Inhaltsverzeichnis

1  „Philosophieren stärkt unseren freien Blick und erweitert unseren Horizont“  3

2  Räumliche Ebene.  5

3  Situative Ebene.  5

3.1  Gesprächseinstieg.  5

3.2  Regeln.  7

4  Personale Ebene  8

4.1  Die Persönlichkeit des Lehrers.  9

4.2  Die Frageimpulse  10

5  Zusammenfassung mit praktischem Bezug  12

6  Bibliografie.  14

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1 „Philosophieren stärkt unseren freien Blick und erweitert unseren Horizont“

Ziel der schulischen Bildung und Erziehung sollte es sein, weitgehend selbstbestimmt zu denken und zu handeln.

Kinder sind von Natur aus neugierig, müssen Erfahrungen sammeln und entdecken die Welt durch Fragen. Diese natürliche Wissbegierde ist es wert, in der Schule aufgegriffen und kultiviert zu werden. Diese Fragen und Gedanken zum Gegenstand des Unterrichts zu machen und den Versuch zu unternehmen, sich gemeinsam einer oder mehrerer Lösungen zu nähern, ist Aufgabe des Nachdenkens mit Kindern.

Philosophieren mit Kindern als Unterrichtsprinzip ist seit den neunziger Jahren vermehrt in den Blickpunkt von Lehrern und Erziehungswissenschaftlern geraten und in verschiedenen Ländern Europas verbreitet. Zahlreiche praktische Ratgeber sind zu diesem Thema erschienen, die schildern, wie das Philosophieren im Sachunterricht funktioniert. Mit Kindern Nachdenk-Gespräche zu führen kann Gegenstand verschiedener Schulfächer sein. Dies betrifft auch Fächer wie Mathematik, in denen philosophische Gedanken nicht vorrangig vermutet werden.

Dahinter steckt der Wunsch bzw. die Forderung, andersartigen Unterricht zu machen, diesen zu „enttrivialisieren“, wie es unter anderem Kerstin Michalik formuliert (vgl. 2006: 2) Die Autorin versteht unter trivialisiertem Unterricht, dass seine Themen und Gegenstände und damit auch die Antworten der Schüler auf abrufbarem Wissen beruhen (ebd.). Demnach sollen den Kindern im enttrivialisieren Unterricht keine Fragen gestellt werden, auf welche es die eine Antwort und dieses eine vorhersagbare Ergebnis gibt. Vielmehr sollen echte Fragen im Mittelpunkt stehen, also jene, die offene Gespräche und Ergebnisse erzeugen und deren Antwort selbst der Lehrer nicht im Stande ist vorzuformulieren. Es sind keine Fragen, deren Antwort der Schüler im Englisch- oder Biologiebuch nachschlagen kann und die daraufhin von dem Lehrer nur mit „ja“ oder „nein“, „das ist richtig“ oder „das ist falsch“ bewertet werden können. Den Kindern muss der Fakt, dass keine eindeutige und bewertbare Antwort gibt, allgegenwärtig sein. Der Vorgang des Philosophierens ist insofern nicht zu benoten. Vielmehr geht es darum, stressfrei zum Nachdenken und Diskutieren anzuregen und dafür Zeiträume zu schaffen. Es sind Fragen „aus dem alltäglichen Nachdenkinteresse“ (Michalik/Schreier 2006: 41), nicht im ausschließlich wissenschaftlichen Sinne, sondern

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Themengebiete betreffend, wie z.B. Natur, Mensch und Gesellschaft. Fragen von „Was finde ich schön und warum?“, „Was ist Gerechtigkeit?“ bis hin zu „Was ist Wasser?“ oder „Erleben wir Zeit immer gleich schnell oder langsam?“ können Anreiz zum fabulierenden Nachdenken sein.

