Die Zukunftswerkstatt - Eine Lehr-Lernmethode zur Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sozialkundeunterricht

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  2

2  Nachhaltigkeit und Bildung Schule  3

2.1  Begriffsklärung  3

2.2  Umsetzungsbedingungen für die Schule  4

2.3  Didaktik der Umweltbildung  6

3  Die Zukunftswerkstatt als Lehr-Lernmethode im Sozialkundeunterricht  8

3.1  Ziele und Merkmale der Zukunftswerkstatt  9

3.2  Verankerung umweltrelevanter Themen in den Rahmenrichtlinien  10

4  Unterrichtspraktisches Beispiel: Zukunftswerkstatt: Das Öl geht  

  uns aus was nun  13

5  Fazit  20

  Literaturverzeichnis  21

Anhang ...........................................................................................................................  23  23

  Anlage 1  24

  Anlage 2  26

  Anlage 3  28

  Anlage 4  30

  Anlage 5  31

  Anlage 6  32

  Anlage 7  34

1  NA  

1 Einleitung

Rückblickend auf die Geschichte der Umweltverschmutzung ist evident, dass es Umweltprobleme bereits in der Antike gab. Nach dem antiken Naturverständnis ist die Natur dann gut und vorteilhaft, wenn der Mensch sie für seine Zwecke nutzen kann; die Bevölkerung dachte noch nicht an die Endlichkeit der Güter, und dass Natureingriffe zu einem Verlust der Lebensgrundlage führen (siehe Anlage 1). Aus diesem Naturverständnis resultierten zahlreiche Umweltprobleme: z. B. die Abholzung der Wälder; Artensterben und -gefährdung; eine unzureichende Müll- und Abwasser- entsorgung (ebd.).

Die Zeit der Industrialisierung war gekennzeichnet durch technische und industrielle Weiterentwicklungen (siehe Anlage 2). Diese führten zu neuen Ausmaßen in der Umweltverschmutzung: z. B. Luftverschmutzung der Ballungszentren; übermäßige Abfallproduktion; Abwasserprobleme (ebd).

In der Gegenwart entstand ein neues Politikfeld: die Umweltpolitik. Verstärkte Medienberichte über Umweltprobleme und Umweltkatastrophen (z. B. das Fischsterben im Rhein 1969) und öffentlichkeitswirksame wissenschaftliche Studien wie der Bericht des Club of Rome über die Grenzen des Wachstums von 1972 lösten einen Bewusstseinswandel aus und definierten die Rolle des Umweltschutzes neu (siehe Anlage 3). Die Regierung Adenauer schuf in der Zeit von 1969 bis 1974 erste organisatorische und instrumentelle Grundlagen staatlicher Umweltpolitik: z. B. ein erstes umfassendes Umweltprogramm 1971; die Bildung des Sachverständigenrates für Umweltfragen 1971; das Abfallbeseitigungsgesetz 1972; das Bundesimmissionsschutz- gesetz 1974; sowie die Schaffung des Umweltbundesamtes 1974 (ebd.). „Zu einer organisatorischen Konsolidierung der Umweltpolitik kam es jedoch erst im Gefolge der Reaktorkatastrophe von Tschernobyl im April 1986, durch die Zusammenfassung der wichtigsten administrativen Umweltschutzkompetenzen des Bundes im neu geschaffe- nen Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit.“ (Anlage 3) In den 90er Jahren fand ein weiterer Bewusstseinswandel statt, der auf eine nachhaltige Nutzung natürlicher Ressourcen abzielte; damit Menschen für ökologische Nachhaltigkeit sensibilisiert werden können, ist Umweltbildung und Umwelterziehung unabdingbar.

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Ich entschied mich für dieses Hausarbeitsthema, weil ich von der Methode Zukunftswerkstatt und ihrem Einsatz im Unterricht überzeugt bin. Zukunftsfragen können Angst und Unsicherheit hervorrufen. Die Reflexion über diese Fragen hilft diese Ungewissheit und eventuell vorhandene Angst zu reduzieren. Dafür eignet sich diese Methode gut, weil Schülerinnen und Schüler erkennen, dass auch ihre Mitschülerinnen und Mitschüler diese Probleme beschäftigen. Es entsteht ein Gemeinschaftsgefühl. Weiterhin ermöglicht die Zukunftswerkstatt das Denken in Alternativen. Damit Jugendliche später ihr Leben meistern können, müssen sie in der Lage sein, Standpunkte, Meinungen und Argumentationen auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen – und dabei gegensätzliche Positionen herauszuarbeiten.

