche und nicht beurteilbare Situationen hineinzugeraten (vgl. Vormbrock, 1982, 382). Die Angst ermöglicht einen schnellen Abgleich zwischen situativen Anforderungen und Bewältigungsmöglichkeiten des Individuums. Der Organismus verschafft sich damit Zeit, um festzustellen, ob die vorliegenden Umgebungsbedingungen eine Veränderung des Verhaltens erforderlich machen. So löst beispielsweise ein rostiger Haken an sich noch keine Angst aus. Befindet man sich aber an der Leistungsgrenze in luftiger Höhe, so kann dieser Haken schon ganz anders bewertet werden und ein mulmi-

41

ges Gefühl auslösen, weshalb es angebracht erscheinen kann, einen weiteren Sicherungshaken zur zusätzlichen Sicherheit einzusetzen (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 45). Angst kann also auch eine wichtige Ratgeberfunktion erfüllen. In allen Lebenslagen wird ständig die Anforderung einer Situation mit den aktuell verfügbaren körperlichen und mentalen Fähigkeiten verglichen. Nach dem Homöostasemodell (vgl. Frester & Wörz, 1997, 26) wird dabei zwischen Problem und Lösung immer ein Gleichgewichtszustand angestrebt. Überschreiten die Anforderungen der Aufgabe die eigenen Kompetenzen, wird dies als Störung der Balance empfunden und Überforderung entsteht. Die denkbaren Konsequenzen, die aus der Situation entstehen könnten, wie beispielsweise körperliche Verletzung oder Verlust an Selbstachtung, werden als bedrohlich wahrgenommen, weshalb Schutzmaßnahmen eingeleitet werden, die dazu veranlassen, einen Ausweg zu suchen und in den gewohnten Gleichgewichtszustand zurückzukehren (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 45). Von besonderer Bedeutung ist hierbei die richtige und genaue Bewertung einer Situation (vgl. Kap. 3.3). Übersteigen die realen Anforderungen die eigenen Fähigkeiten, ist die Angst angebracht und wichtig. In objektiv ungefährlichen Situationen gilt es allerdings, den hemmenden Einfluss der Angst zu überwinden.

Jeder, der sich in risikoreichen Sportarten weiterentwickeln möchte, muss sich umsichtig mit Situationen auseinandersetzen, deren Lösung und Gelingen zunächst offen wirken. Angst und Angstkontrolle bekommen einen hohen Stellenwert, der so nicht in anderen, weniger riskanten Sportarten vorzufinden ist. Im nächsten Kapitel sollen daher mögliche Kontrollstrategien aufgezeigt werden, die helfen können, mit Ängsten umzugehen.

42

6 Methoden zur Angstkontrolle beim Klettern

Wie in jeder Sportart wird auch beim Klettern ein Konditions-, Technik- und Taktiktraining in jeglicher Form durchgeführt. Es ist allerdings sehr auffällig, dass hierbei die Psyche größtenteils vernachlässigt wird (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 28). Es existiert mittlerweile eine Vielzahl an Fachliteratur, die sich mit Trainingsmöglichkeiten und Übungen für das Klettern befasst. Man kann jedoch feststellen, dass sich die Literatur fast ausschließlich mit dem Training des Körpers im physischen Sinne beschäftigt und die Psyche sträflich vernachlässigt wird. Dieses Manko erscheint umso prekärer, wenn man sich erneut die Feststellung von Pankotsch (1990) in Erinnerung ruft, der davon ausgeht, dass bis zu 50 % der Kletterleistung von der mentalen Leistungsfähigkeit abhängen. Es liegt also nahe, die Psyche in Ergänzung zum konditionellen, technischen und taktischen Training zu trainieren.

Psychologisches Training oder so genanntes Psychoregulationstraining soll dem Sportler ermöglichen, unterschiedliche Probleme wie Angst, Konzentrationsschwierigkeiten, fehlenden Kampfgeist oder mangelndes Selbstvertrauen zu bewältigen. Eberspächer (1979, 265) versteht unter Psychoregulationstraining die „kontrollierte und systematische Verbesserung der Regelung und Steuerung psychologischer Prozesse“. Als wichtigste psychologische Prozesse nennt er Wahrnehmungs-, Vorstellungs-, Denk- und Handlungsregulationsprozesse (vgl. Eberspächer, 1979, 265).

Wie bereits dargestellt, kommt der Angst eine entscheidende Bedeutung beim Klettern zu, die über Erfolg oder Misserfolg beim Bewältigen einer Kletterroute entscheiden kann. Einerseits bewirkt sie eine Steigerung des Aktivierungsniveaus und kann dem Sportler zu erhöhter Aufmerksamkeit verhelfen, andererseits wird sie aber auch hinderlich, wenn sie aufgrund ihrer Intensität, den Bewegungsablauf und die Denkprozesse zu stören beginnt (vgl. Abb.1, Kap. 2.4.5). In der Verhaltenstherapie spricht man daher von angepassten und unangepassten Angstreaktionen (vgl. Baumann, 1998, 231). Angepasste Ängste sind auf wahrnehmbare Gefahrenobjekte ausgerichtet, wie beim Klettern z.B. gefährliche Wetterbedingungen oder schwierige Routen. Sie sind objektiv begründbar und lösen Schutz- und Fluchthandlungen aus. Unangepasste Angstreaktionen dagegen gelten als unbegründet, da keine objektive Bedrohung vorliegt. Beispiele dafür sind z.B. die Angst vor Versagen, Angst vor Blamage oder Angst aufgrund eines mangelnden Selbst-vertrauens. Die Kon-

43

trolle dieser unangepassten Verhaltensweisen ist das Ziel psycho-regulativer Techniken (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 30).

In den folgenden Abschnitten sollen nun solche psychoregulativen Methoden vorgestellt werden. Aus der großen Vielfalt von unterschiedlichen Techniken werden allerdings nur diejenigen ausgewählt, die eine Relevanz für die Angstkontrolle beim Klettern haben und auch von Kindern angewandt werden können. Dabei geht es nicht darum, Rezepte zu vermitteln, die Kinder von heute auf morgen besser klettern lassen, sondern sie sollen dazu verhelfen, übermäßige, unangepasste Ängste auf ein erträgliches Maß zu reduzieren. Eingehend muss allerdings festgestellt werden, dass es nicht Die eine Methode gibt, um auftretende Ängste zu bekämpfen, sondern dass die verschiedenen methodischen Hilfen einander ergänzen. Getreu dem Motto Gut ist, was hilft muss jeder Mensch für sich individuell seine passende Methode herausfinden. Allerdings gibt es einige Prinzipien, die als Hilfestellungen dienen können, deren Erfolg jedoch nur teilweise erwiesen ist. Das Alter der Kletterer spielt dabei eine wichtige Rolle. Kinder und Jugendliche bedürfen bei der Anwendung vieler Techniken der beratenden Unterstützung durch Lehrer, Übungsleiter oder Trainer. Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal der Methoden zum Angstabbau besteht folglich in der Selbst- oder Fremdregulation. Als Fremdregulation werden dabei diejenigen Maßnahmen bezeichnet, die mit Hilfe eines Betreuers oder Trainers durchgeführt werden. Als selbstregulierte Techniken werden dagegen diejenigen Methoden beschrieben, die, falls Anzeichen von Angst festgestellt werden, durch den Sportler selbst angewandt werden können (vgl. Baumann, 1998, 246).

In der Literatur werden Maßnahmen zur Angstbewältigung nach wissenschaftlichen Verfahren und naiven Selbst- und Fremdbeeinflussungstechniken unterschieden (vgl. Hack-fort & Schwenkmezger, 1985, 190). Die folgende Einteilung orientiert sich an diesem Schema, erhebt aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da eine detaillierte Darstellung der unterschiedlichen Techniken den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

6.1 Wissenschaftliche Verfahren

Die wissenschaftlichen Verfahren wurden speziell für den klinischen Bereich der Psychologie entwickelt. Hackfort und Schwenkmezger (1985) schlagen für den Schulsport geeignete Verfahren aus dem Kontext der klinischen Psychologie vor: Entspannungstechniken,

44

die Methodik der Systematischen Desensibilisierung und kognitive Techniken. Diese Methoden sollen nun kurz skizziert und ihre Nützlichkeit im Hinblick auf die Sportart Klettern überprüft werden.

6.1.1 Entspannungstechniken

Eine Methode zur Angstregulation ist die Nutzung von Entspannungstechniken. Entspannung ist ein Zustand körperlicher und geistiger Erholung, der mit Gefühlen der Angst oder Bedrohung unvereinbar ist. In einem Entspannungszustand können somit negative Gefühle sehr effektiv in positive Emotionen umgewandelt werden, um einen optimalen energetischen Bereitschaftszustand zu erreichen (vgl. Baumann, 1998, 254). Durch einen situationsangepassten Wechsel zwischen Spannung und Entspannung können Bewegungsabläufe ökonomisiert werden. Abgegebene Energie kann über den Entspannungszustand wieder aufgeladen werden, was einer schnellen Ermüdung, sowohl physisch als auch psychisch entgegenwirkt (vgl. Eberspächer, 2007, 60). Darüber hinaus macht Boisen (1975) darauf aufmerksam, dass Entspannungsübungen sogar dazu beitragen können, Muskelverspannungen zu lösen, die durch Angst entstanden sind. Dadurch wird ein besserer Gemütszustand erreicht und die Angst wirkt weniger bedrohlich. Die wichtigsten Entspannungstechniken sind das Autogene Training nach Schultz und die progressive Muskelrelaxation nach Jacobsen (vgl. Schultz, 1970; Jacobsen, 1996).

Das Autogene Training bildet die Grundlage der meisten sportspezifischen Relaxations-und Mobilisationsverfahren. Durch sechs autosuggestive Übungen wird versucht, die Umschaltung des Organismus in einen Entspannungszustand zu erreichen (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 37). Diese Entspannungstechniken, die hier nicht weiter erläutert werden sollen, wurden nicht speziell zur Angstkontrolle entwickelt, sondern dienen der Bewältigung von muskulären Verkrampfungen, Konzentrationsschwächen oder Nervosität (vgl. Hack-fort & Schwenkmezger, 1985, 217). Sie kommen allerdings im Sport immer wieder zum Einsatz, da sie helfen können, durch Angst bedingte muskuläre Verspannungen abzubauen und als positiven Nebeneffekt einen „positiven Gemütszustand“ (Boisen, 1975, 62) zu erlangen, der eine angstreduzierende Wirkung besitzt.

Bei der progressiven Muskelrelaxation handelt es sich um ein Entspannungsverfahren zum Abbau von Spannungen und Stress, das ebenfalls nicht direkt zur Angstreduzierung

45

entwickelt wurde. Jacobsen, der diese Methode 1934 entwickelte, stellte in seinen Untersuchungen fest, dass Angst immer von Spannungszuständen der Muskulatur begleitet wird und sich abbaut, wenn es gelingt, diese Spannungen zu lösen (vgl. Baumann, 1998, 101). Dieses Verfahren wird als progressiv bezeichnet, weil „die Hauptgruppen der Muskulatur nacheinander fortlaufend entspannt werden“ (Werle & Förster, 1996, 209) und durch kontinuierliches Üben die Fähigkeit sich zu entspannen immer stärker entwickelt wird. Die Kernidee besteht also darin, nacheinander einzelne Muskelpartien für einige Sekunden anzuspannen, um die anschließende Entspannung bewusst erfahren zu können.

Grundsätzlich gilt Entspannungstraining als ein günstiges Verfahren zur Angstbewältigung, da es ein erhöhtes Erregungsniveau zu regulieren verhilft und so zu einer Reduktion der Angst führt. Allerdings eignet es sich für Kletterer nur bedingt. Der Zeitaufwand zum Erlernen des Autogenen Trainings ist sehr groß, so dass gerade Kinder kaum das Durchhaltevermögen besitzen werden, die Übungen bis zum Schluss zu erlernen. Der gleiche Entspannungseffekt lässt sich daher besser mit anderen, weniger aufwendigen Techniken erzielen (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 37).

Die progressive Muskelrelaxation ist im Gegensatz zum Autogenen Training sehr viel schneller erlernbar. Die Instruktionen zur Entspannung der einzelnen Muskeln können auch von Laien einfach gegeben werden und sind auch für Kinder durchführbar. Allerdings reichen die Entspannungstechniken in den meisten Fällen kaum aus, um die Angstreaktionen zu vermindern. Neben einem Entspannungstraining sollte der Kletterer deshalb zusätzlich die Fertigkeit entwickeln, den Entspannungszustand aktiv herbeizuleiten, wofür weitere Techniken, wie z.B. die Systematische Desensibilisierung (siehe Kap. 6.1.3) von Bedeutung sein können (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 38). Strobl & Zeller (1995) stellen darüber hinaus noch andere Entspannungstechniken wie Yoga und Meditation vor, die ihrer Meinung nach zur mentalen Angstkontrolle beim Klettern geeignet sein können. Allen Formen ist vor allem eines gemeinsam: Sie lassen sich nicht von heute auf morgen anwenden und erfordern daher ein kontinuierliches und ausdauerndes Training.

6.1.2 Kognitive Techniken

Die kognitiven Techniken lassen sich unmittelbar aus den theoretischen Überlegungen zur Angstentstehung, wie sie in Kap. 3.3 vorgestellt wurden, ableiten. Geht man davon aus, dass Angst aufgrund von Wahrnehmungs-, Denk- und Vorstellungsprozessen entsteht,

46

kommt den Methoden zur Veränderung dieser Prozesse auch bei Angstabbauprozessen eine wichtige Rolle zu (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 222). Nach Lazarus (vgl. Kap. 3.3) wird das Angstniveau einer Person weitgehend von der Interpretation und Bewertung der Situation bestimmt. Im Sinne einer „Self-fullfilling-prophecy“ (Neumann, 2007, 117) wird Erfolg in einer Anforderungssituation umso schwieriger, wenn schon mit negativen Gedanken an die Aufgabe herangegangen wird. Kognitive Techniken setzen genau hier an und haben weniger eine Veränderung der objektiven Gegebenheiten, sondern vielmehr eine Veränderung der Perspektiven, unter denen eine Situation gesehen wird, zum Ziel (vgl. Lückert & Lückert, 1994, 168). Nicht selten können sich Lehrer, Übungsleiter oder Eltern kaum vorstellen, dass eine bestimmte Aufgabe bei einem Kind Angst auslöst, denn sie bewerten sie als leicht und die sportmotorischen Voraussetzungen des Kindes als ausreichend zu ihrer Erfüllung.

In Bezug auf die Sportart Klettern soll es bei der Anwendung dieser Techniken vor allem darum gehen, Situationen nicht von vornherein negativ zu bewerten, sondern auf Grund von einer positiven Einstellung gegenüber der Anforderung zu Erfolgserlebnissen und damit zu einer verminderten Angst zu kommen. Eine wichtige kognitive Technik ist die Selbstinstruktion, die als Form des inneren Sprechens verstanden werden kann. Bei dieser Methode liegt das Ziel in der sprachlichen Beeinflussung von Bewertungs- und Entscheidungsprozessen. Die Selbstgesprächsregulation beruht auf der Tatsache, dass die Sprache bei der Bewältigung der Aufgabe eine „nützliche, unterstützende und steuernde Funktion“ (Meichenbaum, 1979, 17) innehat. Für Meichenbaum (1979) stellt die Selbstinstruktion einen wichtigen Teil der Denkprozesse dar, welcher hilft, Probleme gedanklich zu lösen. In Selbstgesprächen formuliert man Pläne für sein Handeln, gibt sich selbst Anweisungen, ordnet seine Gedanken oder kommentiert das eigene Handeln. Meistens erfolgen diese Selbstgespräche automatisch und völlig unbewusst. Eberspächer (1990, 21) weist darauf hin, dass in Grenzsituationen zuerst das Selbstgespräch kippt zum „Ich kann nicht mehr“ und erst im Anschluss daran, gibt man nach und hört auf zu kämpfen. Der innere Dialog ist daher von grundlegender Bedeutung für die Steuerung des Verhaltens (vgl. Lückert & Lückert, 1994, 198).

