Werkstattunterricht als Form offenen Lernens

Inhaltsverzeichnis

  Einleitung  3

1.  Öffnung von Schule und Unterricht  5

1.  1 Problem der Definition und Messbarkeit Offenen Unterrichts  5

1.  2 Merkmale Offenen Unterrichts  9

1.  3 Dimensionen von Offenheit  18

2.  Werkstattunterricht als Konzept und Methode Offenen Unterrichts 24  

2.  1 Begriffsbestimmung Werkstattunterricht  24

2.  2 Varianten von Werkstattunterricht  26

2.  3 Organisationsformen von Werkstattunterricht  29

3.  Ziele von Werkstattunterricht  32

3.1.  Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und  

  -bedürfnisse  32

3.  2 Förderung der sozialen Beziehungen und des kooperativen  

  Verhaltens  34

3.  3 Stärkung des Aufbaus von Schlüsselqualifikationen  37

4.  Rahmenbedingungen zur Realisierung von Werkstattunterricht  41

4.  1 Die Rolle der Lehrkraft  41

4.  2 Gestaltung der Lernumgebung  45

4.  3 Qualität der Arbeitsmaterialien  49

4.  4 Strukturierung der Zeit  54

4.  5 Gemeinsame Vereinbarungen von Regeln für Verhalten und  

  Umgang  56

4.  6 Kooperation im Kollegium  59

4.  7 Information der Eltern  61

5.  Die Aufgaben- und Kompetenzdelegation als organisatorisches  

  Kernstück von Werkstattunterricht  64

6.  Formen der Lernerfolgsfeststellung und -rückmeldung  71

6.  1 Selbstkontrolle  71

6.  2 Partnerkontrolle  73

6.  3 Lehrerkontrolle  74

7.  Phasengliederung von Werkstattunterricht  77

1  NA  

7.  1 Vorbereitung einer Werkstatt  77

7.  2 Präsentation und Besprechung der Werkstattangebote  82

7.  3 Selbstständige Arbeit an den Werkstattangeboten  84

7.  4 Zwischen- und Abschlussreflexionen  87

7.  5 Dokumentation  90

8.  Mögliche Probleme im Werkstattunterricht  94

9.  Literatur  99

2  NA  

Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Konzept und der Methodik des Werkstattunterrichts. Das Konzept des

Werkstattunterrichts wurde in den 1970er Jahren insbesondere von Jürgen Reichen 1 entwickelt. Daher stellt eine seiner Publikationen auch die Basisliteratur für diese Arbeit dar. Es lässt sich zunächst festhalten, dass Werkstattunterricht neben Wochenplanunterricht, Lernen an Stationen, Projektunterricht und Freier Arbeit als eine weitere Form „Offenen Unterrichts“ angesehen werden kann. Dabei zählt der Werkstattunterricht zu den jüngsten Formen. Die Forderung nach einer Öffnung von Unterricht und Schule lässt sich sowohl durch eine veränderte gesellschaftliche Umwelt als auch durch eine gewandelte Kindheit begründen. Um Kindern heute gerecht zu werden ist es notwendig und wichtig, diese Veränderungen und Wandlungen als Grundlage für das Lernen im Blick zu behalten. Dabei wird der Ruf nach Selbstständigkeit, Individualisierung und Gemeinschaftsbildung laut. Das Konzept des Werkstattunterrichts berücksichtigt die genannten Aspekte, was noch zu zeigen ist.

Auch ich möchte meine spätere Unterrichtspraxis nach den individuellen Bedürfnissen der Schüler und Schülerinnen 2 ausrichten und dazu beitragen, dass die Schule für ihre Kinder zu einem Ort wird, an dem sie gerne leben und lernen. Die Kinder sollen dabei im Unterricht nicht nur Informationsempfänger sein, sondern sich an der Gestaltung des Unterrichts aktiv beteiligen.

Die vorliegende Arbeit wird mir viele Informationen und Anregungen geben, die mir bei meiner späteren Unterrichtspraxis und bei der

1 Reichen, J. : Sachunterricht und Sachbegegnungen. Grundlagen zur Lehrmittelreihe Mensch und Umwelt. 2. Auflage. Zürich 1997.

2 Ich habe in der vorliegenden Arbeit zur Vereinfachung anstelle von „Schüler und Schülerinnen“ lediglich die maskuline Form gewählt. Bei „Lehrer und Lehrerinnen“ hingegen benutze ich die feminine Form, da sie auf Grund dessen, dass die Mehrzahl der Lehrpersonen an Grundschulen weiblich ist, meiner Meinung nach besser zutrifft. Dies soll keinerlei Wertung enthalten.

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Ausgestaltung meiner eigenen Unterrichtskonzeption sehr hilfreich sein können.

Zunächst wird im ersten Kapitel ein allgemeiner Überblick über die Konzeption „Offenen Unterricht“ gegeben. Dabei wird auf das Problem der Messbarkeit und Definition Offenen Unterrichts eingegangen. Daran anschließend werden Merkmale Offenen Unterrichts und Dimensionen von Offenheit herausgestellt, um den Begriff vor allem für die Praxis fassbarer zu machen.

Das zweite Kapitel stellt den Werkstattunterricht als Konzept und Methode „Offenen Unterrichts“ in den Mittelpunkt. Nach einer Begriffbestimmung folgt die Darstellung unterschiedlicher Varianten sowie verschiedener Organisationsmöglichkeiten. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Zielen von Werkstattunterricht.

