Lesestrategien im Arabischen als Fremdsprache

Vorwort

Lesen ist kein Selbstzweck, man liest, um einen Text zu verstehen und ihm Informationen zu entnehmen. Beim Lesen eines Textes wendet der Leser aber nicht nur sprachliches Wissen an, sondern auch Techniken, die ihm den Text zugänglicher machen. Dieses geschieht sowohl beim Lesen in der Muttersprache, als auch beim Lesen eines fremdsprachigen Textes. Diese Lesehandlungen verlaufen in der Muttersprache ohne größere Anstrengungen und sind meist nicht bewusst. In der Fremdsprache muss die Lesefertigkeit oft erst neu wiedererlernt, automatisiert und den Anforderungen der Fremdsprachen angepasst werden. Zudem kommt diesen Lesestrategien eine weitere Aufgabe zu. Sie müssen sprachliche Defizite, so gut es möglich ist, kompensieren und somit das Leseverstehen erleichtern.

Auf Grund der wichtigen Rolle, die dem Leseverstehen - immer mehr auch in der Fremdsprache - zufällt, rücken Lesestrategien zunehmend in den Mittelpunkt der Forschung. Für das Arabische als Fremdsprache ist der Bereich der Lesestrategien noch neu und daher nur spärlich erforscht. So soll sich diese Arbeit mit Lesestrategien im Arabischen als Fremdsprache befassen. Daher richtet sich der Fokus dieser Arbeit auf die Besonderheiten des Leseverstehens und Leseprozesses im Arabischen allgemein und die Identifizierung von Lesestrategien im Besonderen.

Die Bedeutung dieser Arbeit liegt deshalb zum einen darin, eine praktische Grundlage für den Leseunterricht Arabisch als Fremdsprache zu schaffen in Form von Hinweisen, Vorschlägen und Aufgaben. Zum anderen will sie eine theoretische Basis für weiterführende Studien in diesem Bereich schaffen.

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Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG   4

1  DIE FERTIGKEIT LESEN  9

Lesekompetenz   10

Leseverstehen   11

Der  Leseprozess  13

Verarbeitungsprozesse   13

Die  Rolle des Arbeitsgedächtnisses  15

Lesen  als Problemlösungsprozess  16

Leseprozesse  im Arabischen  17

Variablen  des Leseprozesses  20

Der  Leser  20

Der  Text  25

Lesestrategien   29

Begriffsbestimmung   29

Klassifizierung   31

Transfer  von Lesestrategien aus der Muttersprache  34

Lesestrategien  in der Fremdsprache  39

Strategietraining   41

2  DIE ARABISCHE SCHRIFTSPRACHE  44

Das  geschriebene Arabisch  45

Diskrepanz  zwischen geschriebener und gesprochener Sprache  45

Problematik  Modernes Hocharabisch und Klassisches Arabisch  47

Probleme  des geschriebenen Arabisch  50

Besonderheiten  arabischer Texte  50

Grammatik   52

Vokalisation   56

Wortschatz   59

Interpunktion   62

Wörterbuchnutzung   63

3  ZUSAMMENFASSUNG UND FORSCHUNGSSTAND  65

4  DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG  69

4.1  Methodisches Verfahren  69

Die  Methode des Lauten Denkens  69

Die  Versuchspersonen  73

Textauswahl   74

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4.2 Durchführung und Rahmenbedingungen...................................................................... 75

5  AUSWERTUNG UND ERGEBNISSE  79

5.1  Fallanalysen  79

Fall   79

Fall   86

Fall   94

Fall   99

Fall   104

Fall   112

Fall   118

Fall   129

Fall   134

Fall   140

5.2  Zusammenfassung der Fallanalysen  146

5.3  Diskussion  151

Allgemeine  Lesestrategien  151

Spezifische  Lesestrategien  158

Schlussfolgerung   170

Hauptergebnisse   170

Didaktische  Schlussfolgerungen  174

5.5  Übungstypologie  175

5.6  Ausblick  193

6  LITERATUR  195

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Einleitung

Vorstellung des Themas

Sprachzeichen begegnen uns überall im Alltag und im Beruf. Sie geben uns Informationen und tragen somit zum Erwerb unseres Wissens bei. Vor allem im akademischen Kontext kommt dem Lesen eine elementare Rolle zu, und dieses sowohl in der Muttersprache als auch immer häufiger in verschiedenen Fremdsprachen. In der Fremdsprache jedoch ist es oft schwierig, einen Originaltext zu lesen. Neben den Schwierigkeiten, die auch Muttersprachler beim Lesen von Texten haben können, kommt bei Lernern das Problem der geringen Sprachkompetenz sowie das fehlende kulturelle Hintergrundwissen hinzu. Beide haben aber einen entscheidenden Einfluss auf die Lesefertigkeit in der Fremdsprache. Nicht immer ist jedoch das Leseverstehen trotz vorhandener Sprachkenntnisse gewährleistet. Viele Fremdsprachenlerner 1 haben bereits die Erfahrung gemacht, dass Sprachunterricht und

Sprachkenntnisse nicht notwendigerweise dazu führen, dass ein fremdsprachiger Text automatisch verstanden wird. Dies lässt den Schluss zu, dass Lesen sich nicht ausschließlich auf das Erkennen von Buchstaben und deren Zusammenfügen zu Wörtern und Sätzen beschränkt, sondern dass der Verarbeitungsprozess noch wesentlich komplexer ist. Aus diesem Grund hat sich in den vergangenen Jahren die Leseforschung von dem Ansatz abgewandt, der Verstehen daran bemisst, was und wie viel ein Leser versteht, und sich zunehmend auf den Prozess des Lesens sowie auf die Strategien konzentriert, die beim Lesen zur Anwendung kommen. Die einzelnen Handlungen, die der Leser durchläuft, ab der Aufnahme sprachlicher Zeichen bis hin zum Verstehen des gesamten Textes, stellen einen Leseprozess dar. Dieser Leseprozess kann durch den Einsatz von Lesestrategien gesteuert und beeinflusst werden. Um das Leseergebnis, das Verstehen von Texten zu gewähren, muss der Leser über geeignete Lesestrategien verfügen, die er je nach Leseziel einsetzt. Lesestrategien sind daher ein wichtiger Bestandteil der Lesekompetenz.

In der Muttersprache erfolgt die Lesehandlung meist nicht bewusst und automatisch und wird daher nur selten wahrgenommen. Die Prozesse verlaufen routiniert oder mechanisch. Kommt es aber zu einer Unterbrechung dieser Lesehandlung, werden Lesestrategien angewandt, um die entstehenden Schwierigkeiten zu überwinden und das Textverständnis zu ermöglichen. Diese Unterbrechungen, die das Verstehen behindern, geschehen besonders beim Lesen eines fremdsprachigen Textes. Deshalb können Lesestrategien sowohl in der Muttersprache als 1 Immer, wenn im Folgenden von „Lernern“, „Lesern“ etc. die Rede ist, sind auch „Lernerinnen“, „Leserinnen“ etc. einbezogen.