Ziel der Selbstgesprächsregulierung ist es also, den Kletterer zu befähigen, seine Gedanken bewusst auf positive, aufgabenbezogene Inhalte zu lenken (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 35). Die Selbstinstruktion konzentriert sich auf formelhafte Vorsätze, die zur Bewältigung von Grenz- und Angstsituationen einen Beitrag leisten. Selbstaufforderungen hel-

47

fen, in Form eines inneren oder auch hörbaren Sprechens, das vor einem liegende Problem zu erfassen und dessen Lösung vorzubereiten. Der Geängstigte hält einen Vortrag vor sich selbst, um mit formelhaften Vorsätzen die Situation bewusst zu steuern. Dadurch wird die Selbstkontrolle aufrechterhalten und die Gefühle können beeinflusst werden. Dazu können Formulierungen wie „Entspanne Dich, Du stehst gut, hier kann nichts passieren“ oder „Nimm Dir Zeit, nur keine Hektik, sonst entstehen Fehler“ (Schädle-Schardt, 2002a, 47) sehr nützlich sein. Ebenso kann durch geeignete Selbstgespräche die Aufmerksamkeit auf lösungsrelevante Informationen fokussiert werden, wie beispielsweise mit Hilfe der Formulierung „Konzentriere Dich“ oder „Was habe ich zu beachten?“ (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 228). Insgesamt können Selbstgespräche in Selbstmotivierungstechniken, Rationalisierungstechniken und Problemlösestrategien unterteilt werden, die je nach Situation angewendet werden können, um mögliche Ängste zu bekämpfen (vgl. Eberspächer, 2007, 25).

Gelingt es dem Kletterer per Selbstgespräch in sich Erfolgszuversicht und Leistungsbereitschaft zu entwickeln, so verfügt er über eine wirksame Strategie im Kampf gegen die Angst. Allerdings muss er sich zunächst der Selbstgespräche bewusst werden und herausfinden, welche Formulierungen ihm helfen können. Der Einsatz solcher Selbstinstruktionen muss natürlich geübt und systematisch in den gesamten Lernprozess miteinbezogen werden (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 35). Gerade bei Kindern kann sich diese Methode als sehr sinnvoll erweisen, denn der Inhalt von Selbstgesprächen beeinflusst das Verhalten von Kindern unmittelbar (vgl. Meichenbaum, 1979, 19). Die formelhafte Sprache solcher Instruktionen ist sehr einfach zu erlernen und kann, richtig eingesetzt, gerade im Anfangsstadium zu einer Verbesserung des Selbstbewusstseins und einer damit verbundenen Angstreduzierung verhelfen. Mit der Entwicklung von Routine in der Bewältigung von Aufgaben verschwindet das Selbstgespräch meist automatisch aus dem Repertoire der Kinder und wird durch ein lautloses, inneres Sprechen ersetzt (vgl. Meichenbaum, 1979, 16).

6.1.3 Systematische Desensibilisierung

Die Systematische Desensibilisierung (SD) gilt als eines der bekanntesten Verfahren der Verhaltenstherapie und lässt sich sehr gut auf den Sportbereich übertragen (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 212). Man bezeichnet damit ein Verfahren, welches 1958 von

48

Joseph Wolpe zur Behandlung neurotischer Angstreaktionen entwickelt wurde. Es beruht auf dem Prinzip der Gegenkonditionierung und der Annahme, dass Angst und Entspannung sich gegenseitig ausschließen. Eine Möglichkeit, die Angstempfindung in bestimmten Situationen zu mindern, besteht folglich darin, sich der Anforderungssituation in einem entspannten Zustand zu nähern. Dabei werden Bewältigungsformen kennen gelernt, durch die es zugleich zu einer Um- und Neubewertung der ängstlichen Erregungen kommt (vgl. Lückert & Lückert, 1994, 204). Die klassische Form der SD sieht vor, dass der Patient sich die angstauslösende Situation vorstellt, aber nicht direkt mir ihr konfrontiert wird. Die Situationen sind in einer Reihenfolge geordnet, so dass der Patient mit der für ihn am wenigsten angstauslösendenden Situation beginnt und dann nach und nach zu stärker angstbesetzten Situationen übergeht. Dabei ist es wichtig, dass der Patient sich während dieser Vorstellungen in einem entspannten Zustand befindet. Daher gilt es zunächst einmal Entspannung herzustellen, was mit Hilfe von einfachen Techniken geschehen kann, wie z.B. tief durchatmen, langsam atmen, gut zureden, persönliche Zuwendung oder sonstige Rituale, die aus der Lebenserfahrung heraus Entspannung liefern. Diese Atmosphäre wird als angenehm empfunden und ist mit Angstzuständen unvereinbar (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 46).

Die SD lässt sich in drei Schritte unterteilen: Zuerst wird eine Liste der angstauslösenden Situationen aufgestellt, die so genannte Angsthierarchie. In einem zweiten Schritt erlernt die Person eine für sie individuell geeignete Entspannungstechnik, z.B. die progressive Muskelrelaxation (siehe Kap. 6.1). Anschließend wird die Person im Zustand der Entspannung den vorher festgelegten Angstsituationen ausgesetzt. Dies kann sowohl auf der Vorstellungsebene, als auch in der Realität erfolgen. Nun muss darauf geachtet werden, dass diese entspannte Atmosphäre auch bei der Ausübung der Tätigkeit beibehalten wird. Wird so entspannt weiter geübt, kann durch die Gewöhnung das Angsterleben in diesen Situationen erheblich reduziert werden (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 46).

Die SD gilt als eine sehr wirkungsvolle Technik, um Ängste zu reduzieren und ihnen ge- ¹⁵ genüber unempfindlicher zu werden. Sie kommt dem Prinzip der „methodischen Reihe“

15 Methodische Übungsreihen sind nach methodischen Grundsätzen erstellte Folgen von Übungen oder Tätigkeiten, die auf ein konkretes Unterrichtsziel hin ausgerichtet sind. Sie sollen das Lernen neuer Bewegungsmuster erleichtern und lassen sich grundsätzlich dadurch kennzeichnen, dass beim Erlernen der neuen Fertigkeiten vom Einfachen zum Komplexen bzw. vom Leichten zum Schweren vorgegangen wird. Strukturiert wird die methodische Reihe durch vorbereitende Übungen, Vorübungen und Zielübungen, die der gewünschten Zielform schrittweise immer stärker ähneln (vgl. Roth, 1998, 37).

49

(Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 213) sehr nahe, da hier Ängste stufenweise abgebaut werden können (vgl. Kap. 6.2.1). Damit diese positiven Effekte eintreten, wird aber vorausgesetzt, dass der Kletterer sich seiner Angst bewusst wird und nicht, wie es häufig der Fall ist, versucht wird, diese einfach zu verdrängen (vgl. Neumann, 2007, 126). Diese Bewusstmachung der Angst wird sicherlich bei Kindern an ihre Grenzen stoßen. Kinder verfügen noch nicht über das nötige Reflexionsvermögen, um sich ihrer Ängste bewusst zu werden und außerdem würde es ihnen sicherlich schwer fallen, sich diese Ängste einzugestehen.

Ein weiterer Nachteil dieser Methode ist der große Zeitaufwand, der damit verbunden ist. Da es nicht empfehlenswert ist, diese Methode autodidaktisch zu lernen, ist der Kletterer beim Erlernen dieser Technik immer auf eine fachkundige Betreuung angewiesen.

6.2 Naive Techniken

Neben den wissenschaftlichen Verfahren zur Angstkontrolle existieren auch nichtwissenschaftliche, so genannte naive Techniken, die von Lehrern und Übungsleitern, aber auch von den Sportlern selbst entwickelt wurden, die diese Techniken „in eigener Regie“ (Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 188) verwenden und bewerten, ohne dabei wissenschaftliche Maßstäbe zugrunde zu legen. Die naiven Techniken haben den Vorteil, sehr persönlich und individuell angepasst zu sein (vgl. Neumann, 2007, 109) und können sowohl selbst- als auch fremdeingeleitet sein, d.h. der Sportler kann sie selbstständig anwenden oder aber auf Rat eines Außenstehenden. Im Folgenden sollen nun solche Techniken vorgestellt werden.

6.2.1 Strategie der kleinen Schritte

Diese Technik macht sich das Phänomen zu Nutze, dass eine kleinschrittige Annäherung an eine komplexe Endaufgabe zu einer Reduktion des Angstzustandes führen kann. Dabei wird sich der angstauslösenden Situation über das Durchlaufen vieler, sich der Endsituation Stück für Stück immer ähnlicher werdenden Stationen angenähert (vgl. Roht, 1998, 37). Diese methodische Reihe ähnelt der Methode der Systematischen Desensibilisierung

50

(siehe Kap. 6.1.3) (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 209). Dabei sollen nach den didaktischen Prinzipien, wie „vom Leichten zum Schweren“ und „vom Bekannten zum Unbekannten“ (Vormbrock, 1982, 383) die einzelnen Lernschritte nacheinander durchlaufen werden. Im Zentrum dieser schrittweisen Gewöhnung steht der positiv und freudvoll erlebte Teilerfolg und die dadurch entstandene Erfolgsaussicht, künftig weniger emotional erregt und mit mehr Selbstvertrauen, die Aufgabe in Angriff zu nehmen.

Mit Hilfe dieser Methode lässt sich beispielsweise beim Klettern die Angst vor dem Abseilen mindern, indem zuerst das Abseilen auf flachem Boden geübt wird. Dabei wird sich mit Seil in einen Karabiner auf Schulterhöhe eingehängt, wobei der Fokus in diesem ersten Schritt ausschließlich auf dem Sicherungsgerät und der Seilführung in der Hand liegt. Daraufhin folgt dann in einem nächsten Schritt das Abseilen am schrägen Hang und danach an einem sehr steilen Hang. Zum Schluss folgt das Abseilen an der senkrechten Wand und wenn dies angstfrei bewältigt wurde, kann man dazu übergehen, aus dem Überhang abzuseilen. Zu dieser Strategie gibt es bereits empirische Befunde, die den Klettersport betreffen. So konnten die Befragungsergebnisse einer Untersuchung mit Kletteranfängern zum Angstzustand vor und nach dem Abseilen deutlich zeigen, dass die sanfte Heranführung in Teilschritten beim Abseilen der direkten Konfrontation ¹⁶ vorzuziehen ist (vgl. Schädle-Schardt, 2002b, 148). Bei einer schrittweisen Heranführung an das Problem, kann der Anfänger Stück für Stück den Umgang mit Material und Technik üben. Bei jedem Abseilvorgang, der der eigentlichen Problemlösung vorgeschaltet ist, wird mehr Klarheit geschaffen und das Vertrauen in das Material und die eigenen Fähigkeiten gestärkt. Dieser Informationsvorsprung gegenüber der Konfrontationsmethode führt bei der Einschätzung von Angst oder Nervosität schneller zu niedrigeren Angstwerten (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 46). Außerdem konnte in Tests festgestellt werden, dass das erste Mal der Bewegungsausführung die eigentliche emotionale Hürde darstellt. „Angst und Nervosität treten […] verstärkt beim Neulernen auf, um dann aber in den nächsten Wiederholungen rasch annähernd auf normale Werte abzufallen“ (Schädle-Schardt, 2002a, 44). Demzufolge sollte der erste Schritt in eine neue, beängstigende Situation methodisch bestens vorbereitet sein.

16 Bei der Konfrontationsmethode würde man das Abseilen ohne Vorübung durchführen (vgl. Kap. 6.2.2).

51

6.2.2 Konfrontationsmethode

Eine andere Methode zur Angstbewältigung ist die Konfrontationsmethode. Diese Technik wird oft mit dem Sprung ins kalte Wasser verglichen, was dem Hineinwerfen in die angstauslösende Situation, ohne Vorschalten vereinfachender Schritte, entspricht. Dieses Vorgehen kommt dann zum Einsatz, wenn eine Vereinfachung nicht nötig erscheint oder aus technischen, organisatorischen oder situativen Gründen unmöglich ist. Hierbei werden Angst, Nervosität und Aufregung bewusst zugelassen. Diese Technik zielt darauf ab, mit Angstreizen zu konfrontieren, damit über den anschließenden Vorgang der Gewöhnung die Spannungen reduziert werden können. Indem erkannt wird, dass die Situation doch nicht so schlimm war, wie gedacht, kommt es zu einer Art „Stressimpfung“ (Schädle-Schardt, 2002a, 47) , die dazu führt, dass man sich selbst gegen die Angst immunisiert und die Aufgabe ihren furchtauslösenden Charakter verliert (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 228).

Der Konfrontationsmethode kommt beim Klettern eine große Bedeutung zu. Gerade für ängstlichere Kinder gilt oftmals das Motto Einfach mal ausprobieren. Viele Elemente des Kletterns können gar nicht mit Hilfe von methodischen Reihen schrittweise eingeübt werden, da sie niemals gänzlich ihren furchteinflössenden Charakter verlieren. So kann sich einer Fallübung beim Sturztraining, bei der der Kletterer absichtlich zwei bis drei Meter ins Seil fällt, nur bedingt kleinschrittig angenähert werden. Sicherlich kann man das Fallen zunächst über kleinere Distanzen einüben, aber der letztliche, plötzliche Sturz, der die eigentliche Übung ausmacht, kann in keinster Weise weiter abgemildert werden, ohne dass die Aufgabe ihren eigentlichen Sinn verliert. Da diese Übungen sehr wichtig sind, um auf einen eventuellen realen Sturz beim Klettern besser vorbereitet zu sein, bleibt dem Übungsleiter gar nichts anderes übrig, als hier die Konfrontationsmethode anzuwenden. Im Anschluss verliert dann, durch den kontrollierten und bewusst herbeigeführten Sturz, dieser Bestandteil des Kletterns seinen angstauslösenden Charakter. Auch bei leichten Höhenängsten bietet es sich an, mit dieser Technik zu arbeiten. Indem die Kinder direkt mit der Höhe konfrontiert werden, stellen sie zumeist erstaunt fest, dass dieses Erlebnis doch nicht so angsteinflössend ist und so können sie ihre Angst oftmals mit dem Sprung ins kalte Wasser überwinden. Gerade bei Anfängern kann bei dieser Methode allerdings auch sehr schnell Überforderung entstehen, da bei Ihnen Angst gemeinsam mit Faktoren wie ungenügender Materialerfahrung und mangelnder Technik auftritt. Dadurch können

52

sehr schnell Fehler entstehen, die bei einer langsameren Herangehensweise an die Aufgabe vermieden werden können.

6.2.3 Beobachten einer Vorbildperson

Die Anwesenheit eines gelassen reagierenden Menschen strahlt eine beruhigende Wirkung aus. Dieses Phänomen wird durch das Prinzip vom Lernen am Modell von Bandura (1976) aufgegriffen, der bereits Anfang der 1960er-Jahre herausfand, dass ein Individuum als Folge von Beobachtungen des Verhaltens anderer Individuen sowie der darauf folgenden Konsequenzen, sich neue Verhaltensweisen aneignet oder schon bestehende Verhaltensmuster weitgehend verändert (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, 49). Vorbildhaftes Verhalten wird von der beobachtenden Person gespeichert und später selbst angewandt, wodurch Zuversicht und Orientierung vermittelt werden und Angst gelindert wird (vgl. Lückert & Lückert, 1994, 206). Dabei muss der Beobachter sein Modell als für ihn relevant anerkennen, um sich mit ihm identifizieren zu können.

Durch Beobachtung eines erfahrenen Kletterpartners, der sich souverän der Angstsituation nähert und diese bewältigt, lässt sich lernen, dass die gefürchtete Handlung durchaus auch mit weniger Nervosität durchlebt werden kann. Gerade für Kinder ist diese Technik zur Angstkontrolle von elementarer Bedeutung, denn sie versuchen von Natur aus das Verhalten von Bezugpersonen zu beobachten und nachzuahmen (vgl. Bodemann et al., 2004, 43). Besonders wichtig ist dieser Aspekt natürlich vor allem für den Alltag von Lehrpersonen. Jeder Handgriff und jede körperliche Reaktion wird genauestens beobachtet, weshalb dieser Personenkreis in jeder Situation als Vorbild fungieren sollte (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 48) und kein unerwünschtes Verhalten vormachen sollte. Da das Lernen am Modell, dass Verhaltensmuster jedes Kindes gespeichert ist, zum Großteil nur unbewusst genutzt wird, sollte gelernt werden, sich dieser Methode häufiger bewusst zu bedienen, um positives Verhalten, in diesem Fall dem geschickten Umgang mit Ängsten, aufzuzeigen (vgl. Nolting & Paulus, 2004, 51).

6.2.4 Aufmerksamkeitsregulation

Unter Aufmerksamkeit versteht man die gerichtete, bewusste und intensive Aufnahmebereitschaft, bei der das Bewusstsein auf bestimmte Objekte, Gedanken oder Vorgänge

53

ausgerichtet ist (vgl. Brockhaus Psychologie, 2001, 58). Ihre Bedeutung liegt darin, „dass sie die wichtigste Vorraussetzung für situationsangepasstes Handeln ist“ (Huggler & Zuber, 1995, 33). Hackfort & Nitsch (1979, 306) beschreiben die Methode der Aufmerksamkeitsregulation folgendermaßen:

„man wendet sich bestimmten Aspekten der Umwelt oder der eigenen Person betont zu, hebt sie besonders hervor, akzentuiert sie und/oder wendet sich von anderen ab, wie beispielsweise bei Vermeidung, Verdrängung, Leugnung oder Ablenkung deutlich wird.“ Schädle-Schardt (2002b) sieht in der Aufmerksamkeitsregulation vor allem eine Möglichkeit, die Aufmerksamkeit auf positiv beladene Dinge oder Empfindungen auszurichten. In einer Angstsituation kann beispielsweise bewusst dafür gesorgt werden, sich eine mit dieser Angst nicht zu vereinbarende Situation zu vergegenwärtigen, wie z.B. einen Sonnenuntergang am Meer, eine Wiese mit Schmetterlingen oder Ähnliches. „Angenehme Gefühle verfügen über eine angsteindämmende, angsthemmende und ablenkende Wirkung“ (Schädle-Schardt, 2002a, 48). Dieses Vorgehen verlangt die Ausrichtung unserer Aufmerksamkeit auf angenehme Dinge, was sowohl von der als bedrohlich empfundenen Situation ablenkt, als auch eine Form der Aufmerksamkeits-regulation darstellt.