Im vierten Kapitel geht es um die Rahmenbedingungen, die zur Realisierung von Werkstattunterricht notwendig sind, und ohne die ein erfolgreiches Gelingen nicht möglich wäre.

Das fünfte Kapitel beinhaltet die Kompetenz- und Aufgabendelegation als organisatorisches Kernstück von Werkstattunterricht. Die Kompetenz- und Aufgabendelegation wurde von Reichen entwickelt und erprobt und stellt eine in anderen Formen „Offenen Unterricht“ nicht anzutreffende Herausforderung dar.

Schüler zur Selbstständigkeit zu erziehen, bedeutet auch, ihnen weitere Möglichkeiten der Lernerfolgsfeststellung und -rückmeldung

anzubieten, als ausschließlich eine Bewertungsform durch die Lehrkraft. Daher thematisiert das sechste Kapitel Formen der Lernerfolgsfeststellung und -rückmeldung die im Werkstattunterricht zum Einsatz kommen.

Das achte Kapitel befasst sich mit Problemen im Werkstattunterricht und gibt Anregungen, um sich von möglichen Schwierigkeiten nicht entmutigen zulassen.

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1. Öffnung von Schule und Unterricht

1. 1. Problem der Definition und Messbarkeit „Offenen

Unterrichts“

Es handelt sich bei dem Begriff „Offener Unterricht“ um einen Terminus, der wissenschaftlich nicht abschießend definiert werden kann. Denn es gibt weder eine eindeutige Definition, noch existiert ein einheitliches Konzeptverständnis. Dies lässt sich u. a. damit begründen, dass Offener Unterricht einer dynamischen Entwicklung unterlag bzw. weiterhin unterliegt. Im Laufe der Zeit ist Offener Unterricht auf Grund unterschiedlicher theoretischer und praktischer Bezüge,

Herangehensweisen, Akzentsetzungen und Legitimationen zu einem Terminus gewachsen, der sich durch einen großen Variantenreichtum auszeichnet. Aus diesem Grund kann es „den“ Offenen Unterricht nicht geben, sondern lediglich verschiedene Formen einer „Öffnung von Unterricht“.

Das Fehlen einer „konsentierten definitorischen Bestimmung“ 3 des Terminus „Offener Unterricht“ kann u. a. auch mit seiner konglomeratisch zu „verstehenden historischen Genese“ 4 begründet werden. Ursprünglich geht der Begriff Offener Unterricht auf die in den USA begründeten Ansätze der „open education“ zurück, die sich konzeptionell an die englische Primarstufenreform zu Beginn der 1970er Jahre anlehnen. Des Weiteren wird Offener Unterricht von Ideen der Reformpädagogik beeinflusst, wie u. a. von der Montessori-, Freinet- und Petersen-Pädagogik, des Gesamtunterrichts (Otto) und der Arbeitsschulbewegung (Kerschensteiner, Gaudig, etc.).

3 Jürgens, E. : Die „neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Theorie, Praxis und Forschungslage. 4. erweiterte Auflage. St. Augustin 1998, S. 40. 4 Ebd. , S. 41.

5

Ebenso werden Grundgedanken u. a. der antiautoritärer Erziehung, der Gestaltpädagogik, der Kinderladenbewegung, der humanistischen Psychologie mit Offenem Unterricht in Verbindung gebracht und zur Stützung des Begriffes herangezogen. 5

Zu Beginn der 1970er Jahre kam der Begriff „offen“ zum ersten Mal im Bereich von großen curricularen Reformversuchen auf. 6 Zunächst wurde Offenheit für die Gestaltung und Anlage der

Curriculummaterialien gefordert. Eine Begründung für diese Forderung kann in der kritischen Auseinandersetzung mit den in der Zeit der Bildungsreform der 1960er entwickelten geschlossenen Curricula gesehen werden. Die Starrheit und Anpassungsfähigkeit solcher Curricula an konkrete Lernsituationen und an die Fähigkeiten des einzelnen Schülers wurden schnell als Nachteil empfunden. Auch konnten die Vorteile wie die Vergleichbarkeit der Schülerleistung und eine Vereinheitlichung der Lernanforderungen die Nachteile nicht aufwiegen. So sollte Offener Unterricht als Alternative bzw. Ergänzung zu den wissenschafts-, fach- und lehrerzentrierten Unterrichtsformen aufgebaut werden. In den damaligen Entwürfen wurden zentrale Faktoren wie Ziele, Inhalte, Methoden, Interaktionsformen nach Öffnungsmöglichkeiten befragt, d. h. nach Mitentscheidungs- möglichkeiten für die Schüler, „die als didaktische Handlungsträger Chancen zum Aufbau von Handlungsfähigkeit und Mündigkeit erhalten sollten.“ 7 Die Diskussion um Offenen Unterricht dehnte sich im weiteren Verlauf über die Gestaltung der Curricula aus, auf die Ebene des Unterrichts. Offenheit betrifft jetzt die Beschaffenheit der Lernsituation und bezieht sich insbesondere auf das Verhältnis zwischen der Lehrkraft und den

5 Vgl. ebd. , S. 41.

6 Vgl. Groddeck, N. : Offener Unterricht. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Lexikon der Erziehung in 11 Bd. u. e. Reg. Bd. . Bd. 8. Stuttgart 1983, S. 621.

