Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft
SS 2004
Beratung, Coaching, Supervision
Bildung in der Weiterbildungsberatung eine Analyse des
Selbstverständnisses der Beratungstätigkeit unter der
Prämisse von Bildungsprozessen
Alexander Kunz
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung... 3
2. Empirische Analyse ... 4
2.1. Typen der Weiterbildungsberatung ... 4
2.2. Funktion der Weiterbildungsberatung ... 5
3. Die Beratung... 6
3.1. Der Berater in der Weiterbildungsberatung... 6
3.2. Der Klient in der Weiterbildungsberatung... 7
3.3. Das Berater/Klient Verhältnis in der Weiterbildungsberatung ... 8
4. Das System der Beratung... 9
4.1. Das Setting in der Weiterbildungsberatung... 9
4.2. Der Prozess in der Weiterbildungsberatung... 11
4.3. Die Biographizität in der Weiterbildungsberatung ... 12
5.Theoretische Analyse ... 13
5.1. Die kritische Theorie ... 13
5.2. Die kognitive Psychologie ... 14
5.3. Die Psychoanalyse... 15
6. Der Bildungsprozess ... 16
6.1. Der Lernprozess ... 16
6.2. Der Entscheidungsprozess ... 18
6.3. Der biographische Prozess ... 18
7. Schluss ... 21
8. Literaturverzeichnis ... 22
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1. Einleitung
Die sich wandelnde Arbeitsgesellschaft, die zunehmende Rationalisierung und
Technologisierung sowie internationale Konkurrenz, verlangt permanente Anpassung
an die sich änderten Lebensverhältnisse. Also ein ständiges Lernen. Dies ist
durchaus keine neue Tendenz, bekannt sind Aus-, Fort- und Weiterbildung. Aber
mode Begriffe wie ´lebenslanges Lernen` bis hin zur `Ich-AG´. Und eben auch
Beratung, Coaching und Supervision, welche versprechen, eine direkte Möglichkeit
zur Förderung der persönlichen Kompetenz und Problembearbeitung zu bieten. So
ist die Teilnahme an Weiterbildungsberatung selbstverständlich geworden. Und über
die Bedeutung von Beratung scheint man sich einig: ,,Beratung nimmt in unserem
gesellschaftlichen System insofern eine Schlüsselposition ein, als sie mitentscheidet
für die Verteilung von Arbeit und Bildung [ist]"(Bachmair u.a. 99). Aber es wird auch
deutlich gemacht, dass es die eine Beratung an sich nicht gibt. Auch scheinen die
Motive unklar, was sich potentielle Klienten von Weiterbildungsmaßnahmen
versprechen. Ein Schwerpunkt scheint die je eigene Qualifikation zu sein, die
Entfaltungschance sich den ökonomischen Verwertungsinteressen anzupassen (vgl.
Faulstich 2003: 25).
Genau so, soll in dieser Arbeit Weiterbildungsberatung nicht verstanden werden. Sie
soll eben nicht nur als berufs- und betriebsorientiertes Weiterentwickeln der je
eigenen Fähigkeiten angesiedelt werden, sondern auch als Integrationsmoment um
kulturelles und politisches Lernen zu ermöglichen. Dabei liegt der Topos des
Bildungsprozesses während einer Weiterbildungsberatung im Zentrum der Analyse.
Dieser wird hier verstanden als die Genese eines neuen Selbst- und Weltbildes des
Subjektes. Was dies im Einzelnen heißt wird noch zu klären sein.
Die These, die dieser Arbeit zugrunde liegt lautet daher: Beratung impliziert immer
einen, oder vielmehr initiiert einen Bildungsprozess, gleich ob dieser bewusst
propagiert oder eben unbewusst ausagiert wird.
Eine Antwort soll versucht werden zufinden, indem zuerst in Kapitel 2 Empirische
Analyse danach gefragt wird wie das Selbstverständnis der Beratungsanbieter in
Bezug auf Lernen, Wissen und Bildung gelegt wird. In weiteren Schritten, Kapitel 3 -
Die
Weiterbildungsberatung
und
Kapitel
4
Das
System
der
Weiterbildungsberatung, soll das Selbstverständnis der Institutionen in Bezug auf
initiierte
Bildungsprozesse
in
seinen
elementaren
Bestandteilen,
dem
Berater/Klienten Verhältnis und dem Beratungssetting nachgewiesen werden. Kapitel
4
5 Theoretische Analyse soll dann einen Einblick in theoretische Ansätze bieten, die
den
Denkansatz
dieser
Arbeit,
bezüglich
des
Bildungsprozesses
in
Weiterbildungsberatungen, klären können. Im letzen Abschnitt, Kapitel 6 Der
Bildungsprozess, soll dann letztendlich der Begriff des Bildungsprozess, wie er sich
bis dahin in dieser Arbeit entfaltet hat, dargestellt werden.