Das Training der Aufmerksamkeitskontrolle soll den Kletterer befähigen, seine Aufmerksamkeit im entscheidenden Augenblick auf jene Gegebenheiten lenken zu können, die für die Lösung der aktuellen Aufgabe entscheidend sind. Die bewusste Lenkung kann mit Hilfe von verschiedenen Konzentrationsübungen verbessert werden (vgl. Baumann, 1998, 189). Regelmäßiges und intensives Training der Aufmerksamkeitslenkung kann den Kletterer dazu befähigen, seine Aufmerksamkeit trotz intensiver Angstsymptome bewusst auf die Aufgabe zu lenken.

6.2.5 Akzeptieren und Verbalisieren

Angstbewältigung kann nicht mit Ignorieren von Angstempfindungen, sondern nur mit Akzeptieren beginnen. Dies gilt sowohl für das betroffene Kind selbst, als auch für Eltern und Betreuer. Dem Akzeptieren muss ein Sprechen über die unangenehmen Gefühle, die Bedrohungssituation und Bewältigungsstrategien folgen. Diese Art der bewussten Auseinandersetzung führt zu einer Neubewertung der Aufgabe als nicht mehr so bedrohlich. Das Akzeptieren und Verbalisieren von Gefühlen sollte auch vom Übungsleiter beispielhaft demonstriert werden, indem er sich äußert, wenn er sich freut, ärgert oder auch ängstigt

54

(vgl. Vormbrock, 1982, 384). Dem Eingeständnis der Angst folgen zwei positive Konsequenzen: Das begriffliche Erfassen der Angst vermindert einerseits die Intensität des Gefühls und andererseits bietet es gleichzeitig Möglichkeiten, eine Änderung der angstauslösenden Faktoren vorzunehmen (vgl. Baumann, 1998, 250). Dies schafft eine Atmosphäre von gegenseitigem Vertrauen.

Eine solche Grundstimmung ist gerade beim Klettern von großer Bedeutung. Nicht zu Unrecht wird Klettern als Risikosportart bezeichnet, denn Risiko und Sicherheits-gefährdung sind unleugbare Bestandteile der Sportart, die mit den Kindern thematisiert werden sollten (vgl. Winter, 2004, 66). Indem der Übungsleiter, als Modellperson, Angst als etwas Normales akzeptiert und eigene Erfahrungen mit Ängsten eingesteht, ermöglicht er einen offenen Austausch über solche Empfindungen und vor allem auch über deren Bewältigungsmaßnahmen. Darüber hinaus motiviert er Kinder, die starke Ängste empfinden, diese nicht mehr zu verschweigen, sondern offen an und mit ihnen zu arbeiten, um die Aufgabe zu bewältigen.

6.2.6 Versagen erlauben

In unmittelbarem Zusammenhang mit einer Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und Respekts steht auch das Erlauben und Akzeptieren von Fehlschlägen. Es ist wichtig, dem Kletterer zu vermitteln, dass eine schlechte Leistung nicht die Ablehnung seiner Person zur Folge hat. Nur unter der Voraussetzung, dass Versagen eines Einzelnen erlaubt und toleriert wird, können vor allem labilere und ängstlichere Sportler ihre optimale Leistungsfähigkeit entwickeln, da sie weder Spott noch soziale Ablehnung fürchten müssen (vgl. Baumann, 1998, 249).

Gerade beim Klettern ist dieser Aspekt sehr wichtig, denn Erfolg wird umso schwieriger, wenn es nicht in Ordnung ist, zu versagen. Die individuellen Vorraussetzungen, mit denen Kinder zum Klettern kommen, sind sehr verschieden. Während die einen ohne Probleme immer wieder bis ganz oben klettern, kosten die anderen bereits die ersten Höhenmeter sehr große Überwindung. Daher ist es äußerst wichtig, die Kinder immer wieder darauf hinzuweisen, dass beim Klettern jeder ausschließlich gegen sich selber kämpft. In diesem Zusammenhang sollte die soziale Bezugsnorm, d. h. der Vergleich der individuellen Leistung mit der Leistung von anderen Kindern derselben Lerngruppe (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, 359) vernachlässigt werden und der Fokus dementsprechend immer wieder auf in-

55

dividuelle Fortschritte gerichtet werden. Vermeintliches Versagen sollte damit abgetan werden, dass man morgen ja schon wieder viel besser sein könne. Indem der Kletterer erfährt, dass eine bestimmte Leistung nicht so wichtig ist, kann er sich entspannen und die Situation wahrscheinlich viel besser bewältigen.

6.2.7 Positive Rückmeldung

Auch positive Rückmeldungen wie Lob und Anerkennung über das eigene Verhalten in angstbesetzten Situationen kann bei Kindern eine Neubewertung der als bedrohlich emp-fundenen Situation unterstützen. Sie werden so motiviert, die Übung erneut zu wiederholen und durch die zunehmende Gewöhnung erfolgt dann eine angstfreiere Einschätzung der Aufgabe. Die Rückmeldung muss nicht ausschließlich verbaler Art sein. Oftmals genügt schon ein einfaches Kopfnicken oder ein zustimmendes Lächeln als Verstärkung. So muss die Rückmeldung auch nicht die gesamte Aufgabe betreffen, sondern es reicht aus, nur Teilbewegungen, die gut gelungen sind, mit einem Lob zu versehen. Wichtig ist allerdings, dass die Rückmeldung jederzeit echt und ehrlich ist (vgl. Vormbrock, 1982, 384).

Daher ist es nicht sinnvoll, ein Kind, das nur zwei Meter an der Wand geklettert ist, übermäßig zu loben. Allerdings ist eine Verstärkung auch hier wichtig, die das Kind bestätigt und zu weiteren Versuchen motiviert. Um ehrlich zu loben, sollte man beispielsweise die individuelle Bezugsnorm anwenden. Darunter versteht man eine Leistungsbewertung, die nur auf bisher gezeigten Leistungen eines Individuums basiert, die das Kind also nur mit seinen eigenen, früher erbrachten Leistungen vergleicht (vgl. Rheinberg & Krug, 2005, 41). Somit könnte man das Kind dafür loben, dass es nun ja schon viel höher geklettert sei als beim letzten Versuch. Jedoch sollten, um einer unfairen und ungleichen Behandlung vorzubeugen, auch die weniger ängstlichen und nach der sozialen Bezugsnorm erfolgreicheren Kletterer gelobt werden, beispielsweise für eine besonders gute Ausführung eines Teilstückes des Route oder besonders gute Klettertechnik.

6.2.8 Transparenz schaffen

Eine weitere Möglichkeit zur Angstbewältigung besteht in der Schaffung von mehr Transparenz bei der Durchführung einer Aufgabe. Die Aufgabenstellung sollte dabei stets in angemessener Beziehung zu den Fähigkeiten des Kindes stehen. Klare Formulierungen und

56

exakte Handlungsanweisungen verhindern Missverständnisse und zeigen dem Ängstlichen genau, was er zu tun hat. Besonders die Kinder mit hohem Angstniveau profitieren von strukturierten und transparenten Übungsaufgaben (vgl. Baumann, 1998, 249).

Beim Klettern treten Ängste verstärkt bei neuen Aufgabenstellungen auf. Während das Klettern an der kleinen Boulderwand zumeist noch keine Probleme bereitet, da es dem Klettern an einem Baum oder Klettergerüst sehr ähnlich ist, kommt es bei der ersten Erfahrung an der großen Wand zu vermehrten Auftreten von Angstempfindungen (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 44). Daher ist es wichtig, die Aufgabe in aller Ruhe zu erklären und auf mögliche Probleme hinzuweisen. So sollte beispielsweise vor dem Klettern schon genau gezeigt werden, wie man die Wand wieder runter kommt und wie der Bewegungsablauf beim Abseilen aussieht, da das Reinsetzen in den Gurt erfahrungsgemäß in der Höhe größere Schwierigkeiten macht. Ist dem Kletterer aber der Bewegungsablauf vertraut, kann dies dazu beitragen, dass Angstgefühle bei ihm nicht die Oberhand gewinnen, sondern er sich konzentriert der richtigen Aufgabenausführung zuwendet.

6.2.9 Fazit

Da den psychischen Prozessen beim Klettern eine wichtige Bedeutung zukommt, ist es sinnvoll, in Ergänzung zum physischen Training, ein psychisches Training durchzuführen. Unter den vielfältigen Emotionen, die beim Klettern auftreten, ist Angst eine der häufigsten. Sie hat sehr großen Einfluss auf die Kletterleistung und entscheidet oftmals darüber, ob eine Kletterroute gelingt oder nicht. Es sollten deshalb Wege aufgezeigt werden, die besonders jungen Kletterern helfen können, die Angst zu kontrollieren. Natürlich gibt es, neben den hier beschriebenen, noch zahlreiche weitere Verfahren zur Angstkontrolle. Es sollten jedoch nur diejenigen aufgezeigt werden, die sich in spezifischen Klettersituationen bewährt haben. Die Strategien können dabei helfen, die Anforderungen einer Aufgabe realistisch einzuschätzen und in heiklen Situationen einen kühlen Kopf zu bewahren. Darüber hinaus können sie ein Mittel sein, die individuelle Angstschwelle heraufzusetzen, um so das Können zu verbessern und im Endeffekt die Freude an dieser Sportart zu fördern. Erneut sei noch einmal darauf hingewiesen, dass es keine universell günstige Methode zur Erregungskontrolle gibt, denn jedes Kind reagiert unterschiedlich auf die einzelnen Maß-

57

nahmen.  Fest steht allerdings, dass das Erlernen der einzelnen Techniken viel Geduld und  

Zeit  benötigt, die im Trainings- und Lernprozess eingeplant werden sollte.  

58

7 Untersuchung zum Thema „Angst von Kindern beim Klettern“

Wie bereits ausgeführt wurde, kommt in einer Risikosportart wie dem Klettern der Psyche eine entscheidende Bedeutung zu. Obwohl sich die Sportpsychologie schon seit Jahren mit dem Einfluss und der Bewältigung von Angst während sportlicher Aktivitäten beschäftigt, wurde der Fokus dabei zumeist ausschließlich auf erwachsene Menschen gerichtet. Hier setzt diese Arbeit an, die damit als empirische Evaluation zu klassifizieren ist. Im Rahmen dieser Arbeit wurde eine Untersuchung konzipiert, um zu prüfen, welche Relevanz das Problem Angst von Kindern beim Klettern in der Praxis tatsächlich besitzt und welche Möglichkeiten von Kindern genutzt werden, um diesem Problem zu begegnen.

7.1 Untersuchungsmethode

Die Befragung ist die in den empirischen Sozialwissenschaften am häufigsten angewandte Methode zur Datenerhebung (vgl. Bortz & Döring, 2006, 236). Man unterscheidet zwischen schriftlichen Befragungen mit Hilfe von Fragebögen und mündlichen Befragungen in Form von Interviews. Der wichtigste Unterschied zwischen beiden Befragungsarten ist die Erhebungssituation. Schriftliche Befragungen werden von den Befragten als anonymer erlebt, während mündliche Interviews immer sehr stark von der Person des Interviewers abhängig sind (vgl. Flick, 2006, 87). Beide Methoden haben ihre Vor- und Nachteile, die im Rahmen dieser Arbeit genutzt werden sollen und im Folgenden noch weiter ausgeführt werden.

Die konzipierte Untersuchung unterteilt sich in zwei Abschnitte. Für eine erste Bestimmung der Ängstlichkeit sowie der Zustandsangst von Kindern, sowohl vor als auch nach dem Klettern, bieten sich Fragebögen aus der psychologischen Forschung an. Sie haben den Vorteil, normiert zu sein, was bedeutet, dass die neu erhobenen Daten nur mit den bereits untersuchten Normwerten abgeglichen werden müssen, um aussagekräftige Ergebnisse zu bekommen. Zu diesem Zweck wurde der Kinder-Angst-Test-II von Tewes & Thurner (2000) verwendet, der in Kap.7.2 näher vorgestellt werden wird. Anschließend wurden die Kinder beim Klettern beobachtet und ihr Verhalten wurde mit den Ergebnissen aus dem Fragebogen abgeglichen, bevor in einem zweiten Schritt auf die

59

mündliche Befragung zur weiteren Datenerhebung zurückgegriffen wurde, um signifikante Unterschiede zwischen Hoch- und Niedrigängstlichen beim Klettern herauszustellen (vgl. Kap 7.5).

7.2 Kinder-Angst-Test-II

Der Kinder-Angst-Test (KAT) wurde bereits 1969 zum ersten Mal publiziert, in der hier verwendeten, revidierten Form (KAT II) existiert er jedoch erst seit dem Jahr 2000. Er besteht aus drei Fragebögen (vgl. Anhang 3-8), die zwei unterschiedliche Aspekte der Angst erfassen. Ein Fragebogen befasst sich mit der Ängstlichkeit als Eigenschaft, die beiden anderen mit dem akuten, situativen Angstzustand (vgl. Kap. 3.4).

7.2.1 Testaufbau und allgemeine Merkmale der Tests

Bei allen drei Fragebögen handelt es sich um Selbstbeurteilungs- oder Selbstbeobachtungsfragebögen für deutschsprachige Schulkinder, die für die Altersstufen 9 bis 15 normiert sind. Ein hinreichendes Sprach- und Leseverständnis und der damit im Allgemeinen verbundene, kognitive Entwicklungsstand sind Voraussetzungen für die Testanwendung. Sämtliche Fragen sind als Aussagen formuliert, die jeweils durch Umkreisen der Antwortalternativen mit Ja oder Nein zu beantworten sind.

- Ängstlichkeitsskala Form A

Der Ängstlichkeitsfragebogen, der als Form A bezeichnet wird, besteht aus 20 Fragen, wovon die ersten beiden nur der Einstimmung dienen und bei der Auswertung nicht berücksichtigt werden. Die Funktion dieses Fragebogens besteht darin, den Ängstlichkeitsgrad eines Kindes einzuschätzen. Ängstlichkeit wird dabei als Persönlichkeitsdimension aufgefasst, die sich durch Besorgtheit, gepaart mit mangelndem Selbstvertrauen und hoher Stressanfälligkeit äußert (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 544) (vgl. Kap. 3.4).

- Angstzustandskalen Form P und Form R

Die beiden anderen Skalen haben die Funktion, den Ausprägungsgrad von konkreten Angstzuständen zu erfassen. Angstzustand wird hierbei verstanden als veränderlicher, emotionaler Zustand, der durch Bedrohungs- und Besorgnisgefühle beschrieben werden

60

kann (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 372) (vgl. Kap. 3.4). Die beiden Zustandsskalen bestehen aus je 12 Fragen, von denen die ersten beiden ebenfalls der Einstimmung dienen und nicht in die Auswertung eingehen. Der Inhalt der Form P (P für prospektiv) bezieht sich auf ein zu erwartendes Geschehen, es handelt sich hierbei also um die zu erwartende Angst. Die Form R (R für retrospektiv) hingegen bezieht sich auf ein bereits vergangenes Geschehen, denn hierbei soll, anschließend an die Handlung, das eigene Angstempfinden aus der frischen Erinnerung heraus reflektiert werden. Darüber hinaus können die Differenzen zwischen erhobenen P- und R-Werten aufschlussreich sein, wenn es darum geht, die reale Einschätzung einer Belastungssituation zu überprüfen und daraufhin solche Situationen zukünftig angstfreier gestalten zu können. Alle drei Skalen sind anhand einer Stichprobe von 2000 Schülern, im Zusammenhang mit belastenden Ereignissen wie schulischen Klassenarbeiten, sportlichen Wettkämpfen, Trennungssituationen oder medizinischen Maßnahmen entwickelt und standardisiert worden (vgl. Margraf & Hoyer, 2003, 545).