7 Kasper, H. : Sich und den Unterricht öffnen. Differenzierung durch offene Lernsituationen. In: Haarmann, D. (Hrsg.): Handbuch Grundschule. Allgemeine Didaktik: Voraussetzungen und Formen grundlegender Bildung. Band 1. 3. unveränderte Auflage. Weinheim und Basel 1996, S. 186.

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Schülern. Dabei wird ein Schwerpunkt auf die Beteiligung der Lernenden gesetzt. So schreibt Neuhaus-Simeon: „Mit dem Terminus „Offener Unterricht“ wird ein Unterricht bezeichnet, dessen Unterrichtsinhalt, -durchführung, -verlauf nicht mehr primär vom Lehrer, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler bestimmt wird, wobei der Grad der Selbst- und Mitbestimmung des zu Lernenden durch die Schüler zum entscheidenden Kriterium des Offenen Unterrichts wird.“ 8 Der weitere Diskussionsverlauf kann im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter verfolgt werden. Daher soll an dieser Stelle erwähnt werden, dass sich die Diskussion um Offenen Unterricht weiter über die allein unterrichtsbezogene Ebene auf die institutionellen und räumlichen Vorraussetzungen von Unterricht und Schule ausweitete. 9 Heute ist man bestrebt nicht nur Unterricht zu öffnen, sondern Schule insgesamt.

Auf Grund der vielfältigen Wurzeln und verschiedenen Vorstellung von Offenheit aus den unterschiedlichsten Bereichen kann man nicht von einer linearen Entwicklung einer Öffnung des Unterrichts sprechen. Dadurch wird jedoch deutlich, dass Offener Unterricht eine dynamische Angelegenheit ist. Offener Unterricht stellt sich eher als eine Art Dach- und Sammelbegriff für verschiedene Reformansätze dar, als eine Beschreibung einheitlicher Vorstellungen.

So kennzeichnet Wallrabenstein Offenen Unterricht als einen „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.“ 10 Eine weitere Begriffsbestimmung nimmt Jürgens vor. Er versteht Offenen Unterricht als eine Bewegung, so wie man auch von der Reformpädagogik als einer Bewegung spricht. Dazu schreibt er: „Mit der Charakterisierung Offenen Unterrichts als eine Bewegung soll

8 Neuhaus-Simeon, E. : Offener Unterricht – eine pädagogische Utopie? In: Pädagogische Welt. Heft 9/1989, S. 407.

9 Vgl. Groddek 1983, S. 622.

10 Wallrabenstein, W. : Offene Schule –Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. 4. aktualisierte Auflage. Reinbek bei Hamburg 1994, S. 54.

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sprachlich zum Ausdruck kommen, dass es sich um eine Vielfalt von unterschiedlichen, zusammenströmenden Denk-, Motiv- und

Handlungsformen handelt, denen der mehr oder weniger radikale Bruch mit der traditionellen Erziehungs- und Unterrichtspraxis des Schulwesens gemeinsam ist. […]. Darüber hinaus soll mit der Bezeichnung „Offener Unterricht“ als eine Bewegung auf die nach innen und außen wirkende Dynamik aufmerksam gemacht werden.“ 11 Die innere Dynamik bezieht sich dabei auf die Konfrontation divergenter Begriffsauffassungen und Konzeptualisierungen, die sich entwickelt haben und die innerhalb der Diskussion vorzufinden sind. Die äußere Dynamik meint die pädagogischen und schulpolitischen Reaktionen auf Seiten des Herkömmlichen.

Die beiden vorgestellten Begriffsauffassungen von Wallrabenstein und Jürgens zeigen, dass eine abschließende Definition des Terminus „Offener Unterricht“ nicht gegeben ist und dies auch wahrscheinlich nicht beabsichtigt wurde. Dadurch wird die Verständigung in Theorie und Praxis einerseits zwar erschwert, was in der Vergangenheit auch oft zu Fehldeutungen geführt hat.

Andererseits muss es aber auch als Stärke des Konzeptes gesehen werden, eben nicht in eine starre Form gepresst zu werden. Denn somit kann allen Beteiligten, Lehrern wie Wissenschaftlern, ein situativer Interpretations- und Innovationsspielraum eingeräumt werden. So ist dann auch Knauf zuzustimmen, wenn er anmerkt: „Eine eindeutige Definition würde allerdings auch dem Begriff des „Offenen Unterrichts“ widersprechen, da „offen“ für Offenen Unterricht auch für Veränderungen und für verschiedene Interpretationen des Unterrichts steht. Ein flexibles Konzept, wie das des Offenen Unterrichts mit einer abschließenden Definition zu belegen, würde dann auch am Charakter des Prozesshaften und Experimentellen vorbeigehen.“ 12

11 Jürgens 1998, S. 24.

12 Knauf, T. : Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung, Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart 2001, S. 102.