Es geht also während des Philosophierens mit (Grundschul-) Kindern nicht darum, letztlich ein Resultat zu haben, sondern es zählt das Gespräch und der Austausch an sich. Damit verbunden sind auch wichtige Kompetenzen, die die Kinder entwickeln: In einer Welt, in der z.B. durch Medien und mangelnde Kommunikation in der Familie die Sprach- und Gesprächskompetenz von Heranwachsenden immer defizitärer wird, kann gemeinsames Nachdenken und Diskutieren über ein Problem ein Lösungsweg sein. Gelernt wird, logisch zu denken und eigene Ideen gut und angemessen auszudrücken. Darüber hinaus entwickeln die Kinder die Fähigkeit, aufmerksam zuzuhören, auf andere Menschen einzugehen und sich mit verschiedenen Auffassungen auseinander zu setzen. Grundsätzlich erfahren sie, dass es verschiedene Sichtweisen gibt und die Lebenswirklichkeit vielschichtig sein kann - und sie erkennen, dass sie ihre Auffassungen und ihre Sicht auf die Welt angstfrei äußern können. Für diese wertungsfreie Form des Unterrichts ist der Lehrer als Gesprächsleiter verantwortlich. Er muss spezifische methodische Kompetenzen besitzen, mit Hilfe derer die Schüler zum Nachdenken animiert und motiviert werden.

Diese methodischen Zugänge werden Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein. Die Autorin teilt diese Zugänge in drei Ebenen ein. Dieser Begriff ist hier im Sinne von „Baustein“ oder „Grundlage“ zu sehen; es handelt sich also um allgemeine Bedingungen des Philosophierens mit Kindern in der Grundschule. Die Ebenen werden in der Arbeit zwar getrennt betrachtet, durchdringen einander jedoch in der Praxis.

Zunächst werden die räumlichen Bedingungen für Nachdenk-Gespräche dargestellt (2.). Anschließend wird die situative Ebene (3.), bestehend aus Möglichkeiten des Gesprächseinstiegs (3.1) und den Gesprächsregeln (3.2) erläutert. Letztlich rückt die personale Ebene in den Fokus, die die Persönlichkeit des Lehrers (4.1) und seine Frageimpulse (4.2) impliziert.

Die abschließende Betrachtung fasst die theoretischen Erkenntnisse zusammen und erweitert sie durch die von der Autorin erhobenen Aussagen eines Praktikers (5.).

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2 Räumliche Ebene

Von zentraler Bedeutung, wenn auch unterschwellig wirksam, für das Philosophieren mit Kindern in der Grundschule ist die Atmosphäre des Schulraumes. Es sollte viel Wert darauf gelegt werden, nicht in einer typischen Schulatmosphäre miteinander zu sprechen. Das kalte Licht der Neonröhren, paarweises Sitzen an den Tischen und ein Lehrer, der frontal unterrichtet und somit als die Instanz wahrgenommen wird, können kein nachdenkliches Gespräch kaum entfachen.

Aus diesem Grund muss die Umgebung freundlich und Vertrauen erweckend sein. Nur so können Prozesse des freien Nachdenkens über echte Fragen in Gang gesetzt werden und dazu einladen, sich frei von Zwängen mitzuteilen und auszutauschen. Wichtig hierfür ist ein Raum mit warmem angenehmen Licht, nicht zu groß und nicht zu klein sowie mit einem weichen Teppichboden ausgestattet (vgl. Gleitz 2004: 33). Die Farbe des Raumes, die aktivierend jedoch nicht aufregend wirken soll, und die Akustik spielen ebenfalls eine wichtige Rolle. Die Kinder sitzen entweder in Form eines Stuhl- oder Sitzkreises, bei letzterem auf Kissen. Diese Idealvorstellung lässt sich mit dem Schulalltag nicht gut vereinbaren. Viele Berliner Schulen sind jedoch im Begriff, Meditations- und Entspannungsräume einzurichten; hier wäre eine Mehrfachnutzung zu überdenken.

Über das Raumklima hinaus ist es von Nöten, zur Lockerung einen geeigneten Gesprächseinstieg und feste Regeln zu haben, die das Gespräch wie ein Gerüst halten.

3 Situative Ebene

Wenn ein Lehrer ein Nachdenk-Gespräch planen und leiten möchte, so bedarf es antizipierender Arbeit, um alle einzubeziehen, zu gleichrangigen Gesprächsteilnehmern zu machen sowie störende Momente auszuklammern. Diese Arbeit besteht darin, sowohl den Auftakt zum eigentlichen Gespräch methodisch zu sichern als auch ein Regulativ für dessen Verlauf zu finden.

3.1 Gesprächseinstieg

Kerstin Michalik hat zwei Möglichkeiten entwickelt, wie ein philosophisches Gespräch mit Kindern begonnen werden kann (vgl. 2006: 104, 148).

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