7.2.2 Auswertung der Tests

Die Testauswertung des Kinder-Angst-Tests ist sehr einfach durchzuführen. Form A besteht aus 20 Items, wobei die ersten beiden Fragen bei der Auswertung unberücksichtigt bleiben. Bei den restlichen 18 Items wird jeweils eine Ja-Antwort mit einem Punkt bewertet. Der Rohwert eines Kindes ergibt sich somit aus der Summe aller Ja-Antworten zu den Items 3 bis 20. Form P und Form R enthalten jeweils 12 Items. Auch hier bleiben die ersten beiden Formen bei der Auswertung unberücksichtigt. Beim jeweils letzten Item von Form P und Form R wird eine Nein-Antwort mit einem Punkt bewertet. Hinzuaddiert wird dann die Summe aller Ja-Antworten für die Items 3 bis 9. Die Ergebnisse der Test werden in einem Auswertungsbogen notiert (vgl. Anhang 9).

Für die Form A sollte anschließend eine geschlechtsspezifische Umrechnung des Rohwertes in einen so genannten Centilwert erfolgen, der eine bessere Vergleichbarkeit der Werte untereinander ermöglicht. Für diese Umrechnung bedient man sich der Tabellen 10 und 11, die dem Anhang beigefügt sind (vgl. Anhang 10 und 11). Die Centilwert-Skala hat einen Mittelwert von 5 Punkten und eine Standartabweichung von zwei Punkten. Ein Testergebnis von 5 Punkten entspricht somit einer mittleren Ängstlichkeit. Es hat sich eingebürgert, den Bereich von einer Standartabweichung unterhalb bis zu einer Standartabwei-

61

chung oberhalb des Mittelwertes als „Normalbereich“ (Tewes & Thurner, 2000, 42) zu bezeichnen. Innerhalb dieses Bereiches finden sich die Testwerte von etwa zwei Dritteln aller Kinder. Als überdurchschnittlich ängstlich bezeichnet man somit Kinder, die 8 und mehr Centilwert-Punkte aufweisen. Eine genauere Abstufung kann mit Hilfe der Prozentrangwerte vorgenommen werden, die ebenfalls den Tabellen 10 und 11 (vgl. Anhang 10 und 11) zu entnehmen sind. Der jedem Rohwert zugeordnete Prozentrang gibt an, wie viel Prozent der Kinder einen Wert erzielen, der genauso hoch, oder niedriger als der betreffende Rohwert ist, was im Rahmen dieser Arbeit aber zu vernachlässigen ist. Bei den Zustandsskalen wird auf eine Transformation verzichtet. Jeder Rohwert wird jedoch einem Quartil zugeordnet. Die vier Quartile decken jeweils 25 % der Stichprobe ab. Sie lassen sich inhaltlich etwa folgendermaßen erläutern (vgl. Tewes & Thurner, 2000, 42):

1. Quartil: nicht verängstigte Kinder 2. Quartil: wenig verängstigte Kinder 3. Quartil: leicht verängstigte Kinder 4. Quartil: stark verängstigte Kinder

Die entsprechenden Angaben sind den Tabellen 12 und 13 im Anhang (vgl. Anhang 12 und 13) zu entnehmen. Von besonderem Interesse sind außerdem die Differenzen zwischen Erwartungsangst (Form P) und erinnerter Angst (Form R). Sind die Differenzen gering, so deutet dies daraufhin, dass das betreffende Kind die Belastung realistisch eingeschätzt hat.

Natürlich treten bei der Erfassung der Ängstlichkeit durch Fragebögen Probleme auf. So ist zum Beispiel nicht eindeutig geklärt, inwieweit systematische Verfälschungstendenzen einfließen. Ein Beispiel dafür ist in den Geschlechtsunterschieden zu sehen. Mädchen erhalten grundsätzlich in fast allen Fragebögen durchschnittlich höhere Ängstlichkeits-werte als Jungen (vgl. Schwarzer, 1981, 83). Deswegen müssen sie in realen Situationen aber nicht unbedingt ängstlicher reagieren. Die Unterschiede lassen sich eventuell darauf zurückführen, dass Mädchen eher bereit sind, Angst einzugestehen, weil dies mit ihrer Geschlechtsrolle durchaus vereinbar ist. Dagegen würde das Eingeständnis von Angst bei den Jungen im Widerspruch zu dem von ihnen angestrebten Männlichkeitsideal stehen. Aus diesem Grund enthält der KAT-II zwei unterschiedliche Auswertungsskalen, die nach Geschlecht getrennt sind und diesen Effekt zu mildern versuchen. Weitere Verfälschun-

62

gen, die in der Person des Interviewers oder der Befragungssituation zu finden sind, können in der Auswertung allerdings nicht berücksichtigt werden.

7.3 Charakteristik der Interviews

Als weitere Befragungsform wurde das qualitative Interview gewählt, das als ein „Face-to- face-Interview“ (Bortz& Döring, 2006, 239) durchgeführt wurde und 5 unterschiedliche Themenblöcke anspricht. Bei der Befragung handelt es sich um ein teilstandardisiertes Interview, dem ein Leitfaden zugrunde lag. Der Leitfaden war nach thematischen Bereichen konstruiert, die jeweils mit einer offenen Frage eingeleitet wurden, wobei die Reihenfolge der einzelnen Fragen jedoch offen war (vgl. Flick, 2006, 28). Ziel solcher Leitfadengespräche ist es, Sinnzusammenhänge, also die Meinungsstruktur der Befragten zu erfassen (vgl. Atteslander, 2001, 147). Insgesamt hatten die Interviewten fünf offen gestellte Fragen zu beantworten, welche im Folgenden erläutert werden sollen. Offene Fragen haben den Vorteil, dass die Befragten sich frei äußern können, anstatt nur verschiedene vorgegebene Antwortalternativen zu bestätigen (vgl. Diekmann, 1995, 409). Dies erschwert zwar einerseits die Vergleichbarkeit der Antworten untereinander, andererseits können so aber die individuellen Antworten der Kinder viel genauer berücksichtigt werden. Dadurch kann sowohl versucht werden, bestehende Annahmen zu bestätigen, als auch interessante, neue Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. Flick, 2006, 84). Alle Äußerungen wurden, mit Einverständnis der Befragten, per Diktiergerät aufge-zeichnet. Zunächst sollten die befragten Kinder Angaben zu ihrem momentanen Befinden machen und andere Sportarten nennen, die sie gern mögen oder im Verein betreiben, bevor auf das eigentliche Thema des Interviews eingegangen wurde. Diese Eingangsfragen sind hier nicht weiter berücksichtigt, da sie ausschließlich die Funktion hatten, Vertrauen zu dem Kind aufzubauen und eine positive Gesprächssituation für das Interview zu schaffen. Die erste Frage des Leitfadens bezog sich auf die Erfahrungen, die die Kinder bisher mit der Sportart Klettern gemacht haben. Sie sollte dazu dienen, die Hypothese zu überprüfen, dass ein Zusammenhang zwischen Kletterleistung und Vorkenntnissen besteht und gerade Kinder, die schon öfter geklettert sind, weniger Angst zeigen. Daran anschließend wurden die Kinder nach Unterschieden zwischen der Sportart Klettern und anderen Sportarten gefragt. Damit sollte das in ihrem Köpfen vorherrschende Bild der Sportart überprüft werden und spezifische Merkmale und Anforderungen des Kletterns herausgefunden wer-

63

den. Die darauf folgenden drei Fragen beschäftigten sich mit der Angst beim Klettern. Zunächst sollte bestimmt werden, welche Kinder schon mal Angst beim Klettern empfunden haben und vor allem in welchen Situationen dies geschah. Dabei sollte herausgefunden werden, ob es bestimmte Elemente beim Klettern gibt, die für die Kinder besonders angstbesetzt sind. Gleichzeitig sollten aber auch praktische Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie diese Ängste gelindert werden könnten. Die darauf folgende Frage fragte nach Angstsymptomen, durch die die Kinder Angst beim Klettern erleben. Sie sollte Aufschluss darüber geben, welche Symptome besonders häufig auftreten und welche als stark bedrückend empfunden werden. Die daran anschließende Frage bezog sich auf mögliche Kontrollstrategien, die spontan angewandt werden, um auftretende Ängste zu bekämpfen. Sie sollte einen Vergleich zwischen den in Kap. 6 vorgestellten Techniken und den in der Praxis von Kindern einsetzbaren Bewältigungs-methoden erlauben.

7.4 Durchführung der Untersuchung

Die Untersuchungen wurden vom 11. März bis zum 2. April 2008 mit insgesamt 30 Kindern im RoXx-Kletterzentrum (RoXx) in Göttingen durchgeführt. Da es sich nur um eine geringe Anzahl von Kindern und damit um eine relativ zufällige Stichprobe handelt, ist eine Repräsentativität der vorliegenden Umfrage nicht gewährleistet (vgl. Holm, 1991, 136). Es zeigte sich allerdings, dass sich auch mit einer vergleichsweise kleinen Anzahl von Pro-banden interessante und diskussionswürdige Ergebnisse erzielen lassen, wie im Folgenden gezeigt werden soll.

Als Probanden wurden Kinder im Alter zwischen 9 und 12 Jahren ausgewählt, die im RoXx-Kletterzentrum entweder an einem einwöchigen Ferienkletterkurs teilgenommen haben oder einen, einmal wöchentlich stattfindenden, Kletterkurs in einer festen Gruppe besuchen. Da es sich bei den zu befragenden Personen um Minderjährige handelt, wurde in jedem Fall die schriftliche Einverständniserklärung der Eltern eingeholt. Im Folgenden soll nun exemplarisch die praktische Durchführung der Untersuchung beschrieben werden:

Bevor die Kinder die Kletterhalle betraten, wurden sie freundlich begrüßt und gebeten, zunächst in eine der Nebenhallen zu gehen, in der für jedes Kind ein Exemplar der Form A des KAT-II mit angeheftetem Stift auf dem Fußboden verteilt lag. Dies sollte dazu dienen,

64

dass die Kinder den Test in Einzelarbeit, ohne voneinander abzuschreiben, ausfüllten. Der Test wurde damit eingeleitet, dass eine allgemeine Erhebung stattfinden sollte, in der he-rausgefunden werden sollte, wie Kinder ihres Alters die Fragen beantworten würden (vgl. Tewes & Thurner, 2000, 41). Außerdem wurden die Kinder darauf aufmerksam gemacht, dass es keinerlei Folgen für sie habe, wie sie die Fragen beantworteten, es sei nur sehr wichtig, dass sie alle Fragen ehrlich beantworteten. Zum Schluss wurde noch betont, dass es auch ausreiche, wenn die Kinder nur ihren Vornamen auf das Blatt schrieben, da dies ausschließlich der Unterscheidung der Tests untereinander diene. Durch diesen Zuwachs an Anonymität sollte noch ein Stück mehr Ehrlichkeit und Offenheit bei der Beantwortung der Fragen garantiert werden.

Nach Beantwortung der Form A, wurden die Kinder in die Kletterhalle geführt, wo sie nochmals in einer Ecke zusammenkommen sollten, damit sie dort den Test zu ihrer Erwartungsangst (Form P) ausfüllen konnten. Erwartungsgemäß stellten die Kinder, vor und nach Beantwortung der Form A, sehr häufig Fragen wie: „Und wann können wir endlich klettern?“ oder „Ich dachte, wir sind zum Klettern hier?“. Da die Kinder sich alle sehr aufs Klettern freuten und auch sehr ungeduldig waren, wann es endlich losginge, sollte der Test zur Erwartungsangst vor Ort in der Kletterhalle ausgefüllt werden. Mit diesem Wechsel der Räume sollten einerseits die ganz ungeduldigen Kinder sehen, dass sie ihrem Ziel schon einen großen Schritt näher waren, auf der anderen Seite sollte sich, auf dem Weg in die andere Halle die Atmosphäre kurzzeitig entspannen, bevor es dann im Anschluss darum ging, die spezielle Erwartungsangst vor dem Klettern zu erfassen. Bevor der Test ausgefüllt wurde, wurde erklärt, dass man sich gut vorstellen könnte, dass die Aussicht, jetzt gleich da oben hochzuklettern, sicherlich bei einigen Kindern ein mulmiges Gefühl verursache. Außerdem wurde gesagt, dass man gerne wissen möchte, was die Kinder gerade empfinden und was in ihnen vorgeht, womit erneut die Bitte, den Test ehrlich auszufüllen, verbunden wurde (vgl. Tewes & Thurner, 2000, 41).

Nachdem die Fragebögen ausgefüllt waren, konnten die Kinder mit dem Klettern beginnen, wobei sie beobachtet wurden. Diese Beobachtungen wurden in die dafür vorgesehenen Felder des KAT-II eingetragen. Bei der späteren Auswertung stellte sich in den meisten Fällen heraus, dass die subjektive Beobachtung auch mit den Angstwerten des Tests übereinstimmte, was als ein gutes Zeichen der Validität des Testes angesehen werden kann.

Im Laufe der Klettereinheit wurden, parallel zum Klettern, einige qualitative Interviews mit den Kindern durchgeführt. Für die Interviews wurde sich stets in eine ruhige Ecke inner-

65

halb oder, wenn nötig, außerhalb der Halle zurückgezogen. Um eine möglichst vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen, wurde das Gespräch jedes Mal damit eingeleitet, dass es sehr nett von dem Kind sei, dass es sich bereit erklärt habe, bei dem Interview mitzumachen. Im Anschluss wurde erklärt, dass ein paar Fragen zum Klettern spontan und ehrlich beantwortet werden sollten und dass die Antworten des Kindes streng vertraulich be-handelt würden. Außerdem wurde auf die Aufzeichnung des Gespräches per Tonband hingewiesen.

Im Anschluss an die letzte Klettereinheit des Kurses (Ferienkursteilnehmer) oder an die nächste Kletterstunde (Kletterkursteilnehmer) sollten die Kinder, entweder in der Kletterhalle oder in einer der Nebenhallen, erneut einen Fragebogen ausfüllen, diesmal die Form R, der die erinnerte Angst im Anschluss an ein Geschehen erfasst. Auch dieser Test wurde erneut mit einer kleinen Erklärung eingeleitet, nämlich, dass es interessiere, ob das, was von den Kindern vorher erwartet wurde, auch wirklich eingetreten ist und dass es herauszufinden gelte, was die Kinder nun genau beim Klettern erlebt hatten (vgl. Tewes & Thurner, 2000, 41). Die Ergebnisse der Untersuchung sollen im folgenden Kapitel dargestellt werden.

7.5 Auswertung der Untersuchung

Wie bereits in Kap. 7.2.2 beschrieben wurde, ist die Auswertung des Kinder-Angst-Tests-II relativ einfach durchzuführen. Die Auswertung und Inhaltsanalyse qualitativer Interviews stellt im Gegensatz dazu allerdings einen sehr komplexen Teil der gesamten Datenerhebung dar, weil keine allgemeinen Merkmale zur prinzipiellen Kennzeichnung der Vorgehensweise existieren, die eine genaue Definition erlauben (vgl. Atteslander, 2001, 221). Im Rahmen dieser Arbeit wurde auf die systematische Inhaltsanalyse zurückgegriffen, die eine Zuordnung der einzelnen Teile eines Textes zu ausgewählten, übergeordneten Bedeutungseinheiten (Kategorien) anstrebt (vgl. Konrad, 2008, 78). Mayring (1990, 54) beschreibt es als das Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse „das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren Korpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist“. Dafür wurden zunächst alle Antworten auf die Fragen einzeln und ausführlich notiert, um daraus anschließend induktiv Kategorien zur Strukturierung des vorliegenden Auswertungs-materials zu

66

entwickeln (vgl. Bortz & Döring, 2006, 330). Daraufhin wurden alle Befragungen erneut durchgesehen und deren Inhalt kodiert, was bedeutet, dass die Textteile zu den Kategorien zugeordnet wurden (vgl. Atteslander, 2001, 318), wobei auch Mehrfachnennungen in verschiedenen Kategorien möglich waren. Die Interviews wurden Frage für Frage einzeln ausgewertet und die Ergebnisse in Tabellen zusammengestellt, die anschließend im Sinne der der Untersuchung zugrunde liegenden Fragestellungen interpretiert werden sollen. Die Darstellung und Untersuchung der Ergebnisse in diesem Kapitel erfolgt chronologisch und orientiert sich am Aufbau des Interviews (vgl. Kap. 7.3).

7.5.1 Analyse der Ergebnisse

Die Kinder, die jeweils durch eine Zahl zwischen 1 und 30 repräsentiert werden, wurden folgendermaßen in den Tabellen nach ihren Angstwerten geordnet:

Tabelle 1: Angstwerte (Eigenschaftsangst) der Kinder.

Dabei entspricht ein Centilwert von 5 genau der durchschnittlichen Ängstlichkeit von Kindern (vgl. Kap. 7.2.2). Während Centilwerte von 3 und 4 niedrigängstliche Kinder und Werte von 6 und 7 hochängstliche Kinder beschreiben, die jeweils aber noch im Normalbereich liegen, deuten alle Werte außerhalb dieses Bereiches auf extremere Ausprägungen in die eine oder andere Richtung hin.

