Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1  Soziale Ungleichheit und Bildung.  3

1.1  Soziale Ungleichheit  3

1.2  Bildung  4

1.3  Bildungsbenachteiligung trotz Bildungsexpansion.  6

2  Erklärungsmodelle  9

2.1  Meritokratische Leitfigur sozialer Ungleichheit  9

2.2  Kapital  12

2.2.1  Ökonomisches Kapital  13

2.2.2  Kulturelles Kapital  13

2.2.2.1  Inkorporiertes Kulturkapital.  14

2.2.2.2  Objektiviertes Kulturkapital.  15

2.2.2.3  Institutionalisiertes Kulturkapital  15

2.2.3  Soziales Kapital.  15

2.2.4  Kapitalumwandlungen  16

2.2.5  Symbolisches Kapital.  17

2.3  Habitus  18

2.4  Erklärung der Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Kapital und Habitus  20

3  Folgerungen.  24

3.1  Auswirkungen der Bildungsexpansion.  24

3.2  Bildungspolitische Maßnahmen  25

4  Fazit.  29

Literatur   31

Einleitung

Die enorme Signifikanz von Bildung in der heutigen Gesellschaft ist unbestreitbar. Für die einzelnen Mitglieder der Gesellschaft eröffnet Bildung Chancen zu einer höheren Lebensqualität (vgl. Geißler 2006: 34f.), was sich wiederum positiv auf die gesamte Gesellschaft auswirkt. Gleichzeitig ist das Bildungsniveau der Gesellschaft auch für das Wirtschaftswachstum relevant, da z.B. der Einsatz neuer Technologien von der Verfügbarkeit qualifizierter Arbeitskräfte abhängt. Die Verbesserung der Bildung ist daher für den Erhalt der globalen Konkurrenzfähigkeit eines Landes unerlässlich (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 192). Ebenso darf zur Bewahrung der wirtschaftlichen Innovationsfähigkeit auf die bestmögliche Ausschöpfung von Begabungsreserven angesichts einer durch die demographischen Entwicklung sinkenden Zahl von Erwerbstätigen in Deutschland nicht verzichtet werden (vgl. ebd.: 5). Alarmierend wirkt vor allem in diesem Kontext die im internationalen Vergleich hierzulande relativ niedrige Akademikerquote (vgl. ebd.: 30).

Demnach spiegelt der „PISA-Schock“ verständlicherweise die wachsende Befürchtung wider, die für den internationalen Wettbewerb nötigen Voraussetzungen nicht mehr erfüllen zu können (vgl. Loeber/Scholz 2003: 273). Besondere Brisanz weist dabei nicht die Platzierung Deutschlands im mittleren Leistungsbereich auf, sondern die hier am höchsten ausgeprägte Benachteiligung von Jugendlichen aufgrund ihrer sozialen Herkunft ¹ (vgl. ebd.: 245). Wenn der Zugang zu gleich guten Bildungschancen für alle Mitglieder der Gesellschaft nicht gewährleistet ist, wird gegen eins der „zentralen bildungspolitischen Ziel[e] sozialstaatlich verfasster demokratischer Gesellschaften“ (ebd.) verstoßen.

Dabei ist die Herstellung sozialer Gerechtigkeit im Bildungssystem keine neue Forderung. Seit Mitte der sechziger Jahre beschäftigt die herkunftsbedingte Ungleichheit der Bildungschancen die Bildungssoziologie. Die bereits zuvor einsetzende Bildungsexpansion hat trotz einer allgemeinen Anhebung des Bildungsniveaus dennoch nicht zu einer Auflösung der Strukturen sozialer Ungleichheit geführt (vgl. Büchner 2003: 6f.). Zu deren Reproduktion tragen hingegen die formalen Bildungsprozesse durch ihre Funktion der materiellen, kulturellen und sozialen Reproduktion sogar selbst bei (vgl. Müller-Rolli 2004: 135). Zwischen dieser Situation und ihrer Wahrnehmung in der (politischen) Öffentlichkeit herrschen jedoch erhebliche Diskrepanzen, die dazu führen, dass bildungspolitische Maßnahmen zur Verbesserung

¹ Die PISA-Studien 2000 und 2003 belegen die Bedeutsamkeit der sozialen Herkunft als Faktor für Leistungsunterschiede zwischen Individuen und zwischen Schulen in allen Teilnehmerstaaten, jedoch mit substantiellen Unterschieden zwischen den einzelnen Staaten (vgl. OECD 2004b: 20; vgl. OECD 2004a: 188ff.).