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auch in der Fremdsprache eingesetzt werden, um das Leseverstehen eines Textes zu sichern. Lesestrategien sind vor allem dann relevant, wenn Verstehensprobleme auftauchen. Texte, die zur Wissensvermittlung gelesen werden, sind meistens lang und kompakt. Dagegen sind Lehrbuchtexte meist kurz, eindeutig und einfach strukturiert. Der Sprung von der Textarbeit als Sprachtraining, wie es im Fremdsprachenunterricht üblich ist, zur Textarbeit als Informationsgewinnung ist daher sehr groß. Um diese Kluft zu überwinden, sollte den Lernern ein Instrument in die Hand gegeben werden, mit Hilfe dessen sie auch Situationen außerhalb des Unterrichts meistern können. Lesestrategien sind daher notwenig, um einen autonomen Umgang mit Texten und damit auch ein selbständiges Weiterlernen außerhalb des Unterrichts zu ermöglichen.

Bereits 1974 hat Piepho in seinem Aufsatz „Lesen als Lernziel im Fremdsprachenunterricht“ betont, dass die vier Fertigkeiten Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben in einem Verhältnis von acht zu sieben zu vier zu zwei zueinander stehen. Dennoch blieb das Lesen eher eine vernachlässigte Tätigkeit. Inzwischen aber gewinnen Lesestrategien auch im Fremdsprachenunterricht stärker an Bedeutung mit dem Ziel, das fremdsprachige Lesen zu verbessern. Dabei treten folgende Fragen auf:

Welche Lesestrategien können das Leseverstehen steuern? Welche Schwierigkeiten tauchen beim Lesen eines fremdsprachigen Textes auf und mit welchen Lesestrategien können diese überwunden werden? Welche Lesestrategien können von der Muttersprache übernommen und welche müssen in der Fremdsprache neu erlernt werden? Welche Konsequenzen ergeben sich dabei für den Fremdsprachenunterricht?

In diesem Zusammenhang wurden bereits viele Sprachen sowohl in Bezug auf Nutzung von Lesestrategien durch Muttersprachler als auch von Fremdsprachenlernern untersucht und erforscht. Dies gilt besonders für die verbreiteten europäischen Fremdsprachen wie Englisch, Deutsch, Französisch und Spanisch (z.B. Keathly, 1999; Graham, 1997; Kallenbach, 1993; Brandi & Strauss, 1985), aber auch für außereuropäische Fremdsprachen wie Hebräisch (z.B. Levine & Reves, 1998; Sarig, 1987) und in einzelnen Fällen auch für Arabisch. So untersuchten Keathly et al. (2004) Lernschwierigkeiten und Lernstrategien bei Arabisch- Lernern. Aweiss (1994) stellte eine Studie vor, in der er metakognitive Strategien bei Lesern fremdsprachiger arabischer Texte aufzeigte 2

. Dessen ungeachtet bleiben Lesestrategien für 2 Auf diese Studien wird in Kapitel 4 ausführlich eingegangen.

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Arabisch noch ein relativ neues Feld, wie auch der Bereich Arabisch als Fremdsprache insgesamt.

Eigene Erfahrungen im Arabischunterricht haben gezeigt, dass Studenten zwar über eine fundierte Grundlage in der arabischen Sprache verfügen können, es ihnen aber dennoch an der praktischen Umsetzung und Anwendung sowie der Automatisierung fehlt. Speziell im Bereich des Leseverstehens und der Textanalyse wird dieser Mangel deutlich. Dies gilt sowohl für das Moderne als auch für das Klassische Arabisch. Das bestätigten ebenfalls Gespräche mit Dozenten und Studenten, die Auswertung verschiedener Tests mit Studenten sowie die Analyse des Lehrplanes und des Lehrbuches. So wuchs das Bestreben, eine analytische Studie über angewandte Strategien beim Lesen arabischer Fachtexte bei Arabistik-Studenten durchzuführen und somit eine Lücke hinsichtlich des Fremdsprachen- unterrichtes Arabisch zu schließen.

Zielstellung und Methodik

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, eine qualitative Studie über den Einsatz von Lesestrategien beim Lesen fremdsprachiger arabischer Texte durchzuführen. Dabei werden unter dem Begriff „Lesestrategien“ gleichzeitig Lesesteuerungsstrategien und Überwindungs- strategien zusammengefasst. Aus diesem Grund müssen auch die Schwierigkeiten thematisiert werden, die beim Lesen arabischer Fachtexte häufig auftauchen sowie Lesestrategien identifiziert werden, die zum Leseverstehen beitragen.

Dafür wird die Methode des Lauten Denkens angewandt, die mehrfach zur Erforschung von Leseprozessen und Lesestrategien eingesetzt und auch vereinzelt für das Arabische erprobt wurde (Keathly et al., 2004; Aweiss, 1994). Bei dieser Methode wird der Text von der Versuchsperson laut gelesen. Die Schwierigkeiten, die dabei auftreten, unterbrechen diesen Lesefluss sofort und werden laut artikuliert. So ist genau feststellbar, wo ein Leser ins Stocken gerät und welche Lesestrategie er wie anwendet, um dieses Hindernis zu bewältigen. Aus diesem Grund werden Leseschwierigkeiten in der folgenden Arbeit als Hindernisse definiert, die das flüssige und kontinuierliche Lesen von Texten behindern und damit ein Stocken im Lesefluss verursachen. Durch dieses Stocken ist es an Hand der Methode des Lauten Denkens möglich, besagte Leseschwierigkeiten und die von den Probanden eingesetzten Lesestrategien zu erkennen. Aus diesen Ergebnissen können Hinweise und Ratschläge in Bezug auf Lesestrategien für den Arabischunterricht abgeleitet werden. Dies gilt gleichermaßen für Lerner als auch für Lehrer des Arabischen als Fremdsprache.

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Die Arbeit gliedert sich in folgende Bereiche: 1. Zunächst wird im ersten Kapitel auf die Fertigkeit des Lesens und des Leseverstehens

eingegangen. Dazu werden die Leseprozesse, die sich beim Lesen abspielen, beschrieben. Auf diese Prozesse können sich eine Reihe von Variablen auswirken, die entweder leserabhängig sind, wie Sprachkenntnisse und Vorwissen oder textabhängig, wie Thema und Textsorte. Da sich diese Arbeit auf das Lesen arabischer Texte beschränkt, wird die Relevanz dieser Variablen besonders für fremdsprachige Leseprozesse erörtert. Um diesen Leseprozess zu steuern, setzt der Leser Strategien ein, die ihm helfen sollen, die Textbedeutung zu erschließen. Dabei spielen der Transfer von Lesestrategien aus der Muttersprache in die Fremdsprache und die Besonderheiten der Fremdsprache eine wichtige Rolle.