2. Empirische Analyse
Hier soll das Selbstverständnis der in der Empirie vorfindbaren Beratungsanbieter
dargestellt werden. Dabei soll unterschieden werden, zwischen wirtschaftsnahen
Institutionen und staatlich-gewerkschaftlichen.
2.1. Typen der Weiterbildungsberatung
Um
die
Frage
zu
beantworten,
was
das
Selbstverständnis
von
Weiterbildungsberatern ist, scheint es sinnvoll, diese in bestimmte Kategorien zu
gliedern. Christiane Schiersmann u. a. tun dies in ihrer empirischen Analyse
Beratungsfelder in der Weiterbildung. Eine empirische Bestandsaufnahme,
deswegen soll im ersten Schritt dieser Arbeit bezug auf das vorhandene Material
genommen werden. Es reicht allerdings aus, die diffuse Masse von Anbietern
Trägern, Formen und Methoden, die sich schwer separieren läßt, wie Schiersmann
u. a. zeigen, auf zwei Typen zu reduzieren. So stellt sich die größte inhaltliche
Differenz im Selbstverständnis als Bildungsinstitution zwischen betrieblich-
privatwirtschaftlich organisierten und öffentlich- organisierten.
So beschreibt die IHK das Konzept der Weiterbildungsberatung für sich als
,,Anregung für eine systematische Personalentwicklung" (IHK zit. n. Schiersmann u.a.
2004: 27) und Beobachtung und Auswertung des Qualifikationsbedarfs (vgl.
Schiersmann u.a. 2004: 27ff). D.h. bei der HWK beispielsweise, so Schiersmann u.
a.: Verwirklichung beruflicher Ziele der Klienten, Qualitätsmanagement und
finanzielle Absicherung des eigenen Unternehmens. Was praktisch den Service auf
betriebliche Weiterbildung und Fortbildungsprüfungen reduziert.
Im Gegensatz dazu beschreiben die VHS und der DGB, nach Schiersmann u.a., den
Focus der Beratungstätigkeit wie folgt: ,,Persönlichkeitsentwicklung (...) beruflicher
und sozialer Kompetenz und [dem Abbau von] Bildungsbenachteiligung" (VHS zit. n.
Schiersmann u.a. 2004: 31).
Unter dem Anspruch, den alle Organisationen und Institutionen haben, Subjekte in
Bildungs- und Weiterbildungsfragen zu beraten, scheinen daher zwei
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unterschiedliche Selbstverständnisse zu konstatieren zu sein. Einerseits eine
Weiterbildungsberatung, gesteuert über den Markt als berufsbezogene und
betriebsorientierte Qualifikation mit betriebswirtschaftlichen und technischen
Problemlösungskompetenzen sowie Qualitätssicherung (vgl. Dollhausen 2003: 87).
Und andererseits die Beratung von öffentlichen und gewerkschaftlichen Trägern, die
eher das Selbstverständnis einer Lernberatung teilen, wie sie in dieser Arbeit
dargestellt werden soll (vgl. Schiersmann u.a. 2004: 38).
Dass diese Positionen der Selbstwahrnehmung differente Ansätze verfolgen, scheint
klar, diese können aber nicht in ihrem breiten Umfang in diesem Rahmen diskutiert
werden. Deswegen soll sich auf einen Ansatz und seine Deutung konzentriert
werden. Dieser ist in einem Positionspapier des Deutschen Städtetages von 1992 als
Empfehlung plakativ nachzulesen. Beratung soll dort, so heißt es, Orientierungs- und
Entscheidungshilfe leisten sowie zur Bildung und Weiterbildung anregen. Und weiter,
ein Beispiel für Chancengleichheit in einer Gesellschaft von Bildungsbenachteiligung
sein (vgl. Schiersmann u.a. 2004: 22f). Dies steht dann natürlich im Widerspruch zur
Qualifizierung von Arbeitskräften für den wirtschaftlichen Produktionsprozess.