1

der Bildungssituation zu kurz greifen oder sogar kontraproduktiv sind (vgl. Vester 2005: 39f.).

Die vorliegende Arbeit befasst sich daher mit den Ursachen der Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem unter besonderer Berücksichtigung der Faktoren, die diese Mechanismen verschleiern und damit zur gegenwärtigen Situation in Deutschland in fundamentaler Art und Weise beitragen. Hierzu wird zunächst die meritokratische Leitfigur sozialer Ungleichheit erläutert, welche das öffentliche Bildungsverständnis prägt. Auf diese sogenannte Begabungsideologie nimmt auch Bourdieu Bezug, der sich mit der Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem am Beispiel von Frankreich auseinandergesetzt hat. Als maßgebliche Erklärung dafür fungieren bei ihm aber die schichtspezifischen Habitusformen und Kapitalausstattungen, denen ebenfalls unbewusste Mechanismen zu Grunde liegen. Seine Habitus- und Kapitaltheorie stehen im Zentrum der Arbeit, zumal sie die Herstellung mehrdimensionaler Zusammenhänge zwischen sozialer Klasse und Bildungsbeteiligung erlauben. Auf dieser Basis lassen sich die Auswirkungen der Bildungsexpansion differenziert betrachten. Abschließend werden diverse bildungspolitische Maßnahmen erörtert, welche den unbewusst wirkenden Mechanismen entgegengesetzt werden können. Zunächst folgen jedoch grundlegende Ausführungen zur Bedeutung von Bildung und sozialer Ungleichheit.

2

1 Soziale Ungleichheit und Bildung

Um die Tragweite der sozialen Ungleichheit im Bildungswesen angemessen beurteilen zu können, wird nach einer Definition des Begriffs der sozialen Ungleichheit die Bedeutung von Bildung für Individuen in der heutigen Gesellschaft dargelegt. Sodann folgt eine Skizzierung der trotz Bildungsexpansion vorhandenen Benachteiligung sozialer Gruppen im Bildungswesen.

1.1 Soziale Ungleichheit

Der Begriff der sozialen Ungleichheit bezeichnet die unterschiedlichen Möglichkeiten der Teilhabe an gesellschaftlich relevanten Ressourcen, welche die Lebensbedingungen der Individuen weitreichend bestimmen. Je nach besseren oder schlechteren Teilhabechancen nehmen die Mitglieder der Gesellschaft eine soziale Position innerhalb der Sozialstruktur der Gesellschaft ein. Soziale Ungleichheit lässt sich an Faktoren wie Beschäftigung, Arbeits- und Wohnbedingungen, Familiensituation, Gesundheitsbedingungen u.ä. ablesen. Kriterien wie Alter, Geschlecht und Ethnie können zudem darauf Einfluss nehmen, ob und in welcher Form das Individuum von sozialer Ungleichheit bedroht oder betroffen ist (vgl. Büchner 2003: 10). Die Relevanz gesellschaftlicher Ressourcen ist dem historischen Wandel unterworfen, so dass sich soziale Ungleichheit als veränderbares Konstrukt darstellt. Diese Sichtweise war nicht immer selbstverständlich, wie ein Überblick über die Geschichte der Legitimation sozialer Ungleichheit zeigt. So wurde im antiken Griechenland Ungleichheit als natürlich und nützlich betrachtet, während in späteren hierarchisch strukturierten Gesellschaften Ungleichheit als gottgegeben oder aufgrund von Geburt und Herkunft legitimiert wurde. Als menschliches Konstrukt wurde Ungleichheit erstmals mit dem Gleichheitspostulat der Aufklärung gesehen, woraus die Frage nach ihren Ursachen und Mechanismen erwuchs. Obwohl heutzutage immer noch angeborene Merkmale wie Rasse oder Geschlecht die Lebenschancen beeinflussen können, werden sie nicht mehr zur Legitimation sozialer Ungleichheit herangezogen (vgl. Burzan 2004: 8ff.).