2. Da Lesestrategien sprachabhängig eingesetzt werden, müssen die Merkmale der

jeweiligen Sprache berücksichtigt werden, in diesem Fall des Arabischen. Im zweiten Kapitel wird deshalb auf die Besonderheiten der arabischen Schriftsprache eingegangen. Dazu gehören neben der Diskrepanz zwischen der Hochsprache und den Dialekten sowie dem Unterschied zwischen der arabischen Schriftsprache, dem Modernen Hocharabisch und dem Klassischen Arabisch auch spezielle Merkmale die beim Lesen arabischer Texte beachtet werden müssen, da sie den Einsatz von Lesestrategien beeinflussen können. Diese betreffen die Sprache selbst (sowohl Grammatik als auch Wortschatz), aber auch die Techniken wie die Wörterbuchnutzung.

3. Eine Zusammenfassung des Forschungsstandes und Rückschlüsse aus den

vorangegangenen Kapiteln erfolgt im dritten Kapitel.

4. Im vierten Kapitel wird das empirische Verfahren vorgestellt. Die Methode des Lauten

Denkens wird dargelegt und die Auswahl dieser Methode für die vorliegende Fallstudie begründet. Im Folgenden werden die Studienteilnehmer vorgestellt sowie die Auswahl des Textes als Messinstrument verdeutlicht.

5. Im letzten Kapitel werden die einzelnen Fälle analysiert und ausgewertet sowie die

Ergebnisse zusammengefasst. Ausgehend von den theoretischen Vorüberlegungen und im Einklang mit den Resultaten der einzelnen Fälle werden die angewandten

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Lesestrategien erläutert und im Hinblick auf ihre Besonderheiten beim Lesen

arabischer Texte diskutiert. Daraus sollen abschließend Anregungen zur Förderung

von Lesekompetenz im akademischen Arabischunterricht an Hand der Förderung von

Lesestrategien geliefert werden.

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1 Die Fertigkeit Lesen

Das Lesen nimmt eine zentrale Rolle in der Wissensvermittlung ein, besonders hinsichtlich der akademischen Lehre und Forschung. Dies bedeutet, dass nicht das Lesen an sich im Mittelpunkt steht, sondern dessen Ergebnis: das Leseverstehen. Diese Anwendung der Sprache dient somit als „Mittel zum Zweck“. Für den Fremdsprachenunterricht ist dies jedoch anders, was wiederum eine differenziertere Herangehensweise erfordert. Das Lesen selbst muss thematisiert werden. Denn Lesen und Lesenlernen sind zwei verschiedene Bereiche. Der Entwicklung dieser Fertigkeit 3 durch den Lerner und deren Vermittlung durch den Lehrer

sollte mehr Bedeutung zukommen, denn Lesen darf nicht nur als das Dekodieren von Buchstaben verstanden werden. Es umfasst verschiedene Verarbeitungsprozesse und erfordert mehr Wissen als das bloße Aneinanderreihen von Buchstaben zu Wörtern und Sätzen. In der Literatur wird das Lesen aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. Daher finden sich zahlreiche Ansätze und Definitionen, die das Lesen erklären. Traditionell werden die vier Sprachfertigkeiten in die beiden rezeptiven Fertigkeiten Hören und Lesen sowie in die beiden produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben eingeteilt. Dies sollte allerdings nicht dazu verleiten, das Lesen als einen passiven Prozess zu betrachten. Lesen ist keine passive Rezeption dessen, was im jeweiligen Text an Information enthalten ist, sondern eine aktive Konstruktion der Textbedeutung. Lesen ist daher vielmehr ein interaktiver Prozess, in dem sich der Leser aktiv mit dem Text und somit auch mit dem Autor auseinandersetzt (vgl. Alderson, 2005, 120; åAw—d, 2003, 28; Birch, 2002, 4; Groeben & Christmann, 1996, 72; Ibr—h¯m, 1987, 230). „Lesen, […], ist ein komplexer Prozess, bei dem der Leser verschiedene Ebenen der Sprache (Grapheme, Wörter, Satzstrukturen, Bedeutungen der einzelnen Wörter und in ihren Verbindungen) wahrnimmt, erkennt und zueinander in Beziehung setzt, so dass er Bedeutungen erarbeitet und Sinnzusammenhang schafft“ (Mummert & Krumm, 2001, 942- 943).

Es wird zudem unterschieden zwischen dem rezeptiven, leisen Lesen von Texten, die sowohl verschiedene Niveaus als auch unterschiedliche Längen aufweisen, und dem expressiven, lauten Lesen, das in Form der Rezitation praktiziert wird (vgl. Karcher, 1994, 1). Dieses laute Lesen ist auch heute noch insbesondere im arabisch-islamischen Sprachraum und hier wiederum vor allem beim Lesen von religiösen Texten und Dichtung sehr verbreitet. Das 3 Dabei ist zu beachten, dass in der arabischsprachigen Literatur dafür keine einheitliche Terminologie existiert. So kann es vorkommen, dass Sprachfertigkeiten mit funÌn (Künste) oder mah—r—t (Fertigkeiten/ Fähigkeiten) bezeichnet werden. Andererseits kann mit dem Begriff mah—r—tu l-qir—’a auch die Leseart oder die Lesestrategie gemeint sein.

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Lesen zur Informations- und Wissensgewinnung beschränkt sich ausschließlich auf das verstehende Lesen. Daher wird in dieser Arbeit, wenn das laute Lesen nicht ausdrücklich genannt wird, vom Lesen als einer leisen und selbstständigen Lesehandlung ausgegangen, die zum Leseverstehen eines Textes führen soll.

1.1 Lesekompetenz

Einigkeit herrscht darüber, dass Lesefähigkeit zu den Schlüsselfertigkeiten des Menschen gehört, will er sich in Alltag, Beruf und Privatleben zurechtfinden und behaupten. Von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) wird Lesekompetenz folgendermaßen definiert als Fähigkeit „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiter zu entwickeln und an gesellschaftlichem Leben teilzunehmen“ 4 . Lesekompetenz bedeutet in der Philosophie der PISA-Studie mehr als bloßes Dekodieren von Wörtern und Sätzen. Es umfasst die Fähigkeit, „geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen“ 5 . Dies gilt zunehmend nicht nur für die eigene Muttersprache sondern auch mindestens für eine weitere Fremdsprache. Hermes (2003, 135) fasst Lesekompetenz im Studium unter drei Aspekten zusammen:

Ein ausreichend großes fremdsprachliches Vokabular allgemeiner sowie fach- wissenschaftlicher Art, das die Studierenden auf Grund weiterer eigener Lektüre ständig ausbauen und weiterentwickeln. Der vorhandene Wortschatz muss ausreichen, um ein grundlegendes Verständnis des Textes zu gewährleisten, selbst wenn nicht jedes einzelne Wort bekannt ist.

