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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung: An Humboldt scheiden sich die Geister  3

2.  Humboldt und seine Zeit  4

2.1  Die klassisch-idealistische Epoche  4

2.2  Der Begriff des Neuhumanismus  5

2.3  Die liberale Revolution  7

3.  Humboldt und sein Leben  8

4.  Humboldts Bildungsbegriff  14

4.1  Theorie der Bildung des Menschen  15

4.2  Bildung und Staat  19

4.3  Bildung und Antike  21

4.4  Bildung und Sprache  23

5.  Humboldts Beitrag zur Bildungsreform  25

5.1  Die Elementarschule  27

5.2  Die Gelehrtenschule / Gymnasium  28

5.3  Die Universität  29

6.  Abschließende Bemerkungen  31

Literaturverzeichnis   33

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1. Einleitung: An Humboldt scheiden sich die Geister

„Humboldt ist tot“ ¹ , so wurde der damalige Bundesbildungsminister Rüttgers von vielen Medien zitiert. Wilhelm von Humboldt ist zwar tot und das seit über 170 Jahren, aber er ist nicht vergessen. Seine Gedanken sind nach wie vor so lebendig, dass sein Name und die von ihm vertretenen Grundsätze wiederholt Anklang in der heutigen Bildungsdebatte finden. Im Bemühen um die Lösung bestehender Erziehungs- und Bildungsprobleme, wie dem sinkenden Leistungsniveau an Schulen und der vorherrschenden Orientierungslosigkeit unter jungen Menschen berufen sich Politiker, Pädagogen und andere Fachleute auf Humboldt oder sie verwerfen ihn. Es gibt sehr unterschiedliche Auffassungen darüber, inwieweit Humboldts Bildungsidee heute noch Einfluss hat, wenn es darum geht, aktuelle Bildungsprozesse zu gestalten. Fest steht, dass sein Geist den wissenschaftlichen Diskurs beflügelt und eine Vielzahl von Autoren das Werk Humboldts auf sehr unterschiedliche Weise gewürdigt haben. Im Rahmen dieser Arbeit wird aber nicht die Rezeptionsgeschichte Humboldts, sondern der historische Charakter seiner Person im Zentrum stehen. Hierbei kommt es mir vor allem darauf an, das Thema „Humboldt und Bildung“ in erster Linie mit Hilfe seiner Gesammelten Werke zu bearbeiten und das Ursprüngliche seiner schriftstellerischen Tätigkeit hervorzuheben. In der vorliegenden Arbeit geht es mir auch nicht darum, Wilhelm von Humboldt und seine Theorie der Bildung des Menschen in die aktuelle Bildungsdebatte einzubringen. Vielmehr soll Humboldt und seine Gedanken im Kontext seines Lebens, Schaffens und seiner Zeit beleuchtet werden. Wer war dieser große Denker und was hat sein Verständnis von Bildung geprägt? Was waren seine Vorstellungen im Kern? Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden. Dabei steht insbesondere der Beitrag Humboldts zur Menschenbildung im Vordergrund und vernachlässigt seine besonderen Verdienste als Diplomat, Sprachforscher und Staatsmann. Und ob sich nun jemand als Kritiker oder als Anhänger Humboldts sieht, ist für die folgenden Ausführungen nur von untergeordneter Bedeutung. Denn für jeden, der mit der Bildung von Menschen befasst ist, sollte daraus ein persönlicher Anspruch erwachsen, sich konkret mit der bildungstheoretischen Konzeption Humboldts vertraut zu machen.

¹ Vgl. „Vergesst die Hochschulreform“. In: Süddeutsche Zeitung vom 07.07.1997. Die korrekte Wiedergabe seiner Aussage hätte lauten müssen: „Die Humboldt Universität ist tot.“ Die Erwiderung der nordhreinwestfälischen Wissenschaftsministerin Brunn „Das möchte ich Ihnen sagen, Herr Rüttgers: Humboldt lebt [...]“ hat möglicherweise in der Folge zu dieser Abwandlung seiner Aussage geführt. Im Kern ändert sich jedoch nichts, denn Rüttgers glaubt nicht an die Einheit von Forschung und Lehre, an Zweckfreiheit der Bildung und damit nicht an die von Humboldt vertretenen Ideale.