Um die Komplexität der sozialen Ungleichheit in der modernen Gesellschaft erfassen, müssen vielfältige Faktoren berücksichtigt werden. In der neueren sozialwissenschaftlich ausgerichteten erziehungswissenschaftlichen Forschung werden höher- und tiefergestellte Statusgruppen ausgehend von Bildungsniveau und Beruf unterschieden, wobei aber Probleme der Zuordnung entstehen können, wenn z.B. Bildungsniveau und Einkommen sich nicht entsprechen. In älteren Klassen- und Schichtmodellen hängt der soziale Status ebenfalls meist von einem Merkmal wie Besitz oder Beruf ab. Differenzierter lassen sich Ungleichheiten an der Teilhabe

3

gesellschaftlicher Ressourcen hingegen erfassen, wenn wie bei Bourdieu neben ökonomischem Kapital auch kulturelles und soziales Kapital berücksichtigt werden (vgl. Büchner 2003: 10f.). Auf die Mehrdimensionalität seines Modells wird im weiteren Verlauf genauer eingegangen.

Auf besonderes Forschungsinteresse stoßen soziale Ungleichheiten, wenn sie sich dauerhaft und regelmäßig in gesellschaftlichen Strukturen wiederfinden lassen, wie es im vorherrschenden Bildungswesen der Fall ist. Da Bildung für die Zuweisung der sozialen Position ein entscheidender Faktor ist, kommt dem Bildungssystem für die (Re-)Produktion und Legitimation sozialer Ungleichheit eine bedeutsame Rolle zu, wobei es als gesellschaftliche Institution gleichzeitig auch ein Produkt sozialer Ungleichheit ist (vgl. Berger/Kahlert 2005: 7).

1.2 Bildung

Bildung (im Sinne von elementarer Schulbildung) gilt in der modernen Gesellschaft als minimaler Standard, der zur Teilhabe am kulturellen und sozialen Leben notwendig ist. Durch Bildung werden demnach allgemeine Kompetenzen der Lebensführung erworben, die für alle Menschen für die Gestaltung des persönlichen Lebenslaufs gleichermaßen von Bedeutung sind. Der Auftrag der Gesellschaft liegt dabei in der Schaffung von Rahmenbedingungen, unter denen alle Mitglieder der Gesellschaft die Möglichkeit erhalten, individuelle Bildungsleistungen zu erbringen (vgl. Büchner 2003: 9).

Bildung in diesem Sinne ist im Rahmen der menschlichen Lebensbewältigung somit ein Erfordernis, das auf die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung von menschlichem Humanvermögen mit dem Ziel gerichtet ist, unter den gegebenen und sich ständig wandelnden biographischen und gesellschaftlichen Bedingungen ein den menschlichen Entfaltungsmöglichkeiten angemessenes und gemeinsam mit anderen Menschen verantwortbares Leben zu führen […]. (ebd.)

Bedeutungen und Funktionen, die Bildung darüber hinaus innewohnen, hängen teilweise mit der historischen Entwicklung des Bildungsbegriffs zusammen, wie Büchner (2003: 8f.) verdeutlicht. So setzt im 18. Jahrhundert ein naturalistisches Bildungsverständnis ein, das den Menschen als befähigt ansieht, Bildung im Sinne von Menschwerdung selbst zu betreiben. Im weiteren geschichtlichen Verlauf wird Bildung dadurch zum „Inbegriff menschlicher Selbstentfaltung und Selbstvollendung“ (ebd.: 8). Im Zuge des entstehenden Standesbewusstseins der Gebildeten wird Bildung in dieser Bedeutung immer mehr dem bürgerlichen Emanzipationsstreben im ausgehenden 18. und beginnenden 19. Jahrhundert zugeordnet. Bildung hält damit einen elitären Zug, der auch im heutigen Verständnis weiterhin mitschwingt. Gleichzeitig kristallisieren sich im damaligen Sprachgebrauch zwei Bedeutungen von Bildung heraus: die zweckfreie gymnasiale Bildung, die den höheren Ständen zukommt, und die niedere be-