Wie bereits auf den ersten Blick auffällt, ergab die Analyse der Angstwerte ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den weniger ängstlichen Kindern und den stärker ängstlichen Kindern. Bis auf fünf Kinder, die als extrem wenig ängstlich einzustufen sind und drei Kinder, die als sehr ängstlich heraus stachen, sind die Werte der anderen Kinder alle im Normalbereich angesiedelt. Dies lässt vermuten, dass die meisten Kinder, die an einem Kletterkurs teilnehmen, eine persönliche Disposition der Angst mitbringen, die im mittleren Bereich angesiedelt ist.

67

Gleichzeitig konnte bei der Analyse der Ergebnisse festgestellt werden, dass die Angstwerte ungeachtet des Geschlechts der Kinder gleichmäßig verteilt sind. Genau wie unter den Hochängstlichen gibt es auch unter den Niedrigängstlichen eine erstaunlich ausgeglichene Anzahl von Jungen und Mädchen. Dem weit verbreiteten Vorurteil, dass Jungen mutiger seien als Mädchen kann damit widersprochen werden. Aufgrund der gleichmäßigen Verteilung der Geschlechter wird in den folgenden Tabellen auf eine Markierung der Geschlechter verzichtet. Der Fokus soll vielmehr auf die Unterschiede der Kinder mit verschiedenen Angstwerten gerichtet sein, für die das Geschlecht dement-sprechend keine Rolle spielt.

7.5.2 Differenzen zwischen P-Form und R-Form

Mit Hilfe der Zustandsskalen des Kinder-Angst-Tests-II konnte die konkrete Angst vor und nach dem Klettern ermittelt werden. Die Werte lassen sich in vier Quartile einteilen, die eine Aussage über den Angstzustand eines Kindes zulassen (vgl. Kap. 7.2.2). Die folgende Tabelle 2 soll einen Überblick über die Ergebnisse liefern. Dabei wird, zur besseren Übersicht, das I. Quartil, dem die nicht verängstigten Kinder zuzuordnen sind, durch ein leeres Kästchen dargestellt. Alle anderen Quartile sind genau verzeichnet. Außerdem ist der Tabelle auch der Centilwert des jeweiligen Kindes zu entnehmen, um Vergleiche zwischen allgemeiner Ängstlichkeit und der Zustandsangst vornehmen zu können. Tabelle 2: Zustandsangstwerte der Kinder.

68

Bei der Analyse der Ergebnisse fällt zunächst auf, dass die Angstwerte, die mit Hilfe der Form A des Kinder-Angst-Tests-II bestimmt wurden, zum Teil sehr gut mit der situativen Zustandsangst beim Klettern übereinstimmen. Aufgrund des häufigeren Auftretens höherer Quartile bei den ängstlicheren Kindern, eben jenen mit höheren Centilwerten der Form A, kann darauf geschlossen werden, dass Kinder, die über eine hohe Eigenschaftsangst verfügen, auch vermehrt in speziellen Anforderungssituationen mit Zustandsangst zu reagieren scheinen (vgl. Kap. 3.4). Diese Schlussfolgerung muss laut der Stichprobe allerdings ein wenig eingeschränkt werden, da auch Kinder mit niedrigen und sehr niedrigen Angstwerten zu erhöhter Zustandsangst neigen. Gleichzeitig ergab der Test aber ebenfalls, dass einige Kinder, die laut der Form A als sehr ängstlich eingestuft werden können, offenbar beim Klettern diese Angstgefühle nicht verspüren.

Daraus lässt sich folgern, dass ein allgemeiner Angsttest nur mit Einschränkungen Aufschluss über die spezielle Angst beim Klettern bietet, da das Klettern offenbar ein ganz unterschiedliches Angstempfinden hervorruft, was auch von Kindern, die sonst nicht sehr ängstlich sind, empfunden wird. Gleichzeitig scheint Klettern, bei manchen, sehr ängstlichen Kindern keine Angstgefühle hervorzurufen, was eventuell durch die fortge-schrittene Gewöhnung an die Anforderungssituation erklärt werden könnte.

Mit der Gewöhnung an die Sportart kann auch das Ergebnis erklärt werden, dass das Klettern im Nachhinein in immerhin 8 Fällen als angstfreier bewertet wurde, als es die Kinder vorher erwartet hätten. Fast täglich kann in der Praxis beobachtet werden, wie Kinder die Kletterhalle betreten und staunend die Wand hochgucken. Dabei sind immer wieder Sätze wie „Da komme ich nie hoch“, „Da traue ich mich aber nicht bis ganz oben“ oder „Ich habe ja jetzt schon Angst“ zu hören. In den meisten Fällen sind dies ganz normale Reaktionen, die auftreten, weil die Kinder noch nicht wissen, wie sie die Aufgabe, das Hochklettern, bewältigen sollen. Nachdem sie dann allerdings eine Sicherheits-einweisung bekommen haben und das erste Mal zur Gewöhnung nur ein kleines Stückchen hochgeklettert sind, sinkt diese Angst meistens rapide ab, was auch während der Untersuchung in einigen Fällen geschehen ist.

Anstöße zum Nachdenken liefert allerdings die Erkenntnis, dass die Differenz zwischen Erwartungsangst und erinnerter Angst in 4 Fällen ein negatives Ergebnis ergab, d. h. dass der Wert der Erwartungsangst niedriger als der Wert der erinnerten Angst war. Daraus lässt sich schließen, dass einige Kinder relativ unbedenklich an die Sportart Klettern herangegangen sind, sie im Nachhinein diese Ansicht aber revidiert haben müssen. Entgegen der Annahme, dass das Klettern von ihnen viel angstfreier erlebt wurde, als sie ein-

69

gangs gedacht hätten, trat in diesen Fällen das Gegenteil ein. Diese Kinder bewerteten, in ihrer Erinnerung, die Erfahrungen an der hohen Wand als deutlich angstbesetzter, als sie dies in ihrer Erwartung der Klettereinheiten taten.

Daraus lassen sich einige Schlussfolgerungen ziehen, die Anstöße für weitere Untersuchungen bieten könnten. Einerseits könnte die mangelnde Reflexion über einen Risiko-sport wie Klettern der entscheidende Faktor sein, der es Kindern erlaubt, sich ohne Bedenken in eine solche Situation hineinzubegeben. Diesem Phänomen begegnet man beim Klettern immer wieder, denn gerade kleinere Kinder klettern oftmals gleich beim ersten Mal sehr weit nach oben, ohne dass sie sich Gedanken um mögliche Sicherheitsmängel oder Risiken machen. Ihr wenig ausgeprägtes Sicherheitsempfinden erlaubt ihnen einen angstfreien Aufstieg in die Höhe. Auf der anderen Seite kann aber auch der Fall eintreten, dass einige Kinder, die ebenso unbedarft an die Kletterei herangegangen sind, dann doch einige Schwierigkeiten mit Ängsten bekommen, die sie nicht erwartet hätten. Auch diese Selbstüberschätzung ist sehr häufig zu beobachten: Während das Kind noch am Boden steht und in das Seil eingebunden wird, ist es guter Dinge und erzählt von den Plänen, wie es in neuer Bestzeit nach oben kommen will. Sobald es sich jedoch vom Boden löst und mit den ersten, rutschigen Griffen kämpft, wird es ganz still und es kommt zu verstärkten Anzeichen von Angst. Diese Erfahrung ist für die meisten Kinder nicht vorhersehbar, was die negativen Differenzen in den Zustandstests erklären könnte. Somit könnten auch einige Differenzen zwischen dem Selbstbild und dem Fremdbild der Kinder erklärt werden. Wie bereits ist Kap. 7.4 angedeutet, gelang es den meisten Kindern, sich realistisch einzuschätzen, so dass ihr Angstniveau ungefähr mit dem beobachteten Verhalten an der Klet-terwand übereinstimmte. Allerdings gab es auch eine kleine Anzahl von Kindern, die über große Ängste verfügten, diese aber weder in den Tests noch in den Interviews zugegeben haben. Dabei handelte es sich ausschließlich um Jungen, deren sozial erwünschtes Selbstbild nicht mit dem Fremdbild übereinstimmte.

Eine weitere Deutungsmöglichkeit für die negativen Werte des Zustandsangsttests wäre, dass das Kind während des Kletterns schlechte Erfahrungen gemacht hat und die betreuenden Übungsleiter nicht in der Lage waren, dem Kind in seiner beängstigenden Situation zu helfen. Teilweise wurde in den Interview von mangelndem Vertrauen zum Übungsleiter gesprochen, der während des Sicherns nicht immer direkten Blickkontakt zum Kletterer hatte, sondern sich unterhalten oder seine Aufmerksamkeit auf andere Kinder in der Halle gerichtet hatte. Da dieser Aspekt sicherlich nicht zu vernachlässigen ist, kann er ebenfalls als eine Erklärungsmöglichkeit der gesteigerten, erinnerten Angst angesehen werden.

70

7.5.3 Vorkenntnisse und Kletterleistung

Die persönlichen Interviews mit den Kindern begannen mit der Frage nach den Vorkenntnissen (Wie lange kletterst Du schon?). Dabei ergaben sich die in Tabelle 3 dargestellten Nennungen:

Tabelle 3: Vorkenntnisse beim Klettern.

Besonders auffällig bei Auswertung der Tabelle ist, dass hohe Angstwerte sowohl bei denjenigen Kindern zu finden sind, die an dem einmaligen, einwöchigen Kletterkurs teilnahmen, als auch bei denjenigen, die am regelmäßigen Kurs im RoXx-Kletterzentrum teilnehmen und mindestens schon seit einem halben Jahr klettern. Daraus kann geschlossen werden, dass die Risikosportart Klettern nicht nur von Kindern betrieben wird, die über eine geringe Ängstlichkeit verfügen. Ganz im Gegenteil wird deutlich, dass gerade auch Kinder, die schon sehr lange klettern, über einen hohen Angstwert verfügen, denn die Kinder 26 bis 30, diejenigen mit den höchsten Angstwerten, sind alle Mitglieder der Klettergruppe des RoXx. Von einer Angstreduzierung durch Gewöhnung an das Klettern kann hier also überraschenderweise nicht gesprochen werden. Andererseits sind aber auch die zwei Kinder, die vorher über keine weiteren Vorkenntnisse verfügten und die an dem Untersuchungstermin zum ersten Mal kletterten, in der Gruppe der Höher-ängstlichen anzusiedeln. Dies kann darauf hindeuten, dass das erste Mal Klettern eine große, emotionale Barriere darstellt, auf die mit Angst reagiert wird, da hier Ungewissheit und Sorge über den

71

Ausgang der Situation überwiegen. Leider war die Stichprobe so angelegt, dass es nur diese zwei Kinder ohne Kletter-Vorkenntnisse gab. Eine eingehendere Untersuchung von Kindern, die noch nie zuvor geklettert sind, könnte weitere Aufschlüsse über den Zusammenhang zwischen Vorkenntnissen und Angst liefern, über die an dieser Stelle nur spekuliert werden kann.

Auf die Frage nach ihren Klettererfahrungen antworteten manche Kinder, dass sie schon öfter auf Bäume geklettert seien und dort bereits Erfahrungen mit der Höhe sammeln konnten. Dies scheint ein weiterer interessanter Punkt zu sein, denn es wird deutlich, dass Klettern eine natürliche Bewegung ist, die bereits im Kleinkindalter erlernt wird. Indem man die Kinder darauf hinweist, wo sie bereits alles hochgeklettert seien, beispielsweise Bäume, Leitern oder Mauern, könnte man die Angst vor dem Klettern an der hohen Wand sicherlich reduzieren. Dadurch, dass Klettern als eine natürliche Bewegungsform dargestellt wird und Parallelen zu bereits erkletterten Gebieten geschafft werden, können auftretende Ängste sicherlich vermindert werden, da den Kindern so klar wird, dass sie schon lange über Fähigkeiten verfügen, die beim Klettern von Bedeutung sind.

Bedenkt man die Vorkenntnisse der Kinder, so ist es sehr erstaunlich, dass sich einige Kinder nicht trauten, nach ganz oben zu klettern. Die folgende Tabelle gibt Aufschluss über die während der Beobachtungen notierten Kletterfähigkeiten der Kinder und deckt sich mit den Angaben der betreuenden Übungsleiter, die darüber Auskunft gaben, wie hoch die einzelnen Kinder geklettert seien. Doppelnennungen sind aufgrund der Wahl unterschiedlicher Routen und Sicherungspartner möglich.

Tabelle 4: Klettererfahrungen der Kinder.

72

Betrachtet man die Tabelle, so wird erneut der Unterschied zwischen niedrigängstlichen und hochängstlichen Kindern deutlich. Während es bei den Kinder mit Centilwerten von 2 bis 5 nur wenige Kinder gibt, die sich nicht oder nur teilweise bis ganz oben zu klettern trauen, unterscheidet sich das Bild bei Kindern mit höheren Centilwerten enorm. Hier schaffen es nur noch wenige Kinder bis ganz oben. Auffällig ist, dass das Ausmaß der Vorkenntnisse bei den Hochängstlichen keine Auswirkungen darauf zu haben scheint, wie hoch die Kinder klettern. Gerade bei einigen Kindern aus dem Kletterkurs (29 und 30) fällt auf, dass sie sich nicht bis ganz oben getraut haben und manche anderen, sich dies nur teilweise zutrauten (27 und 28) (vgl. Tab. 3). Diese Erkenntnis ist sehr erstaunlich, wenn man bedenkt, dass diese Kinder teilweise schon fast ein ganzes Jahr klettern. Es scheint demnach keineswegs so zu sein, dass Kinder, die schon oft geklettert sind, zwangsläufig auch immer höher klettern, als Kinder, die dies noch nie zuvor getan haben. Daher kann die Hypothese, dass die Angst, durch den Effekt der Gewöhnung an das Klettern, vermindert wird, eindeutig verneint werden. Die Angst beim Klettern scheint sehr stark in der Person des Kletterers verankert zu sein und bleibt stabil, so dass sie sich ohne spezielle Methoden nicht so einfach überwinden lässt.

Geht man davon aus, dass es sich bei der Angst beim Klettern, die die Kinder verspüren, um eine unangepasste Angst handelt, der keinerlei objektive Bedrohungen zugrunde liegen (vgl. Kap. 6), so kann man vermuten, dass den Kindern bisher noch keine ausreichenden Angstbewältigungsstrategien angeboten wurden oder ihre Angst bisher gar nicht ausreichend thematisiert wurde. Nur indem dies sensibel angesprochen wird, kann es gelingen, Angst zu bekämpfen.

Auf der anderen Seite muss man aber auch berücksichtigen, dass nicht jedes Kind unbedingt bis ganz nach oben klettern muss! Sicherlich wünscht man sich als Übungsleiter generell, jedem seiner Schützlinge die Erfahrungen zu ermöglichen, die mit dem erfolgreichen Durchsteigen einer Route zusammenhängen. Dennoch konnte gerade im Rahmen dieser Untersuchung beobachtet werden, dass es vielen Kinder bereits großen Spaß macht, nur ein kleines Stück die Wand hochzuklettern und sich von dort wieder abzuseilen. Als Übungsleiter sollte man daher von einem Leistungsgedanken Abstand nehmen, der sich daran orientiert, möglichst immer höher und besser klettern zu können. Wie man anhand der untersuchten Kinder feststellen kann, erleben auch die ängstlicheren Kinder, die nicht bis oben klettern, positive Effekte durch die Sportart, weshalb sie gerne wiederkommen oder sogar einen wöchentlichen Kletterkurs besuchen.

73

Des Weiteren konnte während der Untersuchung beobachtet werden, dass gerade die ängstlicheren Kinder oftmals große Freude an der Sicherungsarbeit hatten, die ebenso ein Bestandteil der Sportart ist, wie das Hochklettern. Ihnen genügte es, ihren Partner konzentriert zu sichern, das Vertrauen dieser Gemeinschaft zu genießen und anschließend selber ein kleines Stück an der Wand empor zu klettern.

Diese Beobachtungen sollen deutlich machen, dass die Perspektive Leistung beim Klettern mit Kindern nur eine Sinnrichtung unter vielen ist, die daher nicht ausschließlich im Vordergrund stehen sollte.

7.5.4 Merkmale des Klettersports

Die nächste Frage (Was unterscheidet Deiner Meinung nach Klettern von anderen Sportarten?) des Interviews beschäftigt sich mit den Unterschieden zwischen Klettern und anderen, den Kindern eher vertrauten, Sportarten. In der folgenden Tabelle wurden die Ergebnisse zusammengefasst:

74

Tabelle 5: Unterschiede zwischen Klettern und anderen Sportarten.