2.2. Funktion der Weiterbildungsberatung
Schiersmann u.a. sprechen, bei der Aufgabe der Lernberatung, die jenseits der
tatsächlichen Maßnahmen den Weg für ein neues Selbst- und Weltbild ebnet, von
einem immanenten Bildungsprozess, wie er in dieser Arbeit zugrunde gelegt sein
soll. Und auch Wilhelm Mader verweist in seinem Aufsatz Weiterbildung und
Beratung auf die `Gelenkstellenfunktion´ von Beratung. Diese Funktion sei in einer
pluralen Wirklichkeit
als
integraler
und
selbstverständlicher
Teil
von
erziehungswissenschaftlichem Handeln hervorzuheben (vgl. Mader 1985: 319). Aber
hervorzuheben gilt auch der Entscheidungs- und Klärungsprozess, welcher in
Verbindung mit dem unterstellten Bildungsprozess von Beratung in Zusammenhang
gebracht werden soll. Hier ist, nach Mader, aber ein Einschnitt zu machen und eine
Widersprüchlichkeit festzustellen. Beratung als institutionalisiertes Instrument sei in
seiner Eigenschaft als `Gelenkstellenfunktion´ vor allem in der pragmatischen
Wirklichkeit als `Servicezentrum´ zu verstehen. Hier würden, so Mader weiter,
Verbindungen zwischen Klienten, Weiterbildungsträgern sowie Öffentlichkeitsarbeit
hergestellt (vgl. Mader 1985: 319). Und die Hauptklientel sei in gesellschaftlichen
Randgruppen zu suchen. Schiersmann u.a. markieren dies an Arbeitlosen, Migranten
und Wiedereinsteigern sowie Frauen und Älteren (vgl. Schiersmann u.a. 2004: 118).
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Diesen Punkt stellt allerdings Christoph Rauen in seinen Buch Coaching als
problematisch für einen konstruktiven Prozess heraus: Zu unterscheiden, dass
zwischen Klienten, die freiwillig oder auf Wunsch des Arbeitgebers oder des
Arbeitsamtes eine Beratung besuchten.
3. Die Beratung
Im folgenden zweiten Kapitel soll nun das Selbstverständnis der Rolle des Beraters
und des Klienten während des Beratungsprozesses beleuchtet werden. Da ja davon
ausgegangen wird, dass diese unmittelbare Beziehung den unterstellten
Bildungsprozess unter- und inganghält. Hier sollen erste theoretische Konzepte in die
Analyse mit einbezogen werden.
3.1. Der Berater in der Weiterbildungsberatung
Der Modus der Weiterbildungsberatung verhält sich wie das alltagsweltliche Bitten
um Rat eines erfahrenen Menschen, immer wenn die je eigene Erkenntnis nicht
ausreicht. Dabei folgt die Beratung aber nicht faktischen Grundlagen, wie dem `was
ist´, sondern orientiert sich an normativen Aussagen `was ich tun soll´. Sie bietet
Einsicht in bestimmte Situationen aus verschiedenen Perspektiven und das Anführen
von verschiedensten Möglichkeiten. Zentral ist dabei aber, dass die
Entscheidungsgewalt immer beim dem zu beratenden Subjekt verbleiben soll. Eine
Beratung trägt damit immer auch eine erzieherische Komponente.
Zwar sei kein spezifischer Ausbildungsgang oder Studiengang für Berater
vorhanden.
Aber
es
wird
deutlich,
dass
in
der
Empirie
wenig
erziehungswissenschaftliche Kenntnisse gefordert werden. Es ist sogar, nach
Schiersmann u.a., festzustellen, dass die geforderten Kompetenzen sich in diffusen
Beschreibungen verlieren (vgl. Schiersmann u.a. 2004: 106). Und so auch durchaus
profunde betriebswirtschaftliche Kenntnisse erfordert würden. Auch hier scheint eine
Differenzierung in Weiterbildungseinrichtungen zu konstatieren. Einerseits besetzt
von Pädagogen in meist öffentlichen Einrichtungen und andererseits von
Wirtschaftlern in wirtschaftsorientierten.
Aber, so soll hier weiter verfahren werden, geht es nicht um Kompetenzen oder gar
Management von Wissen als mehr um das Verhältnis des Subjekts zu seiner, in
einem Terminus von Faulstich, historisch-sozialen Umwelt (vgl. Faulstich 2003: 203).
Der Berater als auch der Klient sind also immer an Kontexte und Diskurse gehalten,
die er neu deuten und interpretieren soll. ,,Die Persönlichkeit des Beraters, sein
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