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2. Humboldt und seine Zeit

2.1 Die klassisch-idealistische Epoche

Wilhelm von Humboldt lebte von 1767 bis 1835 und damit in einer Zeit der Wandlung und des Umbruchs. Vor allem auf dem Gebiet der Literatur und Kunst vollzog sich im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts der Kampf zweier Strömungen besonders vielgestaltig. Bedeutende Persönlichkeiten wie Goethe, Schiller, Herder, Klinger, Lenz und Wagner setzen sich in ihren Werken mit dem vorherrschenden Geist der Aufklärung kritisch auseinander und begründen somit die klassisch-idealistische Epoche. Sie gilt als Überbegriff für die Protestbewegung ² der Stürmer und Dränger, für die Klassik im engeren Sinne und die Romantik und erhebt das Sinnliche über das Rationale. Ihre Vertreter wenden sich gegen das Moralisieren, Dozieren und die alleinige Herrschaft des Verstandes. ³ Leidenschaft, Enthusiasmus und der Blick für Individualität sind Wesensmerkmale des neuen Lebensgefühls, der „Deutschen Bewegung“, wie sie Herman Nohl in seinem gleichnamigen Buch bezeichnete. 4

Die Vertreter dieser Erneuerungsbewegung gehören überwiegend dem bürgerlichen Mittelstand an, der einerseits eine sichere Lebensstellung bedeutet, andererseits aber keine Möglichkeiten politischer Führung bietet. Soziales und politisches Engagement besitzen also nur einen sehr geringen Stellenwert im Leben dieser Generation, weshalb sich der ganze Lebensdrang nach innen richtet, auf persönliche Bildung und geistige Auszeichnung. ⁵ Die in den Verhältnissen der feudal-ständischen Gesellschaft begründete Reduktion des Menschen auf seine Geisteskräfte führt im alltäglichen Leben zu einer „Verkümmerung und Verstümmelung der emotionalen Kräfte“ ⁶ zugunsten der rationalen Ordnung. Kopf und Herz befinden sich in Widerspruch zueinander. Die von der Aufklärung propagierte Herrschaft des Verstandes verdrängt nach und nach den empfindsamen Menschen und zerstört damit das einheitliche Ganze der menschlichen Natur. Zu dieser Erkenntnis gelangen Denker wie Goethe, Schiller und Hegel. Als Konsequenz versuchen sie in ihren Werken, die Differenz zwischen rationaler und sinnlicher Natur zu überwinden, ein Gleichgewicht herzustellen und damit das Leben wieder fassbar zu machen. Sie betrachten den Nützlichkeitsgedanken dieser

² Die heutige Forschung spricht eher von einer Ergänzungsbewegung, im Sinne einer Verbindung von Verstand und Gefühl. Vgl. hierzu auch Deutsche Literaturgeschichte, J.B. Metzler Verlag, Weimar, Stuttgart, S. 152.

³ Vgl. Reble, Albert ( ¹⁶ 1992): Geschichte der Pädagogik. Klett-Cotta, Stuttgart, S. 174.

⁴ Nohl, Hermann (1970): Die Deutsche Bewegung. Vorlesungen und Aufsätze zur Geistesgeschichte von 1770-1830. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

⁵ Vgl. ebd., S. 94.

⁶ Beutin, Wolfgang ...( ⁵ 1994): Deutsche Literaturgeschichte: Von den Anfängen bis zur Gegenwart. J.B. Metzler Verlag, Weimar, Stuttgart, S. 153.

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Zeit und die bestehende Ausrichtung der Erziehung auf wirtschaftliche und politische Brauchbarkeit als eine Entwürdigung des Menschen. Ihr ureigenes Interesse ist die ganzheitliche Entwicklung des menschlichen Wesens.