Wie man auf den ersten Blick erkennen kann, wurde als häufigstes Merkmal die Höhe beim Klettern genannt, die die Sportart eindeutig von anderen sportlichen Aktivitäten abgrenzt. Dieses Merkmal wird ebenso von hochängstlichen als auch von niedrig-ängstlichen Kindern als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal anerkannt. Ebenso wurde festgestellt, dass Klettern für viele Kinder mit größerer Anstrengung und höherem Kraftaufwand ver-bunden ist, als dies bei anderen Sportarten der Fall ist. Dies liegt vor allem daran, dass beim Klettern, gerade im Anfängerstadium, Muskeln nötig sind, die sonst oftmals vernachlässigt werden. Immer wieder klagen Kinder über Schmerzen in ihren Händen und Fingern, die vor allem daher kommen, dass sich viel zu stark an den Griffen festgeklammert wird und die Hände dabei verkrampfen. Außerdem kann man häufig beobachten, dass viele Kinder beim Klettern, aufgrund der Höhe und den damit verbundenen Ängsten, am ganzen Körper verkrampfen, wodurch jede Bewegung als viel anstrengender empfunden wird, als dies in entspanntem Zustand der Fall sein würde.

Für drei Kinder unterscheidet sich das Klettern durch seinen Aufforderungscharakter und den erhöhten Nervenkitzel von anderen Sportarten. Sie erkennen beim Klettern eine persönliche Herausforderung, der sie sich immer wieder stellen und aus deren Bewältigung sie positive Effekte für ihr Selbstbewusstsein ziehen können. Die Höhe, in die man sich begibt, wirkt auf einige Kinder gleichzeitig aber auch sehr einschüchternd, weshalb einige

75

höher ängstliche Kinder noch das Merkmal hinzufügten, dass das Klettern allgemein gefährlicher sei als andere Sportarten. Auch für einige weniger ängstliche Kinder ist klar, dass man beim Klettern mit seinen eigenen Ängsten konfrontiert wird, was sonst in anderen Sportarten so offensichtlich nicht der Fall ist. Eine weitere, eher überraschende Unterscheidung wurde von einigen Kindern noch hinzugefügt, nämlich, dass man beim Klettern auf sich allein gestellt sei. Dies überrascht, denn im Vergleich zu den in der Literatur beschriebenen Beobachtungen, scheinen einige Kinder sich eher alleingelassen zu fühlen, als dass sie die herausragende Stellung der Verbindung zwischen Sicherer und Kletterer erkennen. Von ihnen wurde scheinbar die soziale Komponente des Kletterns nicht erkannt, dass nämlich die Leistung eines Einzelnen auch immer die Leistung seines Sicherungspartners ist. Sicherheit und Gesundheit sowie der Erfolg einer klettersportlichen Unternehmung sind immer abhängig vom harmonischen Zusammenspiel dieser Gemeinschaft. Indem man als Übungsleiter stärker betont, dass man sich als Kletterer immer in einer Gemeinschaft befindet, könnten Ängste, die damit zusammenhängen, dass Kinder sich alleine gelassen fühlen, besser bekämpft werden.

Ein letztes Unterscheidungsmerkmal, welches auch eher von den ängstlicheren Kindern genannt wurde, ist, dass Klettern für die Kinder keine unmittelbare Wettkampfsituation darstellte. Dies kann sicherlich mit der vorausgehenden Bemerkung der Übungsleiter vor den Klettereinheiten in Verbindung gebracht werden, die verstärkt darauf hingewiesen haben, dass es beim Klettern nicht darum gehe, wer der Schnellste und Beste sei, sondern dass man dort oben nur gegen sich selber kämpfen könne, wobei man von seinem Partner unterstützt wird. Diese Unabhängigkeit vom sozialen Vergleich scheint gerade für ängstlichere Kinder sehr wichtig, da sie hier nur mit sich selber verglichen werden und so leichter zu Erfolgserlebnissen kommen können (vgl. Kap. 6.3.7).

Auffällig im Vergleich zur Literatur ist weiterhin, dass die Überwindung der eigenen Grenzen von den Kindern überhaupt nicht erwähnt wurde. Vielleicht könnte man diesen Aspekt ebenfalls unter dem Punkt Herausforderung zusammenfassen, der immerhin von zwei Kindern genannt wurde. Dennoch ist es erwähnenswert, dass dieser Aspekt bei den Kindern so wenig Beachtung findet, obwohl die Grenzerfahrung das überragende Thema in der pädagogischen Literatur ist. Eine mögliche Erklärung für die Vernachlässigung dieses Punktes liefert sicherlich die Tatsache, dass Kinder noch nicht genau abschätzen können, wo genau ihre eigenen Grenzen liegen. Dieser Prozess findet erst später, bei Konfrontation und Aufzeigen der eigenen Grenzen statt (vgl. Engler & Kleine, 2008, 2). Da das Klettern mit den Kindern nicht leistungsorientiert stattgefunden hat, ist es möglich, dass die

76

Kinder gar nicht in die Nähe ihrer persönlichen Grenzen gekommen sind, da sie, sobald sie sich nicht mehr sicher fühlen, die Möglichkeit hatten, sich wieder abzuseilen.

7.5.5 Angstursachen

Die nächste Frage des Interviews (Hattest Du beim Klettern schon einmal Angst und wenn ja, wovor?) bezieht sich auf Inhalte der Angst beim Klettern. Die Befragten sollten sich zu persönlichen Ursachen ihrer Angstgefühle äußern. In der folgenden Tabelle werden diese zusammengefasst:

Tabelle 6: Angstursachen beim Klettern.

Bei der Auswertung der Tabelle 6 fällt zunächst die große Bandbreite der von den Kindern genannten Angstursachen auf. Klettern scheint in seiner Struktur eine Vielzahl von Elementen zu beinhalten, die je nach individueller Disposition Angst auslösen können. Besonders auffällig ist, dass die Niedrigängstlichen am häufigsten davon sprachen, noch nie

77

Angst beim Klettern verspürt zu haben. In der Tabelle ist eindeutig die Tendenz zu erkennen, dass mit Anstieg des Centilwertes, die Äußerungen zu möglichen Angst-ursachen häufiger werden. Am häufigsten wurde die Angst vor dem Runterfallen genannt. Sie wurde teilweise mit der Angst vor Materialversagen verknüpft, weil einige Kinder verdächtige Geräusche am Seil gehört haben wollten, die für sie darauf hindeuteten, dass das Seil bald reißen könnte. Andere empfanden schlechte Griffe und Tritte als Anzeichen dafür, dass sie bald runterfallen, weil sie sich nicht mehr halten konnten und woraufhin sie Angst verspürten. Andere Kinder erklären ihre Angst mit dem mangelnden Vertrauen zu ihrem Sicherungspartner, der ihrer Meinung nach abwesend wirkte und seine Konzentration nicht ausschließlich auf den Kletterer gerichtet hatte. Um diesem vorzubeugen, würde sich sicherlich anbieten, die Arbeit des Sicherers verstärkt mit der gesamten Gruppe zu thematisieren. Die enorme Verantwortung des Sicherers sollte dabei, gerade auch für Kinder, die selber sichern, immer wieder herausgestellt werden. Als Übungsleiter steht man jedoch vor dem Problem, dass man nicht nur die Verantwortung für denjenigen hat, der dort oben klettert, sondern ebenfalls für die gesamte Gruppe, die sich gerade in der Kletterhalle aufhält. Um die Konzentration besser auf den Kletterer richten zu können, könnte es helfen, wenn der Rest der Gruppe besser über die Verhaltensregeln in der Halle informiert ist und angehalten wird, sich genau daran zu halten. Nur wenn dies gewährleistet ist, kann es dem Übungsleiter möglich sein, sich mit dem Rücken den Kindern zuzudrehen und seine volle Aufmerksamkeit dem Kletterer zu widmen. An dieser Stelle sei erneut auf die Vorbildfunktion des Übungsleiters verwiesen. Kinder zeigen starke Tendenzen, sich Verhalten abzuschauen und diesem nachzueifern. Daher sollte das persönliche Sicherungsverhalten des Gruppenleiters an der Wiederholbarkeit durch seine Schüler ausgerichtet sein. Nur wenn er selbst seine Sicherungsaufgaben ernst nimmt und als Vorbild vielleicht selbst mit ¹⁷ arbeitet, kann er dieses Verhalten auch von seinen einer zusätzlichen Hintersicherung Schülern erwarten.

Zwei Kinder berichteten von ihrer Angst beim Klettern auf hohen Bäumen. Sie gaben in den Interviews aber deutlich zu verstehen, dass dies nur daran gelegen hätte, dass etwas hätte passieren könne, da die Kinder nicht gesichert waren. An diesen Aussagen wird

17 Als Hintersicherung bezeichnet man eine zusätzliche Sicherungsmaßnahme, die für noch mehr Sicherheit beim Klettern sorgen soll. Dies kann beispielsweise ein Kind sein, dass entweder zusätzlich das Bremsseil festhält oder für noch mehr Sicherheit sorgt, indem es Knoten in das Seil macht, damit das Seil im Falle eines Sturzes des Kletterers nicht durch das Sicherungsgerät durchrutschen kann (vgl. Anhang 14).

78

deutlich, dass diese Gefahren für sie beim Sportklettern durch die Sicherungstechnik so nicht vorzufinden sind.

Weitere Nennungen zu möglichen Angstursachen waren eine allgemeine Veranlagung Höhenangst zu empfinden und eine damit verbundene Angst vor dem Runtergucken. Besonders die hochängstlichen Kinder empfinden auch beim Abseilen große Angst. Man konnte während der Untersuchung häufig beobachten, dass einige Kinder weder ab einem bestimmten Punkt weiterklettern wollten, noch das Abseilen wagten, da dies für sie mit großer Angst verbunden war. Um Abgelassen zu werden, muss man sich nach hinten in seinen Gurt hineinsetzen. Die Hände werden dabei von der Wand gelöst und die Beine werden gegen die Wand gestreckt, um sich von dort abzustoßen. Für einige Kinder war dieses Hineinsetzen in den Gurt mit großer Angst verbunden, denn dabei muss man sich nach hinten, in den freien Raum hineinsetzen und wird ausschließlich von seinem Gurt und dem angebundenen Seil festgehalten. Diesen Kindern könnte man damit helfen, dass sie in unmittelbarer Bodennähe das Reinsetzen üben, um Vertrauen ins Material und ihren Sicherungspartner zu bekommen. Diese Technik wurde vereinzelt auch schon selbstständig von den Kindern angewandt, indem gleich zu Beginn der Route einmal Zu gesagt wurde und das Reinsetzen getestet wurde. Im Anschluss daran konnte dann viel angstfreier weitergeklettert werden.

Für andere, schon fortgeschrittenere Kinder, bietet das Klettern im Überhang und das damit verbundene, mögliche Pendeln einen Grund, um Angst zu empfinden. Es konnte immer wieder beobachtet werden, dass sich an einem Überhang verzweifelt an den Griff geklammert wurde, um das herauspendeln aus der Wand zu vermeiden, das unmittelbar mit dem freien Hängen in der Luft verbunden ist, was von vielen Kindern als besonders bedrohlich empfunden wird. Während man an einer geraden Wand einfach loslassen kann, ohne den Kontakt zur Wand zu verlieren, ist dies an einem Überhang nicht der Fall. Um diese Angst von Anfang an zu mindern, könnte man das Pendeln ebenfalls in unmittelbarer Bodennähe üben, um Vertrauen in den Gurt und das Seil aufzubauen. Dies kann auch spielerisch geschehen, indem man den Kindern anbietet, den Gurt und das Seil doch einmal als Schaukel zu nutzen. Dies könnte den Kindern einen größeren Anreiz geben, von der Wand loszulassen und die Schaukel auszuprobieren.

Von drei Kindern, die ebenfalls schon viele Erfahrungen beim Klettern gesammelt hatten, wurde das Klettern im Vorstieg als mit Ängsten verbunden beschrieben. Dies überrascht nicht, da das Vorsteigen mit dem unmittelbaren Risiko eines Sturzes gekoppelt ist. Klettert man über eine bereits eingehängte Sicherung hinaus und schafft es nicht, sich in die

79

nächste, darüber liegende Expressschlinge einzuhängen, kommt es zu einem Sturz ins Seil, der auch von Erwachsenen oftmals als unangenehm empfunden wird. Um diese Stürze verletzungsfrei zu überstehen und damit verbundene Ängste zu bekämpfen, gibt es das so genannte Falltraining, mit dem einige der befragten Kinder bereits Erfahrungen gemacht hatten. In drei Fällen wurde dieses Training ebenfalls als eine der Situationen beschrieben, in denen die Kinder Erfahrungen mit ihrer Angst gemacht hatten. Ein Falltraining ist ein unverzichtbarer Schritt zum sichereren Vorsteigen, da es die Aufgabe hat, einerseits die richtige Sturztechnik zu vermitteln und andererseits die mentale Stärke zu verbessern (vgl. Winter, 2004, 92). Beim Falltraining wird bewusst von der Wand losgelassen, um kleine Stürze ins Seil zuzulassen. Dabei kommt es zu einem kurzen freien Fall, bis das Sicherungsseil sich wieder spannt und der Kletterer aufgefangen wird (vgl. Anhang 15). Da es auch bei Erwachsenen beim Falltraining zum erhöhten Auftreten von Ängsten kommt, sollte man als Übungsleiter hier besonders sensibel vorgehen und auf die Kinder keinerlei Druck ausüben. Hier bietet sich besonders die Methode der kleinen Schritte an (vgl. Kap. 6.2.1), mit Hilfe derer man sich Stück für Stück dem Fallen nähern kann. Dabei wird zunächst geübt, sich überraschend von der Wand zu lösen, um die Erfahrung zu machen, dass das Seil den Kletterer jederzeit hält. Danach wird beispielsweise bis auf Höhe des letzten Sicherungshaken geklettert und von dort wird losgelassen, bevor in einem letzten Schritt über die letzte eingehängte Expressschlinge hinaus geklettert wird, um den Sturz zu üben. Wichtig ist hierbei, jedes Kind in seinem eigenen Tempo vorgehen zu lassen und Gruppendruck gar nicht erst aufkommen zu lassen.

Insgesamt ist es sehr auffällig, dass von den Kindern größtenteils dieselben Angstursachen genannt wurden, wie diese sicherlich auch bei Erwachsenen anzutreffen wären. Es wurden zwar keine Nennungen zu Ängsten an schwierigen, unbekannten Routen oder ¹⁸ gemacht, was aber sicherlich dar-zu Erfahrungen mit dem Phänomen der Nähmaschine

an liegt, dass das Klettern mit Kindern nicht leistungsorientiert stattgefunden hat. Die Kinder konnten sich zwar immer weiter steigern, indem sie zunächst an der geraden Wand mit sehr vielen leichten Routen kletterten, danach zu einer schwereren und zum Abschluss zum Überhang übergingen, allerdings waren dies nur fakultative Angebote, die nicht von allen Kindern wahrgenommen wurden. Aufgrund der wenigen Erfahrungen mit Vorsteigen verwundert es ebenfalls nicht, dass diese Art des Kletterns als Angstursache nicht häufi-

18Als Nähmaschiene (oder Elvis) bezeichnet man beim Klettern das unkontrollierte Zittern der Beine auf-grund von Kraftmangel oder psychischer Überlastung (vgl. Leuchsner, 2004, 8).

80

ger auftritt.

Des Weiteren ist es erstaunlich, dass keines der Kinder Angst vor Blamage oder davor, nicht so hoch klettern zu können wie die anderen, genannt hat. Dies kann sicherlich an der einführenden Äußerung der Übungsleiter liegen, die von vornherein versucht haben, möglichen Leistungsdruck von den Kindern zu nehmen und zu betonen, dass es beim Klettern nicht auf das Ergebnis der Kletterei ankomme, sondern vielmehr um den Weg nach oben gehe. Dank einer guten Atmosphäre innerhalb der Kurse, war es möglich, dass die Kinder Schwierigkeiten eingestehen konnten und damit ernst genommen wurden. Nicht vergessen werden darf, dass bei der Beurteilung von Angst auslösenden Situationen bei Kindern ein anderer Maßstab anzusetzen ist als bei Erwachsenen. Kinder haben ihre eigenen Bewertungskriterien und verfügen noch nicht über vollständig ausgereifte kognitive Fähigkeiten zur Einschätzung bedrohlicher Situationen. Daher sollten die oben genannten Aussagen allesamt von den betreuenden Übungsleitern ernst genommen und nicht als unbegründet abgetan werden. Nur so kann in einer vertrauten Atmosphäre Angst thematisiert und überwunden werden.

7.5.6 Symptome der Angst

Tabelle 7: Symptome der Angst beim Klettern

Die nächste Frage (Woran merkst Du, dass Du beim Klettern gerade Angst hast?) richtet den Fokus auf die auftretenden Angstsymptome. Es ergaben sich die in Tabelle 7 dargestellten Nennungen.