2 Nachhaltigkeit und Bildung/Schule

2.1 Begriffsklärung

Nachhaltige Entwicklung („sustainable development“) ist ein Schlüsselbegriff der Umweltpolitik der 90er Jahre. Wie kam es dazu? Im Jahre 1992 fand in Rio de Janeiro die Konferenz der Vereinten Nationen zu Umwelt und Entwicklung (UNCED) statt (vgl. Mayer 1998: 25). Dort wurde das Aktionsprogramm Agenda 21 verabschiedet, das über 150 Regierungen unterzeichneten – und somit als Leitlinie für das Erreichen von Nachhaltigkeit verstanden wird (ebd.). In den Folgejahren nahmen weitere politische Gremien (die UNO, die OECD, die Enquête-Kommission des Bundestages, der Rat von Sachverständigen für Umweltfragen und der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen) das Nachhaltigkeitsprinzip in ihre Arbeitsweise mit auf (ebd.). Dies unterstreicht die Relevanz von „Sustainability“ in Ökonomie, Ökologie, Soziologie und der Umweltbildung.

Was bedeutet dieser Begriff? Was wird darunter verstanden? Der Begriff „Nachhaltigkeit“ stammt ursprünglich aus der Land- und Forstwirtschaft. Dort wurde nach der Grundregel gehandelt, dass man einem Wald niemals mehr natürliche Ressourcen entziehen darf, als auf natürliche Weise nachwachsen können (vgl. Bolscho 1996: 65). Eine differenziertere Sichtweise erhält man beim Blick auf die Ziele von Nachhaltigkeit, die in der „Rio-Deklaration“ zu 27 Grundsätzen zusammengefasst worden sind (vgl. Bolscho 1996: 66). Ich stelle einige wichtige Ziele vor: Im Zentrum

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der Bemühungen um nachhaltige Entwicklung steht der Mensch; er hat das Recht auf ein gesundes und produktives Leben im Einklang mit der Natur. Grundlegend ist dafür die Beseitigung der Armut. Dies kann erreicht werden, indem nicht-nachhaltige Produktions- und Verbrauchsstrukturen abgebaut und beseitigt – und eine geeignete Bevölkerungspolitik gefördert werden. Nachhaltigkeit hat darüber hinaus einen Anspruch für Gegenwart und Zukunft, weil sie den Entwicklungsbedürfnissen heutiger und künftiger Generationen in gerechter Weise entsprechen soll (vgl. Bolscho 1996: 66).

Daraus wird deutlich, dass „Sustainability“ nicht nur ein technisches und ökonomisches Konzept ist, sondern auch den sozialen Aspekt (Beseitigung der Armut), den geographischen und zeitlich globalen Kontext (Einlösung der Nachhaltigkeit für heutige und zukünftige Generationen) und die ökologische Ebene („im Einklang mit der Natur“) berührt (ebd.).

Axel Beyer hat sich die Publikationen von Autoren (de Haan, Mayer, Reißmann, Bolscho u. a.) angeschaut, die sich mit dem Thema „Sustainability“ beschäftigen. Er schlussfolgert, dass durch das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung neue Anforderungen an das Bildungssystem gestellt werden. Diese Anforderungen lassen sich nur bewältigen, indem eine interdisziplinäre Zusammenarbeit und eine Ausrichtung an „Schlüsselqualifikationen“ (z. B. die Fähigkeit zum vernetzten Denken, Kreativität) erfolgen (vgl. Beyer 1998: 23). Weiterhin ergänzt er: „Wesentlich erscheint allen Autoren, daß theoretische Überlegungen an praktische, lebensweltliche Erfahrungen, subjektive Empfindungen anknüpfen […] und handlungs- bzw. anwendungsorientiert sein müssen.“ (Beyer 1998: 23)

2.2 Umsetzungsbedingungen für die Schule

Zur Umsetzung der Ziele nachhaltiger Entwicklung in der schulischen Bildung, sind verschiedene Bedingungen nötig. Dabei müssen auch die Schulstrukturen und die Organisation von Unterrichtsprozessen berücksichtigt werden, weil die erfolgreiche Vermittlung von Bildung an die problemlose Funktionsweise der Institution Schule gebunden ist. Deshalb merkt Wolf Schwarz kritisch an: „Zwar sind die Ziele ganzheitlichen Lernens vielfach beschrieben, ihre Konsequenzen für die Umsetzung in der Schule als System von Unterricht und Erziehung werden aber meist nicht zu Ende