Der Einsatz kognitiver Lesestrategien verschiedener Art je nach Inhalt, Struktur des Textes und der Leseabsichten. Diese müssen ständig weiter entwickelt und den fremdsprachlichen Besonderheiten angepasst werden.

Der Einsatz von Welt-, Vor- und Hintergrundwissen, je nach den Erfordernissen des Textinhaltes und der Textstruktur. Bei einem unbekannten Thema können hier massive Verstehensprobleme auftauchen. Auch fehlendes kulturelles Hintergrundwissen kann zu Leseschwierigkeiten führen, z.B. können Pointen oder Ironie unerkannt bleiben und die Textaussage wird falsch interpretiert.

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Kompetente Leser sind generell in der Lage, eine bewusste Haltung zum eigenen Lesevorgang einzunehmen. Ein guter Leser besitzt die Fähigkeit, Lesestrategien flexibel einzusetzen gemäß den linguistische Besonderheiten in der Zielsprache. Er setzt diese Strategien dem jeweiligen Text und der Leseabsicht entsprechend ein.

1.2 Leseverstehen

Eine Texteinheit wird mit der Absicht gelesen, ihr einen Sinn zu geben, das heißt, diese zu verstehen und herauszufinden, mit welchem Ziel sie verfasst wurde. Bleibt der Sinn unklar, entsteht eine Lücke und es wird versucht, diese zu schließen, indem Wissen und Erfahrungen aktiviert und in den Text hineinprojiziert werden, um der entsprechenden Äußerung einen Sinn zu verleihen (vgl. Ehlers, 1992a, 21). Um diese Verstehenslücke und damit die Leseschwierigkeit zu überwinden, wendet der Leser Lese- und Lernstrategien an, die er sich durch den bisherigen Umgang mit anderen Texten bewusst oder unbewusst angeeignet hat. Auf diese Weise wird vorhandenes Wissen genutzt, um neues wiederum aufzunehmen. Lesen wird dabei zu einem Balanceakt zwischen neuem und altem Wissen. Aber nicht nur das Vorwissen bestimmt, was aufgenommen wird, sondern auch die Erwartungen und Zielstellungen des Lesers können das Textverstehen in beträchtlichem Maß beeinflussen (vgl. Weir, 1997, 39; Mu af—, 1994, 22; Laveau, 1985, 61; Sternberg & Powell, 1983, 881). Es müssen dabei allerdings individuelle Unterschiede im Verstehen berücksichtigt werden, die sich daraus erklären lassen, dass jede Person auf der Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen ein eigenes Textverständnis entwickelt hat. „Bei diesem interaktiven Prozess entsteht als Ergebnis nicht die ‚objektive’ Aussage des Textes, sondern ein vom Leser mit dem Text entwickelter Sinn“ (Mummert & Krumm, 2001, 943). Der Leser entscheidet selbst, welche Informationen er aufnimmt und weiterverarbeitet und welche nicht. So besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass derselbe Text von unterschiedlichen Lesern anders verstanden wird (vgl. Grabe & Stoller, 2002, 14; Swaffer 1988, 123). Dennoch ist Verstehen nicht beliebig. Vielmehr gibt es innerhalb gewisser Grenzen zwischen den einzelnen Lesern unterschiedliche Akzentsetzungen. Was dem einen auffällt und wichtig erscheint, ist möglicherweise für den anderen eher nebensächlich. Dementsprechend werden die Teile eines Textes verschieden verknüpft sowie in unterschiedliche Zusammenhänge eingebunden, und auch Textinhalte werden verschieden zusammengefasst und kategorisiert (vgl. Ehlers 1992a, 26). Somit ist Lesen ein Vorgang, bei dem verschiedene Faktoren und Variablen zusammentreffen, die die Lesehandlung beeinflussen und bestimmen. Diese Faktoren, auf die später ausführlich

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eingegangen wird, können sowohl textabhängig als auch leserabhängig sein (siehe dazu Kapitel 1.4).

Ebenso wie das Lesen kann auch das Leseverstehen von unterschiedlichen Perspektiven aus betrachtet werden: zum einen als Resultat und zum anderen als Prozess des verstehenden Lesens (vgl. Alderson, 2000, 3ff).

Vor allem im Fremdsprachenunterricht wird Text- und Leseverstehen oft daran gemessen, wie ein Text übersetzt oder wiedergegeben wird. Hier bleibt jedoch die Tatsache unbeachtet, dass der Leser einen Text zwar verstanden haben kann, ihm jedoch die Wiedergabe des Textes, sei es in Form von Antworten auf Fragen, Übersetzungen oder als Inhaltsangabe dennoch nicht gelingt. In diesem Fall kann nicht automatisch vom Ergebnis auf das Verstehen geschlossen werden. Zwar können nur die Informationen im Gedächtnis verarbeitet werden, die auch verstanden wurden, doch werden gleichzeitig auch nicht alle verstandenen Informationen gespeichert. Darüber hinaus kann nur ein Teil der gespeicherten Informationen in Abhängigkeit von Erinnerungsvermögen und Sprachfähigkeit reproduziert werden. Damit bestätigt sich, dass das resultatsbezogene Lesen, wie es oft im Fremdsprachenunterricht angewendet wird, nur bedingt Rückschlüsse auf Verstehensprobleme zulässt. Es testet vielmehr die Erinnerungs- oder Wiedergabefähigkeit des Lesers (vgl. Kallenbach, 1993, 16; Swaffer, 1988, 123; Krings, 1986, 42f). Auch wenn in vielen Sprachprüfungen diesem Punkt bereits Rechnung getragen wird, wie bei TestDaF oder dem Cambridge Certificate, spielen beispielsweise im schulischen Fremdsprachenunterricht angefertigte Übersetzungen immer noch eine große Rolle 6 .