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1. 2. Merkmale „Offenen Unterrichts“

Zur weiteren Verständigung erscheint es sinnvoll, Merkmale herauszustellen, die als wesentliche Charakteristika der Konzeption „Offener Unterricht“ angesehen werden können. Zwar ersetzen Merkmalskataloge „kein theoretisch begründetes Konzept, sie bieten jedoch Kriterien für eine Verständigung zwischen Erfahrungsberichten und theoretischen Grundlagen, verhindern Beliebigkeit und bleiben gleichzeitig offen für Weiterentwicklung.“ 13 Aufbauend auf einer Kriterienliste von Bastian 14 werden im Folgenden zehn Merkmale genannt, die innerhalb der Diskussion um Offenen Unterricht vorzufinden sind.

1. „Offener Unterricht öffnet sich den Fragen und Interessen der

Beteiligten:“ 15

Offener Unterricht sieht den Schüler nicht als Objekt der Belehrung. Vielmehr nimmt Offener Unterricht den Schüler mit seiner Persönlichkeit ernst und versteht ihn als ein lernendes Subjekt mit eigenen spezifischen Lern- und Lebenserfahrungen. Daher fühlt sich Offener Unterricht nicht allein den Lerninhalten aus der Kulturtradition verpflichtet, sondern öffnet sich auch für die Fragen, Interessen und Bedürfnisse der Kinder und bezieht gegenwarts- und zukunftsbezogene Themenfelder mit ein. Offener Unterricht ist somit kein starres Konzept. Vielmehr entwickelt es sich ständig weiter, da es sich Neuem nicht verschließt, sondern sich dafür öffnet. 16

13 Bastian, J. : Offener Unterricht. Zehn Merkmale zur Gestaltung von Übergängen. In: Pädagogik Heft 12/1995, S. 7.

14 Vgl. ebd. , S. 7ff.

15 Ebd. , S. 7.

16 Vgl. ebd. , S. 7f. ; vgl. Wiater, W. u. a. : Werkstattunterricht. Theorie – Praxis – Evaluation. München 2002. S. 7.

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2. „Offener Unterricht öffnet sich der Verschiedenheit der Schüler(innen):“ 17

Offener Unterricht ist bemüht, den unterschiedlichen

Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten der Schüler Rechnung zu tragen. Jedes Kind soll gemäß seiner Begabung optimal gefördert werden. Durch unterschiedliche Arten der Differenzierung räumt Offener Unterricht Möglichkeiten ein, Lernprozesse individuell zu gestalten, indem:

• Differenzierte Arbeitsmaterialien angeboten werden.

• Sich die Schüler mit selbst gewählten inhaltlichen Schwerpunkten auseinandersetzen können.

• Die Schüler eine individuelle Zeiteinteilung innerhalb eines vereinbarten Rahmens vornehmen können.

• Die Lehrkraft je nach Bedarf den Schülern Hilfestellungen anbietet oder Freiräume gewährt. 18

Hier zeigt sich, dass das Kind im Offenen Unterricht als Lerner ernst genommen wird. Die selbst gewählte Art, sich den Sachverhalten zu nähern, wird akzeptiert. Denn man geht davon aus, dass ein Kind optimal lernt, wenn es seinen eigenen Lernweg findet.

Offenen Unterricht orientiert sich zwar am einzelnen Schüler mit seinen individuellen Stärken und Schwächen, und dabei werden auch individuelle Voraussetzungen, Interessen und Lernmöglichkeiten berücksichtigt. Allerdings existiert nicht für jedes Kind ein individuell exakt zugeschnittener Lehrplan. Dies hätte zur Folge, dass der soziale Aspekt des Unterrichts vernachlässigt würde. 19 Aus diesem Grund ist Offener Unterricht ebenfalls bemüht, individuelle Lernwege zu gemeinsamen Lernprozessen zusammenzuführen, so

17 Bastian 1995, S. 8.

18 Vgl. ebd. , S. 8.

19 Vgl. Fölling-Albers, M. : Individualisierung. In: Heckt, D. H./Sandfuchs, U. (Hrsg.): Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993, S. 101.

10

dass individuelles und soziales Lernen verknüpft wird. Den Schülern soll ein gemeinsames Lernen ermöglicht werden, das „durch geistigen Austausch und Zusammenarbeit in Überwindung eines Lernens in Konkurrenz der Einzelnen“ 20 gekennzeichnet ist.

3. „Offener Unterricht öffnet sich für Erfahrungen und ermöglicht

Handeln an außerschulischen Lernorten:“ 21

Einerseits räumt Offener Unterricht den Schüler die Möglichkeit ein, eigene Erfahrungen mit in den Unterricht einzubringen, so dass die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder stärker berücksichtigt wird. Andererseits erhalten die Kinder die Gelegenheit das Klassenzimmer und das Schulgebäude zu verlassen, um Kontakte zu außerschulischen Lernorten vor Ort herzustellen. Die dort gesammelten Erfahrungen können Anregungen für neue Lernprozesse eröffnen. So wird handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen gestärkt.

Des Weiteren soll eine Verbindung zwischen der Schule und der Lebenswelt der Kinder auch dadurch angestrebt werden, dass Experten, Eltern und Vertreter außerschulischer Einrichtung in die Schule eingeladen werden. Vorraussetzung dafür ist allerdings, dass Lehrer, Schüler, Eltern, sowie die Schule selbst „insgesamt offen werden für Kommunikation, Kooperation und Innovation.“ 22

4. „Offener Unterricht bemüht sich um eine schüleraktivierende

und handlungsorientierte Methodenvielfalt:“ 23

Offener Unterricht entwickelte sich u. a. aus der Kritik an der Monokultur des passiv-rezeptiven Lernens. Aus dieser Kritik hat sich eine Vielfalt von schüleraktiven Methoden entwickelt, die die

20 Schwarz, H. : Zur Offenheit des Grundschulunterrichts. In Fölling-Albers, M. (Hrsg.): Veränderte Kindheit – Veränderte Schule. Frankfurt am Main 1994 (a), S. 147. 21 Bastian 1995, S. 8.