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gedacht. So wertvoll die Ergebnisse von Einzelprojekten auch sein mögen, sie bleiben doch Inseln in der rauhen See schulischer Prozesse.“ (Schwarz 1998: 51) Daraus folgen notwendige Konsequenzen für die Vermittlung und den Erwerb ganzheitlicher ökologischer Bildung in der Schule: Nur bei einer umwelterhaltenden und umweltschonenden Ausrichtung, erhält nachhaltige Entwicklung ihren Stellenwert; in den Blickpunkt müssen die Lebensbedingungen der Menschen in heutigen und zukünftigen Gesellschaften rücken; Umweltbildung soll die Individuen darauf vorbereiten, den Prozess des Rückholens, des Gegensteuerns und der umwelterhaltenden Entwicklung zu organisieren und durchzusetzen; Umweltbildung und -erziehung spielt bis heute in Schulen und Universitäten nur eine untergeordnete Rolle, obwohl Lehrpläne vorhanden und viele Projekte durchgeführt worden sind; zur erfolgreichen Bearbeitung der Querschnittsaufgabe „Ökologische Bildung“ muss eine Intensivierung von Gesprächen über Beschaffenheit und Organisation von Schule und Unterricht erfolgen; es ist eine Umgestaltung der Institution Schule notwendig, um einen systematischen Erwerb von Handlungskompetenz zu ermöglichen und Möglichkeiten zur Einflussnahme und zur Gestaltung von Schule inklusive ihrer Lernprozesse zu schaffen; Lehrer müssen die Querschnittaufgabe „Ökologische Bildung“ ernst nehmen und mit Kollegen, Eltern, Schülern und außerschulischen Partnern (Gemeindeinstitutionen, Vereine, Verbände und Betriebe) kooperieren; durch ein auf Nachhaltigkeit ausgerichtetes Konzept ökologischer Bildung gestalten Schüler den Unterricht und das Schulleben aktiv mit und übernehmen Verantwortung für ihre Umwelt; der Prozess der Kooperation und der Umgestaltung von Unterricht und Schulleben gelingt nur durch die Unterstützung seitens der Eltern und außerschulischer Kooperationspartner; ökologische Bildung darf ihren Fokus nicht nur auf Einzelprojekte richten (vgl. Schwarz 1998: 51ff).

Vielmehr muss ökologische Bildung zu einem selbstverständlichen Bestandteil der schulischen Bildung werden. Dazu sind sechs Schritte notwendig:

• „(die, S. B.) Schule selbst muss zum Gegenstand ökologischer Bildung werden […];

• (die, S. B.) Arbeit von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern ist so zu definieren und zu organisieren, daß sie den Grundanforderungen von ökologischer Bildung gerecht werden kann […];

• (in, S. B.) der Schule muß mit dem Erwerb von Schlüsselqualifikationen Ernst gemacht werden […];

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• Umwelterziehung kann nur in der dauerhaften Kooperation mit außerschulischen Partnern gelingen […];

• (ökologische, S. B.) Bildung muß systematisch in die Lehrerausbildung der ersten und zweiten Phase in den einzelnen (Fächern, S. B.) der Natur- und Geisteswissenschaften integriert werden;

• (die, S. B.) Stärkung der Selbstverantwortung und Selbstverwaltung von Schulen trägt wesentlich zu einer gelingenden ökologischen Bildung bei. […]“ (Schwarz 1998: 53ff.)

2.3 Didaktik der Umweltbildung

Bestandteil der Didaktik der Umweltbildung sind folgende Lernkonzepte: Handlungsorientierter Unterricht, „wie z. B. das Erfahrungslernen in selbstorganisierten Gruppen mit situativen Handlungsbezügen im Wattenmeer“ (Beyersdorf 1998: 289) und der Unterricht in Form eines Lehrgangs, z. B. die Vermittlung von Fachwissen zur Klimaentwicklung im Seminarraum (vgl. Beyersdorf 1998: 289). Beide Konzepte beinhalten: unterschiedliche Lernvoraussetzungen; differenzierte Interpretationen und Sichtweisen über Lerngegenstände und ihre Anwendung; sowie divergente Zielvorgaben und Annahmen, warum etwas wie zu lernen und zu vermitteln ist (vgl. Beyersdorf 1998: 289).

Aus diesen genannten Faktoren lassen sich sechs grundlegende Dimensionen didaktischen Handelns unterscheiden, die in Publikationen zur Umweltbildung und Umwelterziehung mit einer unterschiedlich starken Relevanz berücksichtigt werden. Dazu zählen:

1. der Lern- und Bildungsbegriff, der seine Umsetzung im Öko-Training, in der

Umwelt- und Verbrauchsberatung, als therapeutische Dimensionen, und unter qualifikatorisch-berufsorientierten Aspekten erfährt;

2. die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die die Agenda 21 mitgeprägt hat;

es geht hierbei um die Veränderungsbedingungen von Gesellschaften und die Rolle, die Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung dabei spielt;

3. die Lehrpläne und Vermittlungskonzepte, z. B. fächerübergreifender Unterricht;

die Berücksichtigung unterschiedlicher Bildungsbereiche und Zielgruppen (Schule, Erwachsenenbildung etc.);

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