Im Unterschied zu dem resultatsbezogenen Leseverstehen beinhaltet das prozessorientierte Leseverstehen universelle Strategien und Herangehensweisen, welche die Leser anzuwenden versuchen, um einem schriftlichen Text eine Bedeutung zu geben und damit zum Leseresultat zu gelangen. In diesem Prozess werden die Erfahrungen des Lesers sowie dessen Vorwissen mit den aus dem Text gewonnenen Informationen in Beziehung gesetzt (vgl. åAw—d,

2003, 28f; Farkas, 2003, 30). Diese Tatsache bleibt beim Lesen in einer Fremdsprache, sowohl vom Lerner selbst als auch im Unterricht, oft unberücksichtigt. In diesem Zusammenhang richtet sich der Fokus dieser Arbeit auf das prozessorientierte Leseverstehen, da die Untersuchung sich mit der Analyse von Schwierigkeiten und Strategien während des Lese- und Sachsen URL (am 22.07. 2006): www.sachsen-macht-schule.de/pruefung/ im Leistungsfach Englisch.

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Verstehensprozesses befasst. Daher soll im Folgenden näher auf den Leseprozess eingegangen werden.

1.3 Der Leseprozess

Im Rahmen der Leseforschung haben sich mit dem Schwerpunkt der europäischen Sprachen Lesetheorien und Modelle entwickelt, die den Leseprozess erklären sollen. Dennoch gibt es bis heute keine Klarheit darüber, welche Operationen und Handlungen beim Lesen eines Textes sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache ablaufen. Beschreibungen des Leseprozesses stimmen aber darin überein, dass er schnell abläuft, zielgerichtet und interaktiv ist (sowohl im Hinblick auf die einzelnen Teilprozesse und Komponenten als auch auf die Variablen, die diesen Prozess beeinflussen), flexibel ist und ein bestimmtes Ziel, das Leseverstehen, verfolgt. Dieser Prozess ist ein Produkt längerer Bemühungen und Erfahrungen und wird somit stufenweise aufgebaut und weiterentwickelt (vgl. Alderson, 2000, 14). Der Unterschied im Leseprozess zwischen Muttersprache und Fremdsprache ist hauptsächlich auf die mangelnden Kenntnisse der fremden Sprache und Kultur zurückzuführen. In vielen dieser Bereiche kann der Leseprozess mit Hilfe von Lesestrategien optimiert werden.

Ausschlaggebend für die Unterscheidung zwischen Leseprozess und -strategien ist das Kriterium der Bewusstheit oder der Unbewusstheit. So unterscheidet die Kognitions- psychologie zwischen unbewusst angewandten Operationen, die bei jeder Art von Informationsverarbeitung eingesetzt werden und die den Leseprozess ausmachen, und bewusst eingebrachten Strategien, die diese Operationen steuern (vgl. Wolff, 1995, 190).

1.3.1 Verarbeitungsprozesse

Der komplexe Leseprozess enthält mehrere Teilprozesse, das Erkennen von Buchstaben, Identifikation von Wörtern, Erfassung von Sätzen, Herstellung von semantischen Relationen und Aufbau einer kohärenten Struktur der Gesamtbedeutung.

Zunächst ging man davon aus, dass das Lesen einen Dekodierungsprozess darstelle, in dem während des Lesens Buchstaben identifiziert und aneinander gereiht würden. Dieses Lesemodell vertritt somit einen datengeleiteten bottom-up-Prozess. Der Leser beginnt mit dem gedruckten Wort. Er erkennt grafische Stimuli, dekodiert sie zu Lauten, erkennt Wörter, entschlüsselt dadurch die Bedeutung eines einzelnen Wortes und danach die des ganzen Satzes. Diese Wörter und Sätze würden linear nacheinander gelesen, ergäben dadurch Schritt

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für Schritt eine Textaussage und bestimmten so das Leseverstehen. Jeder dieser Prozesse enthält weitere Subprozesse, die unabhängig voneinander ablaufen. Verarbeitungsprozesse der höheren Ebene interagieren nicht mit denen der unteren Ebene und führen stets in die gleiche Richtung. Nach dieser Theorie kann eine Worterkennung nicht zu einem besseren Entschlüsseln der einzelnen Buchstaben führen. Dieses Modell ist vom Behaviorismus der 40er und 50er Jahre beeinflusst und besagt, dass Leseanfänger zunächst Buchstaben erkennen müssen, bevor sie Wörter lesen können. Aus dieser Perspektive sind Leser passive Dekodierer von grafischen-phonemischen-syntaktischen-semantischen Systemfolgen, streng nach dieser Reihenfolge (vgl. Alderson, 2000, 16-17). Gleichzeitig widerspricht es den Gegebenheiten der arabischen Sprache, in der nicht alle Laute grafisch dargestellt werden. Denn erst durch den Zusammenhang wird klar, wie ein Wort gelesen werden soll und welche Laute noch hinzugefügt werden müssen.

Das bottom-up-Modell wurde später von einem konzeptgeleiteten top-down-Prozess abgelöst, der von der Schematheorie beeinflusst wurde. Es entstammt der Wahrnehmungs- und Denkpsychologie und stellt das Vorwissen des Lesers in den Mittelpunkt des Leseprozesses. Die Schematheorie geht davon aus, dass das Vorwissen des Lesers, seine Kenntnisse und Vorerfahrungen in Form von Schemata gespeichert sind. Diese Schemata fungieren als Filter für neues aufgenommenes Wissen. Der Leser liest den Text nicht in einzelnen Dekodierungsschritten, sondern er nähert sich dem Text mit Erwartungen, die er vor und während des Lesens entwickelt. Leseverstehen wird erreicht, indem die im Text enthaltene Information in Beziehung zum Vorwissen des Lesers gesetzt wird. Das Vorwissen ist dabei in Form von Schemata im Gedächtnis des Lesers gespeichert. Aufgrund seiner Schemata besitzt der Leser Erwartungen über künftige Mitteilungen oder Geschehnisse, die er beim Weiterlesen mit den nachfolgenden Informationen fortwährend überprüft. An Hand dieser Schemata stellt der Leser Erwartungen auf, die ihn durch den Text führen. Diese Informationen dienen somit hauptsächlich der Bestätigung von Vermutungen. Der Leser nimmt nur wenige visuelle Informationen aus dem Text auf und versucht, aus diesen eine Hypothese zu erstellen. Er trifft Vorhersagen und ist bestrebt, diese im Leseprozess zu bestätigen. Er nimmt nur so viele Informationen auf, wie er braucht, seine Vermutungen zu bestätigen bzw. zu revidieren. Leseverstehen ist dabei eine Eingliederung von neuen Informationen in die beim Leser bereits vorhandenen Schemata. Diese Vorstellung lässt jedoch keinen Raum für Kreativität im Leseprozess. Der Prozess des Lesens entspricht folglich einem Prozess des Nutzens und Aktivierens von Vorwissen, anstelle eines

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Verstehens- und Konstruktionsprozesses (vgl. Alderson, 2000, 17; Eskey, 2005, 564; Nassaji, 2002, 444).