Die Betonung der Empfindsamkeit und des Sinnlichen führt auch zu einer Neubewertung der Natur. Goethes Werther zum Beispiel findet Ruhe in der Betrachtung der Natur und vergleicht sein Leben mit dem Wechsel der Jahreszeiten ⁷ - Natur und Ich werden hier unmittelbar eins. Die Natur als Inbegriff des Ursprünglichen und Elementaren wird nicht mehr mit dem aufklärerischen Maßband vermessen, sondern sinnlich erfahren, als ein Bereich der Liebe und Harmonie. ⁸ Die Natur als Gegenbegriff bedeutet hier das Unverfälschte, das Lebendige, das Absolute, in dem die durch leere Konventionen, Regeln und Dogmen verhinderte individuelle Selbstverwirklichung gesucht wird.

Neben dem neuen Naturerleben zählt der Pantheismus zu einem weiteren wichtigen Charakteristikum dieser neuen Lebensverfassung. Er geht davon aus, dass Gott eine unpersönliche geistige Kraft darstellt, die überall und in jedem von uns ist. Gott ist also mit der Welt identisch und beschreibt die Summe aller Dinge, die in ihrem Zusammenwirken weit über das geistige Vorstellungsvermögen eines Menschen hinausgehen. ⁹ In der Tradition aufklärerischer Vernunftgläubigkeit versuchte der Mensch bis dahin, das von Gott zugelassene Übel und alles Böse in der Welt mit dem Glauben an die Allmacht, Weisheit und Güte Gottes in Einklang zu bringen.

Jetzt ergab sich die Aufgabe, das Leben aus dem Leben zu verstehen, wir lesen in ihm wie in uns selbst.[...] Jetzt erlebte der Mensch in sich selber, losgelöst aus der Zweckexistenz des gewöhnlichen Daseins, ein Leben ohne rationalen Zweck nur um des Lebens willen, ein Schaffen das nach nichts weiter verlangte, als dies Leben in

höchster Steigerung zu betätigen. 10

2.2 Der Begriff des Neuhumanismus

Das unmittelbare Naturerleben, der Sinn für das Irrationale und für das Individuelle haben natürlich auch Einfluss auf die Bildungsidee dieser Zeit. Der Gedanke einer allgemeinmenschlichen, inneren Bildung formt sich im deutschen Sprachgebrauch und wird in der Reflektion der Geschichte von Pädagogik als Neuhumanismus bezeichnet.

⁷ Vgl. Beutin, S. 142.

⁸ Vgl. Reble Seite 77.

⁹ Vgl. Prechtl, Peter / Burkhard, Franz-Peter (Hrsg.) ( ² 1999): Metzler Philosophie Lexikon. Begriffe und Definitionen. Verlag J.B. Metzler, Stuttgart, Weimar, Seite 426.

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Neuhumanismus als „neue Pädagogik“ orientiert sich nicht an den Erfordernissen von Stand, Beruf und Gesellschaft, sondern in erster Linie soll der Mensch erzogen werden. Mit der ganzheitlichen Bildung des Individuums, davon ist man überzeugt, ist letztlich auch der politischen und beruflichen Umwelt gedient.

Das klassisch-idealistische Zeitalter glaubt an die im Menschen angelegte Harmonie und an seine positiven Lebenskräfte, die es zu erwecken gilt. In diesem Zusammenhang ist das Verhältnis zur Antike zu sehen. Neuhumanismus hält die Beschäftigung mit dem originalen Geist der Griechen für ein zentral-bildendes Element. 11

In der klassischen Antike, vor allem in der Polis Athens, gewann die zeitgenössische Krisendiagnose nämlich ein normatives Gegenbild zur „Verderbnis“ ihrer Gegenwart. Die Rückbesinnung auf die Blütezeit attischer Demokratie und auf das republikanische Rom war deshalb mehr als eine ästhetisierende Flucht in die Vergangenheit. Die intensive Beschäftigung mit den klassischen Sprachen, mit der Kultur und den Lebensformen der Antike sollte - im weitesten Sinne - der politischen Bildung dienen, weil die Begegnung mit den antiken Lebensformen angesichts einer als defizitär empfundenen Gegenwart Realisierungsformen individueller und gesellschaftlicher Freiheit, Möglichkeiten dessen vor Augen führte, was Bildung aus der Sicht der Neuhumanisten sein sollte. 12