22 Wiater 2002, S. 7.

23 Bastian 1995, S. 8.

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Eigentätigkeit des Schülers fördern und unterstützen sollen. Offenen Unterricht ermöglicht somit den Kindern statt zu konsumieren, selbst aktiv werden. Dazu bietet Offener Unterricht den Schülern eine „anregungsreiche Lernumwelt“ an, die handlungsorientiertes,

erfahrungsbezogenes, entdeckendes, ganzheitliches und aktives Lernen ermöglicht. 24

Wallrabenstein spricht in seiner Begriffbestimmung vom „Offenen Unterricht“ davon, dass diesem ein veränderter Lernbegriff zu Grunde liegt. Das Prinzip des „Nachvollziehens von Vorgedachten“ weicht dem „Lernen durch Selbstentdecken“. 25 Demzufolge berücksichtigt Offenen Unterricht in besonderem Maße, auf welche Art und Weise sich das Kind mit dem Lerngegenstand auseinandersetzt. Das folgende Zitat veranschaulicht das Prinzip des „Lernens durch Selbstentdecken“:

„Erzähle mir und ich vergesse.

Zeige mir und ich erinnere.

Laß es mich tun und ich verstehe.“ 26

5. „Offener Unterricht fördert Mündigkeit durch Selbstständigkeit

und Selbstverantwortung:“ 27

Offener Unterricht sieht im Schüler eine mit Würde, Offenheit und Wahlfreiheit ausgestatte Person auf dem Weg zur reifen, mündigen Persönlichkeit. Der Weg dort hin geht über Lernerfahrungen, die einerseits selbst initiiert werden, andererseits von außen angeregt werden. In jedem Fall ist der Schüler als aktives, die Realität individuell verarbeitendes Subjekt daran beteilt. 28

24 Vgl. ebd. , S. 8.

25 Vgl. Wallrabenstein 1994, S. 72.

26 Konfuzius zit. nach Wallrabenstein 1994, S. 72.

27 Bastian 1995, S. 8.

28 Vgl. Wiater 2002, S. 60.

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Um die Selbstständigkeit zu fördern werden dem Schüler im Offenen Unterricht eine Reihe von Möglichkeiten der Selbst- und Mitbestimmung zugestanden. Diese neu gewonnene Selbstständigkeit bedeutet, dass der Schüler zunehmend die Verantwortung für sein Handeln selbst tragen muss. Dies beinhaltet auch, für eigene Fehler- oder Fehlverhalten gerade zu stehen und gegebenenfalls auch die Konsequenzen selbst zu tragen. 29 Weiterhin versteht sich Offener Unterricht „als Beitrag zur Förderung einer demokratischen Beteiligungskultur.“ 30 Damit ist auch die Zusammenarbeit und Auseinandersetzung mit anderen Mitgliedern der Klassengemeinschaft verbunden. Dazu ist es einerseits notwendig die eigene Meinung zu vertreten, andererseits müssen andere Standpunkte auch zugelassen werden. In einigen Fällen müssen Kompromisse gefunden werden. Daraus folgt, dass Offener Unterricht nicht nur Erfahrungen der Selbstverantwortung ermöglicht, sondern auch „Erfahrungen demokratischer Handlungsfähigkeit in sozialen […] Prozessen“ 31 eröffnet.

6. „Offener Unterricht fördert die Bedeutsamkeit des Lernens:“ 32

Es bedarf zu einer Orientierung in Gegenwart und Zukunft mehr als nur Wissen. „Für das Verstehen von Zusammenhängen, das Erkennen von Sinn und für verantwortungsbewusstes Handeln muss Wissen in einen persönlichen Bedeutungszusammenhang integriert werden.“ 33

Offener Unterricht sucht nach sinnvollen Wegen, bei dem das notwendige Wissen mit den individuellen Fragen und Erfahrungen der Schüler verknüpft werden kann. Sachverhalte werden im Offenen Unterricht so aufgegriffen, dass den Schülern bewusst wird, warum das Gelernte für sie wichtig und bedeutsam ist. Die Frage nach dem

29 Vgl. Bastian 1995, S. 8.

30 Ebd. , S. 8.

31 Ebd. , S. 8.

32 Ebd. , S. 9.

33 Ebd. , S. 9.

13

„Warum muss ich das lernen?“ wird im Offenen Unterricht positiv aufgenommen. Des Weiteren wird das Hinterfragen und in Fragestellen von Sachverhalten im Offenen eigens thematisiert. Dabei ist die Suche und das Finden von Antworten nicht allein die Aufgabe der Lehrkraft, sondern bezieht sich auf die Lerngruppe insgesamt. Denn, und das ist der entscheidende Punkt: Die Lehrkraft kann heute nicht mehr wie früher den Anspruch erheben, alles zu wissen, was die Kinder in ihrem weiteren Leben können und wissen müssen. Aus diesem Grund bemüht sich Offener Unterricht um eine Verknüpfung von notwendigem Wissen mit den individuellen Erfahrungen der Schüler. 34

Es darf jedoch nicht unerwähnt bleiben, dass die Realisierung dieses Merkmals an Grenzen gelangt, wenn z. B. das Trainieren und Üben von Fertigkeiten im Vordergrund steht.