In den 1980er Jahren wurden in der psycholinguistischen Leseforschung beide Theorien ins Verhältnis zueinander gesetzt, indem Lesemodelle vorgestellt wurden, die beide Konzepte integrierten und den Leseprozess als einen interaktiven Prozess von top-down- und bottom- up-Prozessen darstellten mit dem Ziel, Leseverständnis zu ermöglichen. Schemata und Text treten hierbei auf zweierlei Weise in Relation: Einerseits gibt es eine wissensbasierte top- down-Bewegung, das heißt, das Einbringen sprachspezifischen und universellen Wissens, wobei die Schemata den Text erklären. Andererseits gibt es eine textbasierte bottom-up- Bewegung, das heißt, die Aufnahme sprachlicher Zeichen, wobei der Text die Schemata modifiziert. Lesen setzt also stets eine Wechselwirkung zwischen beiden Verarbeitungsrichtungen voraus. Wobei diese parallel und nicht nacheinander erfolgt (vgl. Karagiannakis, 2005, 14; Sonnenberg, 2000, 4f; Kallenbach, 1993, 5, 12; Swaffer 1988, 123; Sanford, 1984, 44).

1.3.2 Die Rolle des Arbeitsgedächtnisses

Diesem interaktiven Prozess wird auch das Lesemodell von Karcher (1994) gerecht. Dieses Modell geht davon aus, dass der Prozess des Leseverstehens aus einzelnen Teilprozessen besteht: dem Wort-, Satz- und Textverständnis. Das Wortverständnis wird erreicht, wenn die graphische Zeichenkette mit Einsatz von Vorwissen als Lexeme identifiziert wird. Hinzu kommen die syntaktischen und semantischen Informationen, die das Satzverständnis ermöglichen, indem sie Zusammenhänge schaffen. Die gesammelten Einzelinformationen verarbeitet der Leser dann zu einem einheitlichen Ganzen. Die hierbei ablaufenden Prozesse müssen dabei keinesfalls linear ablaufen. Vielmehr können sie wiederholt absolviert werden oder entsprechend dem Ausmaß ihrer gegenseitigen Beeinflussung in unterschiedlicher Reihenfolge ablaufen. Das Leseziel besteht dabei darin, die Bedeutung eines Textes zu konstruieren, je nach Anlass, Aufgabenstellung und/oder Textsorte. Dieses bedeutet, dass das Leseverstehen aus interaktiven Variablen resultiert, die gleichzeitig und nicht nacheinander miteinander operieren (vgl. Karcher, 1994, 232-237).

Bei der Interaktion der verschiedenen Teilprozesse miteinander kommt dem Arbeitsgedächtnis, auch Kurzzeitgedächtnis genannt, eine entscheidende Rolle zu. Diese äußert sich darin, dass „jeder Rezipient eines Wortes, eines Satzes oder eines Textes sowohl

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bei der wahrnehmungsmäßigen als auch bei die kognitiven Verarbeitung auf kurzfristiges Behalten und langfristige Gedächtnisinformation angewiesen“ ist. (Karcher, 1994, 48). Je automatischer diese Teilprozesse ablaufen, desto effizienter und schneller verlaufen die Verarbeitungsprozesse und benötigen somit weniger Aufmerksamkeit. Folglich ist auch weniger Arbeitsgedächtniskapazität erforderlich. Im Anfängerstadium ist die volle Aufmerksamkeit des Lesers auf das Dekodieren von Buchstaben und Wörtern und das langsame und damit auch bewusste Vortasten beim Lesen gewidmet. Diese Aufmerksamkeit nimmt die gesamte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses in Anspruch. Gleichzeitig können viele Lesestrategien nicht angewandt werden, da sie bewusst eingesetzt werden müssen und damit auch Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses benötigen. Solange die Sprachverarbeitung auf der unteren Ebene erfolgt, d.h. das Dekodieren und Erfassen von Wörtern noch nicht automatisiert verläuft, erfordert es Aufmerksamkeit, die dann für die Wahl von Strategien und Verarbeitung von Informationen nicht zur Verfügung steht (vgl. Schmidt, 2000, 95, 97).

1.3.3 Lesen als Problemlösungsprozess

Der Lernprozess des Lesens hat das Ziel, das erworbene Wissen anwenden zu können, Verstehenslücken zu schließen und damit Leseschwierigkeiten zu überwinden. Aus handlungstheoretischer Sicht stellt der Prozess des Leseverstehens daher einen kognitiven Problemlösungsprozess dar (vgl. Lisiecka-Czop, 2003, 77; Nebe, 1991, 32). Der Prozess des Problemlösens beinhaltet dabei zwei Handlungen: zum einen die Tätigkeit, in der das Problem auftritt - dies entspricht hier dem Lesen in der Fremdsprache -, und zum anderen den Prozess, in dessen Verlauf das Problem gelöst wird, das heißt die notwendigen Kenntnisse und Informationen für das Leseverständnis zu erlangen (vgl. Kallenbach, 1993, 19). Um dieses Ziel zu erreichen, müssen Strategien der Problemlösung erworben und automatisiert werden. Somit sind Lesestrategien gleichzeitig Problemlösungsstrategien, die dazu dienen, Verstehensprobleme auf der Wort-, Satz oder Textebene zu lösen. „Damit ist die Bedeutungsentnahme aus dem Text an die Bereitschaft des Lesers zu einem Problemlöseverhalten gebunden“ (Buhlmann, 1981, 67).

Dabei können Leseschwierigkeiten auch dann auftauchen, wenn ein Text sich an einen anderen Adressaten als den Leser richtet, wie z.B. Fachtexte. Besonders im Umgang mit literarischen Texten können aber Leseprobleme auftreten, in denen dem Leser die Zusammenhänge nicht sofort klar sind, wie bei Metaphern und Wortspielen. Der Leser ist