Der Neuhumanismus entwickelt sich im Rückblick auf die antike Welt zu seinem tragenden Bildungsideal und schafft einen in sich geschlossenen Bildungsbegriff. Dieser Begriff der allgemeinmenschlichen, inneren Bildung wird von Reble folgendermaßen charakterisiert:

1. Im Gegensatz zur von der Aufklärung bevorzugten Verstandesbildung soll die Entfaltung aller Kräfte, auch die des Gemüts und der Fantasie, im Vordergrund stehen. 2. Im Zentrum der Bildung steht dabei die Entwicklung des Menschen zu einer individuellen Persönlichkeit.

3. Es geht darum, die Schönheit der inneren Gestalt herauszuarbeiten. Die Herstellung der inneren Harmonie der Kräfte ist ein Ziel dieser Bildung. 4. Zugleich soll ein harmonisches Verhältnis mit der Welt und mit der Gemeinschaft hergestellt werden.

5. Das Vorbild für die innere Ausgewogenheit ist die Antike. „Jeder sei auf eigene Art ein Grieche, aber er sei´s!“ (Goethe) 13

¹⁰ Nohl, S. 110.

¹¹ Vgl. Baumgart, Franzjörg (Hrsg.) ( ² 2001): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen, Texte, Arbeitsaufgaben. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn / OBB, S. 83.

¹² Ebd., S. 84.

¹³ Vgl. Reble S. 183.

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2.3 Die liberale Revolution

Neben der literarisch-philosophischen Auseinandersetzung der geistigen Strömungen sind während der Lebenszeit Humboldts auch bedeutsame soziale und politische Entwicklungen zu verzeichnen. Die französische Revolution, die Revolutionskriege Napoleons und die Freiheitskriege als große geschichtliche Ereignisse in Europa bringen einen Aufstieg des Bürgertums und einen Abbau der Standesunterschiede mit sich. ¹⁴ Die anhaltende Krise der ständischen Gesellschaft in Deutschland weite Teile der Bevölkerung fristen ihr Dasein unterhalb des Existenzminimums macht auch östlich des Rheins tiefgreifende Veränderungen erforderlich. Die mit der Aufklärung verbundenen Hoffnungen werden jedoch enttäuscht und führen in der Folge zu einer Abwendung von der „aufgeklärten Erziehung“. Deutsche Gebildete sind sich darüber einig, dass nur eine radikale Liberalisierung von Staat und Gesellschaft einen revolutionären Umsturz nach französischem Vorbild verhindern könne. Die Niederlage Preußens gegen die napoleonischen Truppen im Jahre 1806 ist wie Wasser auf den Mühlen der Reformkräfte und ebnet den Weg für die „Stein-Hardenbergschen-Reformen“. ¹⁵ Humboldt ist in seiner Funktion als Sektionschef für Kultus und Unterricht im Ministerium des Innern in Berlin maßgeblich an der Reform des Bildungswesens beteiligt. Hierauf wird im Verlauf der Arbeit noch einmal genauer eingegangen.

Die Notwendigkeit für die anstehenden Reformen des Bildungswesens ergibt sich aus der Tatsache, dass eine liberale Gesellschaft den Anspruch erhebt, das Privileg adliger Geburt abzuschaffen. Von nun an sollen individuelle Leistungen den Zugang zu staatlichen Ämtern regeln. Somit gewinnen Schule und schulische Abschlüsse an Bedeutung. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Sozialisierung der freigesetzten Individuen durch die Aufhebung der Leibeigenschaft. Das Bildungswesen hat nun die Aufgabe, elementare Kenntnisse, Fertigkeiten und normative Verhaltensmuster zu vermitteln. ¹⁶ Wie ich noch zeigen werde, liefert Humboldt mit seiner Theorie der Bildung des Menschen ideales Rüstzeug, um aus Leibeigenen freie Staatsbürger zu machen.