81

Bei Betrachtung der Tabelle ist auffällig, dass fast ausschließlich höher ängstliche Kinder überhaupt Symptome von Angst beim Klettern zu empfinden scheinen, während die Niedrigängstlicheren keine Angaben dazu machen konnten. Dies deckt sich allerdings mit der Aussage der Tabelle 6 (vgl. Kap. 7.5.4), dass eben auch nur einige Kinder überhaupt Ängste beim Klettern empfinden, weshalb auch nur diesen mögliche Symptome von Angst bekannt sein können.

Gleichzeitig kann man erkennen, dass von den Kindern in den Interviews ausschließlich körperliche Angstkennzeichen beschrieben wurden. Als häufigstes Anzeichen von Angst wurde ein unangenehmes Gefühl im Bauch beschrieben, welches sie jedoch nicht weiter beschreiben oder differenzieren konnten. In den Antworten der Kinder wird deutlich, dass sie noch nicht in der Lage sind, ihre Gefühle eingehender zu erläutern und zu reflektieren, weshalb sie diese zusammenfassende Darstellung vom kribbeligen Bauch, der sich komisch anfühlt, wählten.

Einige Kinder sprachen allerdings auch von Kopfschmerzen, Herzklopfen, Schwindelgefühlen, Zittern und vermehrt auftretendem Schwitzen, was allesamt bekannte Anzeichen von Ängsten sind, die sehr ernst genommen werden sollten, um dem Kind in seiner beängstigenden Situation helfen zu können.

7.5.7 Möglichkeiten zur Angstbewältigung

Mit Hilfe der nächsten Frage (Was machst Du, wenn Du Angst verspürst?) wurden die Kinder über mögliche Strategien und Techniken zum Umgang mit der Angst befragt. Die Interviews ergaben folgende Nennungen:

82

Tabelle 8: Angstbewältigungsmethoden beim Klettern.

Auch bei dieser Frage werden die Unterschiede zwischen den Hoch- und Niedrigängstlichen erneut deutlich. Während die Niedrigängstlichen seltener über wirkliche Angstgefühle beim Klettern verfügen und diese gar nicht erst aufkommen lassen, haben die höher ängstlichen Kinder eine Vielzahl von Methoden entwickelt, mit Hilfe derer sie ihrer Angst beim Klettern begegnen. Die Niedrigängstlichen sagten hauptsächlich, dass sie sich über Ängste keine Gedanken machen und einfach weiterklettern, so weit wie ihre Kräfte es erlauben.

Die meisten Nennungen insgesamt erhielt eine Methode, die sich aus verschiedenen Elementen zusammensetzt. Dabei sagt der Kletterer erst einmal Zu und kann dann im entspannten Zustand versuchen, sich erneut zu konzentrieren und zu probieren, keine Angst zu haben. Danach kann dann eventuell noch weitergeklettert werden, bis die Angst doch überwiegt und der Kletterer lieber abgelassen werden will. Leider wurden von den Kindern kaum Angaben darüber gemacht, wie genau sie versuchen, keine Angst zu haben und welche Gedanken dahinter stecken. Dies kann wahrscheinlich erneut mit dem niedrigen Alter der Kinder und mit deren mangelndem Reflexionsvermögen erklärt werden.

83

Einige Kinder gaben allerdings an, dass sie probieren, nicht runterzugucken, um so ihre Höhenangst zu überwinden. Andere versuchen Ansätze einer Selbstgesprächsregulation (vgl. Kap. 6.1.2), indem sie sich sagen, dass nichts passieren kann, da sie fest im Gurt sitzen und das Seil nicht nur sie sondern dazu auch noch drei Elefanten halten würde. Diese Selbstüberzeugung hilft, die Angst zu mindern. Ein anderes Kind versucht, eine Kommunikation mit dem Sicherer aufrechtzuerhalten, der sich durch das Gespräch auf das Kind konzentriert und auch Tipps zum Weiterklettern geben kann. So fühlt sich das Kind besser beschützt und das gute Zureden des Sicherers unterstützt es gleichzeitig in seinem Bemühen, nach oben zu klettern. Wenn die Kinder das Gefühl haben, wacklig zu stehen und kaum Halt zu haben, versuchen einige, sich bessere Tritte und Griffe zu suchen, auf denen sie das Gefühl haben, sicherer zu stehen und sich besser festhalten zu können, um nicht runter zu fallen. In 9 Fällen gaben die Kinder zu, dass, wenn ihre eigenen Maßnahmen nicht helfen, die Angst zu besiegen, sie sich ablassen und die Angst nicht weiter zu bekämpfen versuchen. An diesen Aussagen wird deutlich, dass es durchaus ein großes Bedürfnis nach Angstbewältigungstaktiken gibt, diese von den Kindern selbst aber noch nicht ausreichend entwickelt wurden. Eine Klettereinheit, in der man spezielle Techniken thematisiert und ausprobiert, welche Methode individuell hilfreich ist, könnte demnach ein großer Erfolg sein.

Auffällig ist weiterhin, dass ausschließlich die höher ängstlichen Kinder angaben, teilweise gar nicht zu versuchen, beim Aufkommen von Angstgefühlen noch weiter zu klettern. Sie entschieden sich, in solchen Situationen sofort abgelassen zu werden und gewährten ihrer Angst damit die Überhand. Gerade für diese Kinder könnte ein Training von Angstbewältigungsstrategien also sehr wichtig sein. Dadurch könnten sie lernen, ihre Angst mit ihren eigenen Mitteln zu bekämpfen und dadurch nicht nur besser zu klettern, sondern sicherlich auch mehr Selbstvertrauen für Alltagssituationen zu gewinnen. Insgesamt kann man feststellen, dass die individuellen Bewältigungstaktiken der Kinder schon in einigen Punkten mit den in Kap. 6 vorgestellten, in der Literatur beschriebenen, Techniken übereinstimmen. Sicherlich werden die Methoden alle spontan und unreflektiert eingesetzt, dennoch lassen sich aber einige Übereinstimmungen feststellen. So könnte ein Training der Selbstgesprächsregulation (vgl. Kap. 6.1.2), die bereits vorhandenen Selbstgespräche einiger Kinder verbessern und Ängste noch besser bekämpfen helfen. Genauso könnten Entspannungstechniken (vgl. Kap. 6.1.1) denjenigen Kindern weiterhelfen, die ganz intuitiv an schwierigen Stellen erstmal Zu sagen, um von dort dann konzentrierter und ohne Angstgefühle weiterzuklettern.

84

Nicht genannt während der Interviews wurden dagegen Techniken, wie das Lernen am Modell (vgl. Kap. 6.3.4), was in der Forschungsliteratur als sehr verbreitete Technik zur Angstüberwindung angesehen wird. Dies liegt eventuell daran, dass Kinder ganz intuitiv das Verhalten von anderen Personen beobachten und in jeder Situation versuchen, dieses Verhalten nachzumachen, ohne sich dieses Phänomens selbst bewusst zu sein (vgl. Trautner, 2003, 92).

Ebenfalls keine Beachtung von Seiten der befragten Kinder fanden Techniken, die für die Kinder eventuell selbstverständlich sind, wie beispielsweise eine gute Atmosphäre, in der überhaupt erstmal Ängste thematisiert werden können und in der ein Versagen eingestanden werden kann (vgl. Kap. 6.3.6 und Kap. 6.3.7). Nur wenn dies möglich ist, kann es gelingen, Ängste abzubauen und zu bekämpfen.

Sicherlich muss man hier erneut auf die fehlende kognitive Reife der Kinder aufmerksam machen, die dazu führt, dass die Interviews nur einen kleinen Ausschnitt der naiven Techniken zeigen, die tatsächlich in der Praxis genutzt werden. An dieser Stelle wäre ein Abgleich mit den von den Übungsleitern angebotenen, fremdeingeleiteten Techniken sehr interessant. Während der Klettereinheiten konnten sowohl eine Intensivbetreuung vermeintlich ängstlicher Kinder, sowie der Einsatz von Spielen und Staffeln zur Angstbewältigung beobachtet werden. Da es im Rahmen dieser Arbeit aber nicht möglich war, die Qualität des Kletterunterrichts und der angebotenen Maßnahmen zu bewerten, könnte eine genauere Untersuchung hier Aufschlüsse für einen optimierten Unterricht geben.

7.6 Fazit

Im Rahmen der durchgeführten Untersuchung konnte deutlich gezeigt werden, dass die psychischen Kräfte wie Mut, Willenskraft, Konzentration und Angstkontrolle beim Klettern eine herausragende Stellung genießen. Trotz ihres Stichprobencharakters und ihrer damit verbundenen geringen Repräsentativität belegen die Interviews, dass Angst eine sehr häufige Begleiterscheinung beim Klettern ist, die besonderer Bewältigungsstrategien bedarf. Es konnte gezeigt werden, dass Angst eine Emotion ist, die in vielen Fällen unmittelbar mit der Sportart Klettern zusammen auftritt und die trotz häufiger Klettererfahrungen nicht so einfach bekämpft werden kann. Sie ist dafür verantwortlich, dass einige Kinder in

85

ihrem Kletterunternehmen scheitern, da sie das Wohlbefinden der Kinder mehr oder weniger stark durch bestimmte Angstsymptome beeinflusst.

Es konnte gezeigt werden, dass die spezielle Zustandsangst vor dem Klettern in einem engen Zusammenhang mit der generellen Disposition der Angst von Kindern zu sehen ist. In den meisten Fällen ergaben die KAT-II-Tests, dass Kinder, die beim Klettern mit erhöhter Zustandsangst reagieren, auch generell als ängstlicher einzustufen sind. Gleichzeitig konnte herausgefunden werden, dass die Angst von Kindern vor und nach dem Klettern sich nicht zwangsweise zum Positiven verändert haben musste. In den meisten Fällen ergaben sich keine Unterschiede zwischen der prospektiven und der retrospektiven Angst. In einigen Fällen wurde das Klettererlebnis im Nachhinein jedoch als angstbesetzer beschrieben, als dies in der Erwartung des Kletterns der Fall war. Wie mit Hilfe der ersten Frage des Interviews herausgefunden wurde, ist die Angst beim Klettern unabhängig von der Komponente Erfahrung zu sehen. Gerade Kinder, die schon lange klettern und vielerlei Erfahrungen mit der Sportart haben, scheinen überraschender Weise über große Ängste beim Klettern zu verfügen, die ein Erklettern einer Route bis zu ihrem Schluss ganz oben verhindern.

Wie die Interviews ergaben, ist das zentrale Unterscheidungsmerkmal zwischen Klettern und anderen Sportarten in dem Sich-Lösen vom Boden zu sehen. Die Höhe ist für viele Kinder der ausschlaggebende Faktor, der mit der dadurch bedingten Angst und dem erhöhten Kraftaufwand den Ausschlag dafür gibt, Klettern als eine sehr anstrengende und komplexe Sportart zu beschreiben.

Bei der dritten Frage fiel auf, dass es eine Vielzahl von Elementen beim Klettern gibt, die von den Kindern mit Angst verbunden werden. Während einige Kinder aussagten, noch nie Angst bei der Ausübung der Sportart verspürt zu haben, sind für andere Kinder Höhenangst, Angst vor dem Runterfallen, Angst vor Materialversagen oder Angst beim Ablassen alltägliche Begleiterscheinungen. Es ist auffällig, dass es sich hierbei immer um unangepasste Ängste (vgl. Kap. 6) handelt, die allerdings in jedem Fall von den betreuenden Übungsleitern ernst genommen werden sollten, um eine Bewältigung dieser Ängste zu ermöglichen.

Bezüglich der Angstsymptome war erstaunlich, dass die befragten Kinder lediglich sehr ungenaue Aussagen zu den Kennzeichen ihrer Angst machen konnten. Dies lässt sich mit Hilfe mangelhaft ausgebildeter Selbstbeobachtung erklären, da Kinder allgemein noch nicht in der Lage sind, ihr eigenes Empfinden differenziert zu beschreiben. Aus diesem

86

Grund überwiegen hier Angaben zu körperlichen Symptomen wie unangenehmem Bauchgefühl, Kopfschmerzen, Zittern oder Schwindelgefühlen.

Bei der fünften Frage wurde die Diskrepanz zwischen hoch- und niedrigängstlichen Kindern erneut deutlich. Während die Niedrigängstlichen sich über Ängste keine Gedanken zu machen scheinen und einfach weiterklettern, überwiegen bei den Hoch-ängstlichen Techniken, die sich aus einer Mischung von Selbstgesprächen, Selbstüber-zeugung, Konzentration und Entspannung zusammensetzen. Falls all diese Techniken ohne Erfolg blieben, wird nicht gescheut, das Kletterunternehmen abzubrechen und sich abzulassen. Wie die Auswertung der Interviews ergab, verfügen einige Kinder bereits über ein Repertoire von spontan-naiven Strategien, um ihre Ängste unter Kontrolle zu halten. Diese Techniken sind allerdings nur wenig ausgeprägt und noch nicht ausreichend entwickelt. An dieser Stelle könnte ein strukturiertes und systematisches Angstbewältigungsprogramm ansetzen, für das mit Hilfe dieser Arbeit die ersten Grundsteine gelegt wurden.

87

8 Zusammenfassung

Angst, so lassen sich die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zusammenfassen, ist ein für den Klettersport aktuelles Thema. Da den psychischen Prozessen beim Klettern mit Kindern eine so große Bedeutung zukommt, ist es sinnvoll, in Ergänzung zum physischen Training ein psychisches Klettertraining durchzuführen. Ziel dieser Arbeit sollte es sein, Wege aufzuzeigen, die vor allem dem jungen Kletterer helfen können, seine Angst zu kontrollieren.

Wie gezeigt wurde, kommt der Angst sowohl eine positive (Angst als Warnsignal) als auch eine negative Funktion (Angst als Einschränkung der sportlichen Leistung) zu. Deren negative Auswirkungen erfordern von Übungsleitern und Trainern einen hohen Kenntnis- und Erfahrungsstand bezüglich Angstindikatoren, sowie deren Ursachen und Maßnahmen zur Bewältigung. Die Indikatoren manifestieren sich im Kletterunterricht oft zugleich auf der Ebene des physiologischen, des motorischen und des kognitiven Verhaltens. Sie drücken sich in bestimmten Angstformen aus, von denen beim Klettern vor allem diejenigen Ängste dominieren, die mit der Höhe zusammenhängen: eine generelle Höhenangst sowie eine Angst vor dem Runterfallen und Runtergucken. Diese Ängste sind bereits durch die innere Struktur der Sportart Klettern vorprogrammiert und somit unumgänglich. Ein völlig angstfreier Kletterunterricht bleibt demnach utopisch, ist jedoch auch nicht wünschenswert. Wie gezeigt wurde, kommt der Suche nach Risiko, Abenteuer und Spannung in den modernen Industrienationen eine große Bedeutung zu. Klettern kann als eine Handlung gesehen werden, bei der Kinder subjektiv ein Risiko eingehen und bei der sie lernen können, Ängste zuzulassen und mit Risiko umzugehen. Durch diesen besonderen Erlebniswert ist die Sportart der Erlebnisarmut in den heutigen Gesellschaften entgegengerichtet. Gleichzeitig kann das Aufsuchen und Aushalten von Ängsten die psychische Belastbarkeit fördern. Pädagogen erhoffen sich durch die häufige Konfrontation mit dem Risiko, dass Ängsten in Leistungssituationen nicht sofort aus dem Weg gegangen, sondern versucht wird, sinnvolle und zielgerichtete Lösungen für die Situation zu suchen. Diese Effekte des Kletterns sind bisher allerdings noch nicht ausreichend untersucht, so dass an dieser Stelle nur darüber spekuliert werden kann.

Zur effektiven Angstbewältigung wurden im Verlauf dieser Arbeit unterschiedliche verhaltenstherapeutische Maßnahmen vorgestellt, die allerdings nur teilweise beim Klettern anwendbar sind.

88

Die bis hierhin erfolgte Diskussion des Phänomens Angst im Allgemeinen und beim Klettern im Speziellen wurde in der vorliegenden Arbeit anhand einer Untersuchung mit Kindern ergänzt. Ein Ergebnis der Untersuchung war es, dass Angst für einen großen Teil der Kinder ein relevantes Thema ist, dass trotz möglicher Gewöhnung an die Sportart nicht an Ausmaß verliert. Ganz im Gegenteil scheint es sich bei der Angst um eine stabil in der Persönlichkeit verankerte Eigenschaft zu handeln, die sich ohne ein langfristig angelegtes Training nicht verändern lässt.

Zur Bewältigung von Angstempfindungen setzten einige der befragten Kinder unterschiedliche naive Techniken ein und bestätigten damit verschiedene in der Forschung diskutierte Verfahren. Wie aus den Interviews hervorging, werden diese von den Kindern aber nur spontan eingesetzt, so dass die Ergebnisse solcher Methoden für die Angstbewältigung sicherlich noch sehr dürftig sind.