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dann gefordert, Sinnzusammenhänge selbst zu ermitteln (vgl. Ehlers, 1992a, 21, 26). Neben den „üblichen“ Leseschwierigkeiten, die beim Lesen eines Textes in der Fremdsprache auftauchen können, wie einem unbekannten Wortschatz und/oder grammatischen Schwierigkeiten, kommt beim Arabischen das Problem der Vokalisation hinzu. Die Buchstabenfolge, die der Leser im Text wahrnimmt, muss mit den richtigen Vokalen ergänzt werden, um dem Wort eine Bedeutung zu geben. Dieser Problemlösungsprozess läuft bei „geübten“ Lesern in der Muttersprache automatisch ab. Wird jedoch ein Text in der Fremdsprache gelesen, verkompliziert sich die Lesehandlung und es kommen weitere Faktoren hinzu, die das Lesen beeinflussen, so z.B. das Verhältnis von Zielsprache (Arabisch) und Ausgangssprache (Deutsch), die Erfahrungen des Lesers mit der Muttersprache und weiteren Fremdsprachen, die Art und das Niveau des Fremdsprachenerwerbs oder die Übertragbarkeit der muttersprachlichen Kompetenz (vgl. Burt, Peyton & Adams, 2003, 7ff; Ehlers, 1998, 9). Hinzu kommen der Einfluss des jeweiligen Schriftsystems und die Frage danach, inwieweit es sich von dem der Muttersprache unterscheidet, z.B. ob es sich um ein alphabetisches, logographisches Schriftsystem bzw. eine Silbenschrift oder um ein lateinisches, kyrillisches oder arabisches Alphabet handelt. Je weniger sich die Schriftsysteme von dem der Muttersprache unterscheiden, desto weniger Schwierigkeiten tauchen in der Dekodierungsphase auf (vgl. Akamatsu, 2003, 220). Neben diesen Herausforderungen, die das Lesen in der Fremdsprache allgemein mit sich bringen, fordert Arabisch ein weiteres spezifisches Problemlöseverhalten: Das richtige Setzen der Vokalzeichen, welches nur mit entsprechendem Vorwissen und passenden Strategien möglich ist.

1.3.4 Leseprozesse im Arabischen

Die meisten Studien zur Lesetheorie entstanden auf der Basis von europäischen Sprachen. Dabei drängt sich die Frage auf, ob diese Modelle ohne weiteres auf andere Sprach- und Schriftsysteme übertragen werden können. Verschiedene Schriftsysteme zeigen unterschiedliche und einzigartige linguistische Charakterzüge, die das Lesen in verschiedenen Sprachen beeinflussen. Besonders in den semitischen Sprachen, wie Hebräisch und Arabisch, spielt die Morphologie eine entscheidende Rolle beim Leseprozess (vgl. Abu Rabia & Taha, 2004, 652). Wie sich diese Modelle für das Lesen im Arabischen eignen, ist allerdings noch nicht untersucht worden. Für die arabische Sprache gibt es einige neuere Untersuchungen, die sich mit dem Leseprozess des Arabischen als Muttersprache befassen (siehe dazu Saiegh- Haddad, 2005; 2003; Abu Rabia, 2002; 2001; 1997).

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Abu Rabia (1997) beschreibt den Leseprozess im Arabischen als einen „interactive-dynamic process of context and word recognition“ (Abu Rabia, 1997, 76). Dieser Interaktions-Prozess besteht aus der Identifizierung von Buchstabenfolgen, die einer bestimmten Wurzel gehören und somit aus einem bottom-up- und einem top-down-Prozess, indem dieser bestimmten Buchstabenfolge die entsprechende Vokalisation hinzugefügt wird. Dazu müsse aber wiederum das Vorwissen des Lesers herangezogen werden. Durch diese Interaktion würde das Wissen genutzt werden, um durch die semantische Bedeutung und die Schlussfolgerungen einen Satzzusammenhang herzustellen. Dieses Wissen kompensiere die im ursprünglichen Text nicht vorhandene Vokalisation sowie die phonetischen Informationen. Dieser Vorgang läßt Raum für semantisches Raten und damit auch für den top-down-Prozess (vgl. Abu Rabia, 2001, 53). Trägt der Text bereits die Vokale, entfallen diese Handlungen und der Text kann hintereinander weg gelesen werden, da jedes Wort bereits im Vorfeld seiner Lesung festgelegt ist und im Allgemeinen auch in ihrer Bedeutung. Ausnahmen bilden hier die im arabischen stark verbreiteten polysemen Wörter, die nur über den Kontext geklärt werden können. Da Texte im Arabischen jedoch meist unvokalisiert geschrieben werden, bedarf es dieser oben genannten Zwischenschritte, um zum Leseverständnis zu gelangen. Dem Leser werden dabei einige Schritte der Bedeutungsermittlung abgenommen. Demzufolge wird ein lineares Wort- für-Wort-Lesen möglich. Hierbei wird deutlich, dass das Lesen eines vokalisierten und eines unvokalisierten Textes sehr unterschiedlich abläuft, es sich sogar um verschiedene Prozesse handelt, je nachdem, ob ein Text mit oder ohne Vokalisation vorliegt (vgl. Abu Rabia, 2002, 306; 1997, 76).

Abu Rabia (2002) entwickelte für die arabische Sprache zwei Modelle des Leseprozesses, in denen er den Leseprozess eines guten und eines schwachen Lesers aufzeigte. Dabei ging er von der Annahme aus, dass gute Leser Texte ohne Vokalisation lesen würden, wohingegen schwache Leser eher auf Texte mit Vokalzeichen zurückgriffen.

Der erfahrene Leser benötigt keine Texte mit Vokalisation. Er verlässt sich hauptsächlich auf die Satzaussage und andere Informationsquellen, die er in das Erfassen des Textes mit einbringt, z.B. Kontext und/oder Vorwissen sowie Morphologie und Syntax. Die wichtigste Lesestrategie für erfahrene Leser ist dabei die Nutzung des arabischen Wurzelsystems. Er identifiziert diese Wurzel in einem Wort, um sich einen lexikalischen Zugang zu ermöglichen. Dabei muss er meistens zwischen verschiedenen Bedeutungsalternativen wählen. Der interaktive Prozess beim Lesen arabischer Texte wird hier besonders deutlich. Die Buchstaben werden erkannt und zusammengesetzt, können aber erst als Wort gelesen werden, wenn der Leser die dazugehörigen Vokale hinzufügt. Dies geschieht nur dann, wenn er das

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Wort bereits kennt oder über das nötige grammatische Wissen hinsichtlich der Modellstrukturen verfügt. Hier wiederum muss zwischen Alternativen gewählt werden, die abhängig sind vom Wortschatz des Lesers, vom Wissen über syntaktische Beziehungen im Satz sowie von Erfahrungen im Umgang mit Texten. Diese Wahl kann im Textverlauf bestätigt oder revidiert werden. Somit kann das Lesen auch als Prozess der Hypothesenbildung verstanden werden. Der Leser stellt Hypothesen zum Textinhalt auf, um diese zu überprüfen, zu korrigieren und zu modifizieren. Bei Bestätigung läuft der Lesevorgang weiter, bei Nichtbestätigung von Erwartungen und damit dem Auftauchen von Problemen wird der Lesefluss unterbrochen und der Leser sieht sich dazu veranlasst, sein Schema zu überprüfen und es den neuen Gegebenheiten anzupassen. Durch diese permanente Hypothesenbildung kann das Lesen auch gleichzeitig als ein Problemlösungsprozess betrachtet werden.