¹⁴ Vgl. Reble, S. 174.

¹⁵ Vgl. Baumgart, S. 84.

¹⁶ Vgl. ebd. S. 86.

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3. Humboldt und sein Leben

„Humboldts Werk ist in erster Linie sein Leben.“ ¹⁷ Basierend auf dieser These von Borsche ist der nun folgende biografische Überblick als ein möglicher Zugang zur Bildungstheorie Humboldts zu werten. Die Auseinandersetzung mit Humboldts Leben erscheint mir hilfreich, wenn es darum geht, sich seinem Werk und hier insbesondere seinem Bildungsbegriff zu nähern. Wie sich immer wieder zeigt, ist Bildung ein zentrales Thema in Humboldts Leben und beeinflusst nicht nur sein Verhältnis zur Gesellschaft und zur Politik, sondern hinterlässt auch und vor allem Spuren in der Persönlichkeit Humboldts. Er selbst beschreibt dies folgendermaßen:

Die hervorstechenden Seiten an mir sind: vollkommene Herrschaft des Willens über mich selbst; vorwaltende, innerhalb gewisser Schranken, und in einer bestimmten Art sehr bedeutende, und nimmer ermüdende Denkkraft; bei gar keiner Neigung auf das Auessere, als solches, leidenschaftliches Verlangen nach innerer, auf ganz eigenthümliche Weise idealischer Beschäftigung mit mir und in mir selbst. Aus diesen drei Stücken folgt unmittelbar, dass ich ein durchaus innerlicher Mensch bin, dessen ganzes Streben nur dahin geht, die Welt in ihren mannigfaltigsten Gestalten in seine Einsamkeit zu verwandeln. 18

Humboldt wurde am 22. Juni 1767 in Potsdam als Sohn eines königlichen Kammerdieners geboren. Zusammen mit seinem jüngeren Bruder Alexander, dem späteren Naturforscher und Entdecker, verbringt er seine Jugend auf dem Landsitz der Familie in Tegel bei Berlin. Bereits seit dem 16. Jahrhundert steht die Familie Humboldt im Dienst brandenburgischer Kurfürsten und preußischer Könige. Eine Beamten- oder Offizierslaufbahn scheint also erklärtes Erziehungsziel im Hause Humboldt zu sein. Im Geiste der Aufklärung werden dann auch beide Söhne nach einem strengen Arbeitsplan zunächst von Johann Heinrich Campe, dem später bekannten Reformpädagogen, unterrichtet. Als 20-jähriger übernimmt Gottlob Johann Christian Kunth, späterer preußischer Staatsrat, die Rolle des im Haushalt lebenden Privaterziehers. Er erteilt Stunden in den Fächern Mathematik, Deutsch, Latein, Griechisch, Französisch und Geschichte. Gemäß der damaligen Gepflogenheiten erhalten die Brüder Humboldt auch von Gymnasialprofessoren und anderen gebildeten Staatsdienern Unterricht, so dass Wilhelm von Humboldt als 18-jähriger bereits die hebräische, griechische, lateinische

¹⁷ Borsche, Tilman (1990): Wilhelm v. Humboldt. Beck, München, S. 29.