An dieser Stelle könnte ein zielgerichtetes, systematisches Training zur besseren Angstkontrolle beim Klettern ansetzen und großen Erfolg versprechen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Angst eine feste Komponente im Kletterunterricht ist und bleiben wird. Für den Übungsleiter gilt es, Ängste von Kindern zu erkennen und geeignete Maßnahmen zu deren Bewältigung zu finden. Für ängstlichere Kinder ist es wichtig zu spüren, dass ihr Problem ernst genommen wird und sie nicht in eine Außenseiterrolle geraten. Es bedarf im Regelfall einer systematischen Gewöhnung an die mit dem Klettern verbundene Höhe und einer Intensivbetreuung der ängstlicheren Kinder, was aus Zeit- und Personalgründen in den meisten Fällen leider kaum möglich ist. Aus diesem Grunde sollte versucht werden, die Aufgabenstellungen an das individuelle Leistungsvermögen des Kindes anzupassen und es somit vor stark angstinduzierenden Situationen zu schützen. Der Kletterunterricht sollte generell die sozialen Erfahrungen der Kinder in den Vordergrund rücken und den Ergebnissen und Leistungsmessungen nur eine sekundäre Bedeutung zukommen lassen.

Neben den sozialen Erfahrungen sollte der Aufbau einer individuellen Handlungskontrolle als allgemeines Ziel des Kletterunterrichts gesehen werden, um den Kindern Motivation und Freude für ein lebenslanges Sporttreiben zu ermöglichen.

89

9 Literaturverzeichnis

Atteslander, P. (2001). Methoden der empirischen Sozialforschung (9. überarb. Aufl.). Berlin: Walter de Gruyter.

Aufmuth, U. (1988). Zur Psychologie des Bergsteigens. Frankfurt: Fischer. Bandura, A. (1976). Lernen am Modell: Ansätze einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett.

Baumann, S. (1998). Psychologie im Sport (2. überarb. Aufl.). Aachen: Meyer und Meyer.

Bodemann, G., Perrez, M., Schär, M. & Trepp, A. (2004). Klassische Lerntheorien. Grundlagen und Anwendungen in Erziehung und Psychotherapie. Bern: Verlag Hans Huber.

Boisen, M. (1975). Angst im Sport. Der Einfluss von Angst auf das Bewegungsverhalten (2. überarb. Aufl.). Giessen/ Lollar: Achenbach.

Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation: für Human- und Sozialwissenschaftler. (4. überarb. Aufl.) Heidelberg: Springer. Brandauer, T. (1994). Sportklettern und Persönlichkeit. Hamburg: Czwalina. Brettschneider, W.D. & Bräutigam, M. (1990). Sport in der Alltagswelt von Jugendlichen: Forschungsbericht. Frechen: Ritterbach.

Brinkhoff, K.-P. (1993). Jugend im Sport: verwöhnt, bindungslos, hedonistisch? In: Brettschneider, W.-D. & Schwierz, M. (1993). Kindheit und Jugend im Wandel-Konsequenzen für die Sportpädagogik? (S. 90-117). Sankt Augustin: Academia-Verlag.

Brockhaus Psychologie (2001): Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. Mannheim: F.A. Brockhaus Verlag.

Diekmann, A. (1995). Empirische Sozialforschung. Reinbek: Rowohlt. Dieterich, R. & Rietz, I. (1996). Psychologisches Grundwissen für Schule und Beruf. Ein Wörterbuch. Donauwörth: Auer.

Dorsch Psychologisches Wörterbuch (2004) (14. vollständig überarb. und erw. Aufl.). Bern (u.a.): Huber.

Eberspächer, H. (1979). Psychoregulatives Training. In: Gabler et al. (Hg.). Praxis

Psychologie im Leistungssport (S. 255-295). Berlin: Bartels & Wernitz reihe des Bundesausschusses zur Förderung des Leistungssports, Bd. 19).

90

Eberspächer, H. (1990). Mentale Trainingsformen in der Praxis. Ein Handbuch für Trainer und Sportler. Oberhaching: Sportinform Verlag.

Eberspächer, H. (2007). Mentales Training. Ein Handbuch für Trainer und Sportler (7.Aufl.). München: Copress Verlag.

Essau, C. A. (2003). Angst bei Kindern und Jugendlichen: mit 35 Tabellen und 97 Übungsfragen. München: Reinhardt.

Flick, U. (2006). Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften (2. Aufl.). Reinbek: Rowohlt- Taschenbuch-Verlag. Flöttmann, H. B. (1993). Angst: Ursprung und Überwindung. Stuttgart: Kohlhammer. Frester, R. & Wörz, T. (1997). Mentale Wettkampfvorbereitung. Ein Handbuch für Trainer, Übungsleiter, Sportlehrer und Sportler. Göttingen: Vanderhoeck & Ruprecht.

Glowacz, S. & Pohl, W. (1989). Richtig Freiklettern. München (u.a.): BLV Sportpraxis. Göring, A. (2006). Risikosport - Interdisziplinäre Annäherung, empirische Befunde und Anwendungsbezüge. Dissertation, Georg-August-Universität Göttingen. Grünberger, U. (1987). Fels und Leben fest im Griff. Sports 10, 1987. Hamburg: Gruner & Jahr, S. 104- 114.

Hackfort, D. & Nitsch,J.R. (1979). Naive Techniken der Psychoregulation. In: Gabler, H., Eberspächer, H. Hahn, E. Kern, J.& Schilling, G. (1979). Praxis der Psychologie im Leistungssport (S. 299-311). Berlin: Bartels & Warnitz.

Hackfort, D. & Schwenkmezger, P. (1982). Angsttheorien und ihre Anwendungsaspekte im Sportunterricht. Sportunterricht 31, 10, S. 370-378.

Hackfort, D. & Schwenkmezger, P. (1985). Angst und Angstkontrolle im Sport: Sportrelevante Ansätze und Ergebnisse theoretischer und empirischer Angstforschung (2., korrigierte Auflage). Köln: bps - Verlag.

Hackfort, D. (1986). Theorie und Analyse sportbezogener Ängstlichkeit. Ein situationsanalytischer Ansatz. Schorndorf: Hoffmann.

Hasselhorn, M. & Gold, A. (2006). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.

Hepp, T. (1994). Ein vertikales Leben. Alpin - Das Bergweltmagazin. S. 64-71. Nürnberg: Olympia-Verlag.

Hochhölzer, T. & Schöffl, V. (2007). So weit die Hände greifen. München: Lochner. Hoffmann, M. (2007). Sportklettern. Technik, Taktik, Sicherung. (7.Aufl.). Köngen: Panico Alpinverlag.

Holm, K. (Hrsg.). (1991). Die Befragung 1 ( 4. Aufl.). Tübingen: Francke.

91

Hoyer, J. & Margraf, J. (2003). Angstdiagnostik. Grundlagen und Testverfahren. Berlin: Springer.

Huber, A. (2007). „Die Angst ist mein Schutz“. Im Interview mit Johanna Stöckl. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 46, 18.11.2007, S.23. Huggler, M. & Zuber, S. (1995). Angst und Angstkontrolle beim Klettern. Zürich: Schriftenreihe der Gesellschaft zur Förderung der Sportwissenschaften an der ETH Zürich.

Jacobsen, E. (1996). Entspannung als Therapie. Progressive Relaxation in Theorie und

Praxis (3. Aufl.). München: Verlag J. Pfeifer.

Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.) (2006). 15. Shell-Jugendstudie. Eine pragmatische Generation unter Druck. Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag. Kierkegaard, S. (1984). Der Begriff Angst. (Übers., mit Einl. u. Kommentar hrsg. von Hans Rochol). Hamburg: Meiner.

Kittsteiner, J. & Neumann, P. (2002). Klettern an der Boulderwand. Übungen und Spiele für Kinder und Jugendliche. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Klein, P. & Schunk, E. (2005). Klettern. Schorndorf: Hoffman. Klein, P. (1999). Klettern in der Schule. Der Versuch einer kleinen Didaktik. Sportpraxis, 2, S. 48- 51.

Kronbichler, E. & Funke-Wieneke, J. (1993). Klettern in bewegungspädagogischer Sicht. Sportpädagogik, 4, S. 13-19.

Krone, H. W. (1996). Angst und Angstbewältigung. Stuttgart: Kohlhammer. Kurz, D. (2000). Pädagogische Perspektiven für den Schulsport. Körpererziehung, 50. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag. S. 72-78.

Lazarus - Mainke, G. & Siebeneick, S. (2000). Angst und Ängstlichkeit. Göttingen: Hogrefe.

Leuchsner, V. (2004). Die Welt des Kletterns von A-Z. Glossar Vertikal. Klettern, kostenlose Beilage zu Heft 7/8 (2004). Stuttgart: Sport & Freizeit Verlag. Lückert, H.-R. & Lückert, I. (1994). Einführung in die Kognitive Verhaltenstherapie. München: Ernst Reinhardt.

Mailänder, N. (1995). In der Stille des Sturms. Alpenvereinsjahrbuch Berg `95 (S. 257- 268). München: DAV.

Margraf, J. & Schneider, S. (1989). Panik. Angstanfälle und ihre Behandlung. Berlin (u.a.): Springer.

92

Mayring, P. (1990). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (2. Auflage). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Meichenbaum, D. (1979). Kognitive Verhaltensmodifikation. München: Urban & Schwarzenberg.

Neumann, P. & Rolke, J. (2000). Klettern lernen im Schulsport-eine Einführung. Lehrhilfen für den Sportunterricht. 6, S. 1- 9.

Neumann, P. (1998). No risk, no fun oder Wagniserziehung im Schulsport. Sportunterricht 47, 1, S. 4-12.

Neumann, U. (2007). V3. Lizenz zum Klettern. Köln: Udini. Nolting, H.-P. & Paulus, P. (2004). Pädagogische Psychologie (3. überarb. Aufl.) Stuttgart: Kohlhammer.

Panktosch, H. (1990). Bergsport. Klettern im Mittel- und Hochgebirge. Berlin: Sportverlag.

Paschel, B. & Scheel, D. (1992). Balancieren und Klettern als erfahrungsoffene Bewegungsthemen. In: Trebels, A. (1992). Spielen und Bewegen an Geräten (S. 83-101). Frankfurt a. M.: Afra.

Pschyrembel (2002). Klinisches Wörterbuch (259. neu bearb. Aufl.). Berlin: de Gruyter. Rethorst, S. (2006). Angst. In: Tietjens, M. (Hrsg.) (2006). Handbuch

gie. Beiträge zur Lehre und Forschung im Sport. Schorndorf: 146-156.

Rheinberg, F. & Krug, S. (2005). Motivationsförderung im Schulalltag (3. berarb. u. erw. Aufl.) Göttingen: Hogrefe.

Roth, K. (1998). Wie lernt man schwierige geschlossene Fertigkeiten? In: Bielefelder Sportpädagogen (1998). Methoden im Sportunterricht. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen (3. neubearb. Aufl.) (S. 27-46). Schorndorf: Hofmann. Schack, T. (1997). Ängstliche Schüler im Sport. Interventionsverfahren zur Entwicklung der Handlungskontrolle. Schorndorf: Hoffmann.

Schädle-Schardt, W. (2002a). Angst- was nun? Berg & Steigen, 3, 2002, S. 43-48. Schädle-Schardt, W. (2002b). Klettern. Lehren - Lernen - Erleben (2. überarb. Aufl.). Aachen: Meyer & Meyer.

Schildmacher, A. (1998). Trends und Moden im Jugendsport. In: Schwier, J. (1998). Ju-gend-Sport-Kultur. Zeichen und Codes jugendlicher Sportszenen. Hamburg: Czwalina.

Schnabel, D., Harre, D., Krug, J. & Borde, A. (2003). Trainingswissenschaft. Leistung, Training, Wettkampf (3. stark überarb. u. erw. Aufl.). Berlin: Sportverlag.

93

Scholz, M. (1999). Klettern mit Kindern und Jugendlichen. Körpererziehung 49, 2, S.95-101.

Schultz, J.H. (1970). Das autogene Training: konzentrative Selbstentspannung. Versuch einer klinisch-praktischen Darstellung (13. bearb. Aufl.). Stuttgart: Thieme. Schwarzer, R. (1981). Stress, Angst und Hilflosigkeit. Stuttgart: Kohlhammer. Schwier, J. (2002). Was ist Trendsport? In: Breuer, C. & Michels, H. (2002). Trend-sport- Modelle, Orientierungen und Konsequenzen (S. 18-32). Aachen: Meyer & Meyer. Sörensen, M. (1993). Einführung in die Angstpsychologie: ein Überblick für

gen, Pädagogen, Soziologen und Mediziner (2. Aufl.). Weinheim: dt. Stöhr, U. (1996). Die Erfassung präoperativer Angst im Schulkindesalter. Normierungsstudie der deutschen Version des „State-Trait Anxiety Inventory for Children“

(SRAIC) von Spielberger. Dissertation. Freie Universität Berlin. Strobl, T. & Zeller, M. (1995). Freeclimbing. Technik und Trainig. Mit Spezialtipps für künstliche Kletterwände. Niederhausen: Falken-Verlag.

Tewes, U. & Thurner, F. (2000). Kinder-Angst-Test II (KAT II). Handanweisung. Göttingen (u.a.): Hogrefe

Trautner, H.M. (2003). Allgemeine Entwicklungspsychologie (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Ullmann, R. & Winter, S. (2002).Klettern im Schulsport. Weilheim/Teck: Bräuer. Vormbrock, F. (1982). Formen von Angst im Sport und Möglichkeiten ihrer Bewältigung im Sportunterricht. Sportunterricht 31,10, S. 379- 386.

Werle, J. & Förster, F. (1996). Entspannung. In H. Rieder, G. Huber & J. Werle, Sport mit Sondergruppen. Ein Handbuch (S. 197-225). Schorndorf: Hofmann. Winter, S. (2004). Sportklettern mit Kindern und Jugendlichen. Training für Freizeit, Schule und Verein. München: BLV Verlagsgesellschaft. Witzel, R. (1998). Klettern als Schulsport. Sportunterricht, 4, S. 132-140. Würtl, W. (2001). Lust auf Angst? Auf der Jagd nach Kick, Thrill und Flow. Berg & Steigen, 2, 2001,S. 13-15.

Internetquellen

DAV-felsinfo.de (2008). http://www.dav-felsinfo.de/ajaxdav/ (Zugriff am 4.5.2008).

94

Engler, H.-J. & Kleine, W. (2008). Sich an Grenzen bewegen. Institut für Schulsport

Schulentwicklung Huberbuam.de: www.huberbuam.de/aktuell/d_index.htm (Zugriff am 21.4.2008)

95

10 Anhang

Anhang 1

Tab. 9: Schwierigkeitstabelle. Die Altersangaben beziehen sich auf durchschnittlich sportliche Kinder und stellen Mittelwerte dar. Die Kletterleistungen ab dem VI. Schwierigkeitsgrad sind nur nach ein- bis zweijähriger Kletterpraxis zu erreichen (Winter, 2004, 11).

96

Anhang 2   

Abb.2  : Das Prinzip der Toprope-Kletterns (vgl. Winter, 2004, 77)  

97

Anhang 3   

Kinder  -Angst-Test-II. Form A (Eigenschaftsangst) (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

98

Anhang 4   

Kinder  -Angst-Test-II. Form A (Eigenschaftsangst) (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

99

Anhang 5   

Kinder  -Angst-Test-II. Form P (erwartete Angst) (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

100

Anhang 6   

Kinder  -Angst-Test-II. Form P (erwartete Angst) (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

101

Anhang 7   

Kinder  -Angst-Test-II. Form R (erinnerte Angst) (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

102

Anhang 8   

Kinder  -Angst-Test-II. Form R (erinnerte Angst) (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

103

Anhang 9   

Kinder  -Angst-Test-II. Auswertungsbogen (vgl. Tewes Thurner, 2000)  

104

Anhang 10

Tab. 10: Centilwert-Äquivalente und Prozentränge für die Rohwerte der Ängstlichkeitsskala (Form A). Jungen. (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

105

Anhang 11

Tab. 11: Centilwert-Äquivalente und Prozentränge für die Rohwerte der Ängstlichkeitsskala (Form A). Mädchen. (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

106

Anhang 12

Tab. 12: Quartile für die Rohwertverteilungen der Erwartungsangst-Skala (Form P) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

107

Anhang 13

Tab. 13: Quartile für die Rohwertverteilungen der Skala zur Erfassung der erinnerten Angst (Form R) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

108

Anhang 14   

Abb.  5: Sicherungsarbeit mit Hintersicherung (vgl. Winter, 2004, 81)  

109

Anhang 15   

Abb.  4: Typischer Sturz beim Klettern (vgl. Winter, 2004, 94)  

110