7. „Offener Unterricht fördert Lernen über Fächergrenzen:“ 35

Die Kritik Offenen Unterrichts am traditionellen Unterricht bezieht sich u. a. auf die Dominanz des Fachunterrichts, die Fachsystematik des Lernens sowie dem Lernen im 45-Minutentakt. Denn die Abgrenzung der einzelnen Fächer gegeneinander und eine starke Systematisierung des Unterrichts bergen die Gefahr, dass man über ein immer kleiner werdendes Fachgebiet immer mehr weiß. Die Zusammenhänge aber dabei verloren gehen. Unterricht, der auf die Vermittlung von isoliertem Wissen, unverbunden mit Personen und Inhalten anderer Fächer ausgerichtet ist, verhindert die Entwicklung von Verstehen und Problemlösungskompetenz. Um Missverständnissen vorzubeugen, Offener Unterricht will nicht die strukturierende Kraft der Fächer aufgeben. Es geht sicherlich auch nicht darum, das Lernen zu idealisieren, so als ob sich Wissen allein aus Erfahrungen

34 Vgl. ebd. , S. 9.

35 Ebd. , S. 9.

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rekonstruieren ließe. 36 Vielmehr sucht Offener Unterricht nach Verbindungen zwischen den unterschiedlichen Fachperspektiven, „um die Einsicht in Zusammenhänge und die Problemlösekompetenz zu stärken und letztlich die Lebensbedeutsamkeit der Inhalte […] erfahrbar zu machen.“ 37

8. „Offener Unterricht bemüht sich um ein mehrdimensionales

Verständnis von Leistung und Formen der Leistungskontrolle, die diesem gerecht werden:“ 38

Wenn im Offenen Unterricht wirklich das „zählen“ soll, was in den dargestellten Merkmalen gefordert wurde, und demzufolge Offener Unterricht das einzelne Kind in den Mittelpunkt stellt, dann dürfen die Formen der Lernerfolgsfeststellung und –rückmeldung nicht im Widerspruch zu diesen Ansprüchen stehen.

Das bedeutet:

• Ein Lernprozess, der ausgerichtet ist, die Schüler zunehmend zu befähigen Planung und Gestaltung ihrer individuellen Arbeit selbst vorzunehmen, kann nicht am Ende ausschließlich von der Lehrkraft beurteilt werden.

• Ein Lernprozess, der langfristig angelegt ist, auf die Förderung von inhaltlichen, arbeitsmethodischen und sozialen Fähigkeiten, kann nicht auf Formen der Leistungskontrolle zurückgreifen, die sich auf das Abfragen von Wissen beschränken.

Offener Unterricht berücksichtigt daher Formen der Rückmeldung und Bewertung, die zum Kind hin offen angelegt sind und sich dementsprechend:

36 Vgl. Bastian 1995, S. 9; vgl. Weber. : Was ist Werkstattunterricht. Mühlheim an der Ruhr 1998, S.16.

37 Bastian 1995, S. 9.

38 Ebd. , S. 10.

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• Am Prozess der Lernenden orientieren. Die Feststellung des Lernerfolges bezieht sich im Offenen Unterricht nicht ausschließlich auf das Zuordnen von „richtig“ oder „falsch“. Vielmehr geht es darum, zu berücksichtigen auf welche Art und Weise sich das Kind mit dem Lerngegenstand auseinandersetzt. Nicht allein das Endergebnis ist relevant, sondern man kann sagen: „Der Weg ist das Ziel“ (Lao Tse).

• An der Lösung gemeinsamer Aufgaben orientieren, statt individualistisch-konkurrenzorientiert zu bewerten. 39

9. „Offener Unterricht kultiviert die Rolle des Lehrenden als

Lernberater:“ 40

Zunächst kann festgehalten werden, dass Offener Unterricht nicht gleichbedeutend ist mit einem lernzielfreien Unterricht. Auch Offener Unterricht zeichnet sich durch systematisches, geplantes Lernen aus und bedarf einer didaktischen Analyse und vorausgehender Planung. So muss die Lehrkraft hier ebenfalls Entscheidungen bezüglich der Ziele, Inhalte, Methoden, Organisations- und Sozialformen, Interaktions- und Kommunikationsstrukturen etc. treffen. Demnach unterscheidet sich Offener Unterricht vom lernzielorientierten Unterricht nicht dadurch, dass auf Lernziele und deren Beschreibung verzichtet wird, „sondern durch deren Präzisierungsgrad und durch die Einschränkung bzw. Aufhebung des Planungsmonopols der Lehrerin/des Lehrers.“ 41 Im Offenen Unterricht wird die Lehrkraft zur Lernberaterin, die die Lernprozesse der Schüler unterstützt, so dass „ein alters- und sachangemessenes Maß an Selbststeuerung und Selbstverantwortung möglich wird.“ 42 Und je mehr den Schüler ein

39 Vgl. ebd, S. 10.

40 Ebd. , S. 9.

41 Jürgens 1998, S. 49.

42 Bastian 1995, S. 9.

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Mitspracherecht an Entscheidungsfindungen zugestanden wird bzw. Entscheidungen von ihnen allein getroffen werden, umso offener wird der Unterricht.