4

rufliche Ausbildung, welche die Menschen für wirtschaftliche Prozesse ausstattet. Im 19. Jahrhundert entwickelt sich daraus eine bildungspolitische Programmatik mit dem Ziel, allen Mitgliedern der Gesellschaft eine allgemeine Menschenbildung zu vermitteln. Im Interesse der Bewahrung der gesellschaftlichen Machtstrukturen wird dieses Programm aber nicht realisiert. Stattdessen entsteht ein immer weiter ausdifferenzierendes Unterrichts- und Berichtigungswesen ² , welches an die Stelle geburtsständischer Privilegien neue Hierarchien setzt. Diese werden durch „ein Konzept der natürlichen Verschiedenheit der Menschen und der bedarfsangemessenen Begrenzung höherer Bildung“ (ebd.: 9) begründet. In der Folge richtet sich die Organisation der Bildungsinstitutionen immer mehr nach dem Prinzip des privilegierten Zugangs zu höheren beruflichen Position aus, wobei die gestuften Bildungsabschlüsse als Zugangsberechtigung immer größere Bedeutung erlangen. Ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts sind formale Bildungsnachweise „von einer vormals nicht absolut notwendigen, aber hilfreichen zur absolut notwendigen, aber dennoch nicht immer zureichenden Voraussetzung geworden, um einträgliche und ansehnliche gesellschaftliche Stellungen zu erreichen“ (ebd.).

Somit erhält Bildung ihre heutzutage bestehende Doppelfunktion des Kompetenz- und Statuserwerbs, wodurch das Bildungswesen hinsichtlich der Reproduktion und Legitimation sozialer Ungleichheit eine entscheidende Stellung einnimmt (vgl. Loeber/Scholz 2003: 243f.). Die Zuteilung von gesellschaftlichem Status durch Berechtigungen weist Bildung zudem einen zentralen Stellenwert für die Gestaltung des beruflichen, aber auch privaten Lebenslaufs zu, da beide durch die bildungsbedingte Akkumulation von Handlungsressourcen entschieden geprägt werden (vgl. Büchner 2003: 9).

Welchen Einfluss Bildung auf verschiedene Lebensbereiche hat, stellt Geißler (2006: 34f.) dar. So können höhere berufliche Positionen immer häufiger nur mit einem Hochschulabschluss erreicht werden. Von dieser Akademisierung ist neben zahlreichen Berufsfeldern ferner der politische Bereich betroffen. Aus den höheren Berufspositionen folgen in der Regel Einkommen und Lebensstandard in entsprechender Höhe. Des Weiteren hängen Bildungsniveau und Gesundheitszustand zusammen, da Besserqualifizierte tendenziell eine gesündere Lebensführung haben als Niedrigqualifizierte, so dass sie seltener von bestimmten Krankheiten betroffen sind und länger leben. Überdies werden durch eine gute Ausbildung die Risiken, arbeitslos zu werden und unter die Sozialhilfegrenze zu rutschen, gesenkt. Auch die Gefahr, kriminell zu werden, ist für Abiturienten äußerst gering. Darüber hinaus ermöglicht ein hohes

² Vgl. Loeber/Scholz 2003, S. 260-267 für eine aufschlussreiche Darstellung der historischen Entwicklung des gegliederten Schulsystems und seiner wiederholten politischen Verteidigung unter Berufung auf eine biologisch fundierte Dreiteilung der Begabungen trotz zahlreicher entgegenlaufender Forschungsbelege.

5