¹⁸ Flitner, Andreas / Giel, Klaus (Hrsg.) (1981): Wilhelm von Humboldt. Kleine Schriften, Autobiographisches, Dichtungen, Briefe. J.G. Cotta`sche Buchhandlung, Darmstadt, S. 5. [im folgenden abgekürzt GSV]

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und französische Sprache beherrscht. ¹⁹ Neben seinen sprachlichen Fertigkeiten verfügt er über ein breit angelegtes Allgemeinwissen, denn schon früh erhält er nicht nur die Gelegenheit sich zu bilden, er erfährt auch die hingebungsvolle Erziehung hervorragender Lehrer. Hinzu kommt, dass er bereits in seiner Jugend „Geschmack an Literatur und Wissenschaft“ ²⁰ findet. Bereits in seiner Jugend entwickelt Humboldt den starken Drang, sich von anderen Menschen abzusondern. Er empfindet Gesellschaft oft als störend und bevorzugt die Abgeschiedenheit und Stille des Tegeler Schlosses, um sich seinen Studien hinzugeben. Sein Privatlehrer Kunth erkennt das Potential der Brüder und vermittelt den Kontakt zu bedeutenden Persönlichkeiten der Wissenschaft und Philosophie in Berlin. ²¹ Von nun an erhalten die Brüder alleine oder in kleineren Gruppen Privatunterricht: Nationalökonomie und Statistik bei Christian Wilhelm von Dohm, Naturrecht bei Ernst Ferdinand Klein und Philosophie bei Johann Jakob Engel. Im Mittelpunkt des Lehrprogramms stehen die Ideen der Aufklärung vom Naturrecht bis zu Christian Wolffs Weltweisheit und der Vernunftslehre von Gottfried Wilhelm Leibniz. Viele dieser Bildungsinhalte knüpfen nicht an den eigentlichen Interessen Humboldts an: So bekennt er nämlich, dass er sein Innerstes mit viel Mühe vor der Beanspruchung des Lehrplanes bewahren musste. Dennoch bewältigt er das immense Arbeitspensum ²² und schafft die Voraussetzungen, die ihm später den Ruf eines Universalgelehrten einbringen. Königin Luise von Preußen beispielsweise bezeichnet Humboldt als „eminenten Kopf“ mit großartigen Fähigkeiten. 23

Gleichzeitig werden sowohl Wilhelm als auch Alexander 1785 in das gesellschaftliche Leben Berlins eingeführt. Wie zeitgenössische Liebhaber der Gelehrsamkeit besuchen bald auch die Brüder Humboldt die Vorlesungen von Markus Herz, einem jüdischen Arzt und Schüler Kants. In seinem Haus in der Spandauer Straße referiert Herz über philosophische und medizinische Themen. Zu seinen Gästen zählen neben Schleiermacher auch Mitglieder des Königshofes. ²⁴ Im Anschluss an den wissenschaftlichen Gedankenaustausch entwickelt sich ein geselliges Beisammensein, gefördert durch Henriette Herz, der Ehefrau von Markus Herz. Im Zentrum dieser Treffen stehen Gespräche über Kunst und Literatur. Der Salon von Henriette Herz, ein Zentrum des geistigen Lebens in Berlin Ende des 18. Jahrhunderts und

¹⁹ Vgl. Knoop, Karl / Schwab, Martin (³1994): Einführung in die Geschichte der Pädagogik. Pädagogen-Porträts aus vier Jahrhunderten. Quelle und Meyer, Heidelberg / Wiesbaden, S. 90.

²⁰ Fischer, Wolfgang / Löwisch, Dieter-Jürgen (Hrsg.) ( ² 1998): Philosophen als Pädagogen. Wichtige Entwürfe klassischer Denker. Primus-Verlag, Darmstadt, S. 189.

²¹ Hartke, Werner / Maskolat, Henny (Hrsg.) (1967): Wilhelm von Humboldt 1767 - 1967. Erbe - Gegenwart -Zukunft. VEB Max Niemeyer Verlag, Halle, S. 13.

²² Vgl. Meyer, Adolf: Wilhelm von Humboldt. In: Scheuerl, Hans (Hrsg.) ( ² 1991): Klassiker der Pädagogik. Erster Band - Von Erasmus von Rotterdam bis Herbert Spencer Verlag C.H.Beck, München, S. 199.

²³ Vgl. http://www.koenigin-luise.com/Reformen/Humboldt/humboldt.html

²⁴ Vgl. http://www.berlinische-monatsschrift.de/bms/bmstxt97/9701pora.htm