10. „Offener Unterricht versteht sich als Ergänzung zu

geschlossenen Lernformen:“ 43

Es existiert zur „Öffnung des Unterrichts“ keine Gebrauchsanweisung. Deshalb können Lehrkräfte auch kein vorgefertigtes Konzept für ihre eigene Unterrichtspraxis übernehmen. Vielmehr ist die Lehrerin dazu aufgefordert – will sie ihren Unterricht offener gestalten – diejenigen Elemente zu erproben und zu entwickeln, die den Bedürfnissen und Interessen ihrer Schüler am ehesten entsprechen. Bei allen Versuchen, Unterricht offener zu gestalten, ist jedoch zu bedenken, dass es falsch ist, „die Offenheit zu einer unterrichtlichen Leitlinie mit Allmachtsanspruch zu erheben.“ 44 Denn weder offene noch geschlossene Unterrichtsformen können einen Anspruch auf irgendwelche Exklusivrechte erheben. Es ist jedem Versuch „einer Ideologisierung, von welcher Seite auch immer eine klare Absage zu erteilen. Lehrerzentrierter, lernzielorientierter Unterricht und

schülerzentrierter, offener Unterricht haben im Gesamtfeld geplanter Unterrichtsarrangements ihre je spezifische Bedeutung und Reichweite in Abhängigkeit von der jeweils neu zu klärenden didaktischen Zielsetzung einer Unterrichtsfolge.“ 45 So lässt sich festhalten, dass sich offene und geschlossene Unterrichtsphasen innerhalb Offenen Unterrichts wechselseitig ergänzen müssen, denn „Erziehungs- und Lernprozesse bewegen sich in einem Spannungsfeld zwischen den Polen von Erfahrung und Belehrung, Selbstbestimmung

43 Ebd. , S. 10.

44 Götz, M. : Realisierungsmöglichkeiten offenen Unterrichts. In: Bayrische Schule Heft 5/1992, S. 16.

45 Jürgens 1998, S. 50.

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undFremdbestimmung, Spontaneität und Methode, Aktivität und Rezeptivität.“ 46

1. 3. Dimensionen von Offenheit

Die vorangegangenen Ausführungen haben gezeigt, dass es „den“ Offenen Unterricht nicht gibt. Bereits Ende der 1970er schreibt Wagner dazu: „Offener Unterricht ist kein einheitliches Modell, keine „Alles oder Nichts-Angelegenheit“, sondern ein Prozess, bei dem eine Klasse, langsam und ungleichmäßig auf vielen Ebenen und über mehrere Phasen von traditionellen zu zunehmend offeneren Formen fortschreitet.“ 47 Somit kann Offener Unterricht auch nicht als „einheitliches Modell“ angesehen werden; noch versteht er sich als „Alles-oder-Nichts- Angelegenheit“, in dem er sich entweder nur „offen“ oder nur „geschlossen“ gestalten lässt. Vielmehr lässt sich eine Öffnung des Unterrichts in unterschiedlicher Weise und in verschiedene Richtung realisieren. Daher ist es zum Schutze des Konzeptes notwendig, zumindest eine grundsätzliche Richtlinie aufzuzeigen, an der man sich vor allem bei der praktischen Umsetzung orientieren kann.

Es erweist sich als sinnvoll „Offenen Unterricht“ mit einer Dimensionierung des Begriffes zu stützen, um so eine Einordnung bzw. Beurteilung der Öffnung von Unterricht vornehmen zu können. Dazu wird im Folgenden, auf die von Ramseger (1977), Wallrabenstein (1994) und Peschel (2003) vorgeschlagenen „Dimensionen von Offenheit“ eingegangen.

Ramseger 48 nennt drei Dimensionen von Offenheit. Dabei unterscheidet er zwischen einer inhaltlichen, methodischen und institutionellen Offenheit. Was der Autor nun genau unter diesen drei Aspekten einer

46 Popp, W. : Offenheit im Unterricht. Wider die Tendenz zu pädagogischen Monokulturen. In: Kasper, H. u. a. : Laßt die Kinder lernen. Offene Lernsituation. Braunschweig 1989, S. 34. 47 Wagner, A. C. : Selbstgesteuertes Lernen im offenen Unterricht – Erfahrungen mit einem Unterrichtsversuch in der Grundschule. In: Einsiedler, W. : Konzeptionen des Grundschulunterrichts. Bad Heilbrunn/Obb. 1979, S. 175.

48 Ramseger, J. : Offener Unterricht in der Erprobung. Erfahrungen mit einem didaktischen Modell. München 1977, S. 25ff.

18

  Öffnung von Unterricht und Schule versteht soll im Folgenden erläutert  

  werden NA  

Inhaltliche Offenheit:

  Unter einer inhaltlichen Öffnung versteht Ramseger eine Öffnung des  

  Unterrichts prinzipiell für sämtliche Themen oder für sämtliche Aspekte  

  eines gewählten Themas 49 Dabei dürfen die gewählten Themen nicht  

  allein schulisch legitimiert werden sondern müssen ebenfalls die  

  außerschulische Wirklichkeit und die Erfahrungswelt der Kinder  

  berücksichtigen  50

  Methodische Offenheit:  

  Die methodische Offenheit bedeutet dass Schule und Unterricht an die  

  biographischen und sozialen Erfahrungen der Heranwachsenden  

  anschließt und diese weder als Stör- noch als bloße  

  Bedingungsfaktoren ansieht sondern in die Konstitution des  

  Unterrichtsgegenstandes miteinbezieht 51 Demnach muss sich der  

  Lehrer an den unmittelbaren persönlichen Erfahrungen und den  

  individuellen Bedürfnissen seiner Schüler orientieren um wirksame  

  Lernprozesse einzuleiten Der Schüler darf nicht zum Adressat  von

  vorgefertigten Lernpaketen abgestempelt werden sondern soll zum  

  Agent seiner eigenen Lernprozesse 52 werden  

  Da es für die Lehrkraft jedoch schwierig zu realisieren ist bei allen  

  Kindern an die individuellen Voraussetzungen anzuknüpfen müssen  

  die Schüler den Bezug zu ihren Vorerfahrungen selber herstellen  

  indem sie bei der Auswahl der Lerngegenstände und bei der  

  Entscheidung über ihre je spezifischen Zugriffsweisen aktiv  

  mitwirken  53

49  Ebd S  25.

50  Vgl ebd S  24.

51  Benner 1977 S 34 zit nach Ramseger 1977 S  25.

52  Ramseger 1977 S  25.

53  Ebd S  26.

19  NA  

  Institutionelle Offenheit:  

  Die institutionelle Offenheit bildet für Ramseger die Vorraussetzung der  

  beiden oben genannten Dimensionen Denn eine Realisierung der  

inhaltlichen und methodischen Offenheit kann nicht gelingen, „wenn der

  geforderte Erfahrungsreichtum durch institutionelle Zwänge  verhindert

  wird 54 Deshalb ist die Institution Schule zu einer Öffnung gegenüber  

  der außerschulischen Wirklichkeit aufgefordert Dies lässt sich zum  

  einen durch das Aufsuchen außerschulischer Lernorte und  

  Bildungsinstitutionen verwirklichen Zum anderen durch die Beteiligung  

  und das Einbeziehen außenstehender Personen Dazu bietet es sich  

  an Experten des beruflichen kulturellen und politischen Lebens in die  

  Schule einzuladen sowie die Eltern stärker in das Schulleben zu  

  integrieren  55

  Die inhaltliche methodische und institutionelle Offenheit beziehen sich  

  nach Ramseger wechselseitig aufeinander Dazu schreibt er:  

  Einschränkungen der Offenheit in einer Dimension werden immer auch  

  Folgen für die anderen Dimensionen nach sich ziehen  56

  Die von Ramseger vorgenommene Einteilung ist vielfach übernommen  

  bzw nur geringfügig variiert worden So versteht Wallrabenstein unter  

  den vielfältigen Formen inhaltlicher methodischer und  

  organisatorischer Öffnung 57 Folgendes:  

Inhaltliche Öffnung:

  Die inhaltliche Öffnung bedeutet eine Öffnung des Unterrichts für die  

Inhalte und Erfahrungen aus der Lebenswelt der Kinder.

  Methodische Öffnung:  

  Die methodische Öffnung beinhaltet eine Öffnung für neue Lernformen  

  sowie eine Beteiligung der Kinder an der Gestaltung des Unterrichts  

54  Ebd S  26.

55  Vgl ebd S  26.

56  Ebd S  26.

57  Wallrabenstein 1994 S  54.

20  NA  

Organisatorische Öffnung: Die organisatorische Öffnung ist gekennzeichnet durch veränderte Unterrichtsabläufe und vielfältige Organisationsformen des Lernens wie Freie Arbeit, Wochenpläne, Lernen an Stationen, Projekte und Werkstätten.

Diese drei Dimensionen beziehen sich nach Wallrabenstein auf zwei Bereiche:

• eine Öffnung nach innen, die eine Veränderung des Unterrichts betrifft.

• eine Öffnung nach außen, womit eine Veränderung der Institution Schule zu ihrer Umwelt beabsichtigt wird. 58 Eine weitere Unterscheidung hat Peschel 59 vorgenommen. Er sieht fünf Öffnungsdimensionen.

Organisatorische Offenheit:

Bestimmung der Rahmenbedingungen Raum/ Zeit/ Sozialform.

Methodische Offenheit:

Bestimmung des Lernweges auf Seiten des Schülers.

Inhaltliche Offenheit:

Bestimmung des Lernstoffes innerhalb der offenen Lernplanvorgaben.

Soziale Offenheit:

Bestimmung von Entscheidungen bezüglich der Klassenführung bzw. des gesamten Unterrichts, der (langfristigen) Unterrichtsplanung, des konkreten Unterrichtsablaufes, gemeinsamer Vorhaben usw. . Bestimmung des sozialen Miteinanders bezüglich der

Rahmenbedingungen, dem Erstellen von Regeln und Regelstrukturen usw. .

58 Vgl. ebd. , S. 54f.

59 Vgl. Peschel, F. : Offener Unterricht in der Evaluation. Band 1. Hohengehren 2003, S. 53f.

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