Den Leseprozess bei vokalisierten Texten hingegen beschrieb Abu Rabia (2002) als identisch mit dem Prozess, der bei schwachen Lesern ablaufe. Wäre der Text vokalisiert, gestaltet es sich leichter, ihn zu lesen, da der Aufwand, zwischen Alternativmöglichkeiten zu wählen, stark eingeschränkt ist und der Text somit linear Wort für Wort gelesen werden kann. Durch die vorhandene Vokalisation wäre das Wort zudem bereits im Voraus identifiziert und die Bedeutung meistens festgelegt. Der Kontext würde benötigt, um eine eventuelle Polysemie ausschließen zu können. Damit ist auch die phonologische Dekodierung sofort möglich. Aus der arabischen Schrift entsteht so eine Buchstaben-Laut-Entsprechung, das heißt eine flache Orthografie. Je besser die phonologische Wiedergabe in der Schrift, also das Setzen der Vokalisationszeichen geschieht, desto besser kann im mentalen Lexikon nach einer Entsprechung und damit Bedeutung ermittelt werden.

Abu Rabia (2002) gab beide Konzepte als Lesemodell für schwache und gute Leser an. Beide Modelle betonen dabei die Wechselwirkung der Einflussfaktoren auf den Leseprozess und weniger die Verarbeitungsprozesse selbst. Dabei zeigte sich, dass bei unvokalisierten Texten sowohl mehr Variablen als auch mehr Wissen angewendet werden müsse als bei vokalisierten Texten. Bei genauerer Betrachtung und auch an Hand der Erläuterungen zum Lesemodell lässt sich jedoch erkennen, dass die Modelle eher für vokalisierte und unvokalisierte Texte angelegt sind und weniger für gute und schwache Leser. Dabei bleibt jedoch unberücksichtigt, dass der Leser oft in Situationen gerät, in denen er die Texte nicht selbst auswählen kann. Zeitungsartikel z.B. sind grundsätzlich nicht vokalisiert und Koranzitate immer mit Vokalzeichen versehen. So kann es vorkommen, dass auch erfahrene Leser Texte mit Vokalisation und schwache Leser Texte ohne Vokale bearbeiten müssen. Dennoch ist dabei

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festzuhalten, dass der Leseprozess bei vokalisierten und unvokalisierten Texten verschieden abläuft, zumindest komplexer, wenn der Text keine Vokale trägt. Hier stellt sich die Frage, wie sich der Leseprozess ändert, wenn ein erfahrener Leser einen vokalisierten Text liest oder anders formuliert: Ist der Leserprozess vom Schriftsystem abhängig - arabische Schrift mit und ohne Vokalzeichen - oder von der Lesefertigkeit des Lesers? Um diese Frage zu beantworten, bedarf es noch weiterer Leseforschungen, die das Lesemodell im Arabischen beschreiben. Auch hinsichtlich des Lesens in der Fremdsprache besteht noch weiterer Forschungsbedarf.

1.4 Variablen des Leseprozesses

Kintsch (1998) beschrieb das Lesen als einen sowohl vom Text gesteuerten Konstruktions- als auch einen vom Wissen des Lesers gesteuerten Interaktionsprozess, in dem die aktive Steuerung des Lesers erst bei Widersprüchen und dem Scheitern von Kohärenzbildung notwendig wird (vgl. Kintsch, 1998, 101ff). Diese aktive Steuerung des Lesevorgangs setzt auch beim Lesen eines fremdsprachigen Textes ein. Ausgehend von der Definition des Lesens als einen interaktiven Prozess können die Variablen, die den Leseprozess beeinflussen, in zwei Hauptkategorien eingeordnet werden: leserabhängige und textabhängige Variablen (vgl. Alderson, 2005, 120; Ehlers, 1998, 9; Swaffer, 1988, 125). Auf Grund ihrer Relevanz für die Förderung der Lesekompetenz in der Fremdsprache soll im Folgenden verstärkt auf diese Variablen eingegangen werden.

1.4.1 Der Leser

Dem Leser kommt beim Lesen eine sehr aktive Rolle zu. Welchen Einfluss der Leser selbst auf das Leseverstehen haben kann, zeigt sich an Hand der Vielzahl von Variablen, die den Leseprozess beeinflussen, wie z.B. Motivation und Leseziel, Vorwissen, themenspezifisches und allgemeines Weltwissen sowie die Sprachkenntnisse als vermutlich bedeutendste Einflussfaktor. Weiterhin können demografische Parameter wie Alter, Herkunft und Bildung ausschlaggebend sein.

1.4.1.1 Fremdsprachenkenntnisse

Ein grundlegender Unterschied zwischen dem Lesen eines muttersprachlichen und eines fremdsprachigen Textes besteht oft darin, dass beim fremdsprachigen Lesen die Informationen über ein fremdsprachiges Zeichensystem, in diesem Falle des arabischen, an den Leser herangetragen werden. Es bedarf einer gewissen Zeit und Übung, bis der Lerner das

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System von Zeichen, das ihm noch nicht allzu lange bekannt ist, automatisiert hat. So kann es vor allem am Anfang zu Verwechslungen zwischen ähnlich aussehenden (ª / « ,  / ¡ / ¥ oder ‘ / — / › / ç / ó ) oder klingenden Buchstaben ( / t , [ / z / * oder q / k ) kommen. Aber auch andere

Sprachfelder bilden für den fremdsprachigen Leser neue Herausforderungen, wie z.B. mangelnder Wortschatz und unbekannte Grammatik einer Sprache, die die Grundlage für das Leseverstehen fremdsprachiger Texte darstellen (vgl. Doderer, 1991, 27; Eskey, 2005, 567). Diese neuen Herausforderungen können sich je nach Verhältnis der Zielsprache zur Ausgangssprache auf die Lesefertigkeit auswirken. Wenn diese beiden Sprachen verwandt oder zumindest ähnlich sind, wie z.B. Deutsch und Englisch, können bessere Ergebnisse erzielt werden als wenn beide völlig verschiedene Sprachsysteme besitzen, wie z.B. Deutsch und Arabisch, da ein Großteil an Vorerfahrungen und Wissen übertragen werden kann (vgl. Alderson, 2005, 137). Ähnlichkeiten aber auch Unterschiede zwischen den Sprachen können darüber entscheiden ob und in welchem Ausmaß dieser zwischensprachliche Einfluss stattfindet, wobei sich dies nicht nur auf das Verhältnis von Muttersprache und Zielsprache beschränkt, auch weitere erlernte Fremdsprachen können sich auf die Sprachkenntnisse auswirken (vgl. Mißler, 1999, 24). Viele Ähnlichkeiten sind allerdings nur subjektiv zu betrachten. So können Sprachen die oberflächliche Ähnlichkeiten aufweisen, wie Persisch und Arabisch als verwandte Sprachen eingestuft werden auf Grund der arabischen Schrift, vieler Entlehnungen aus der jeweils anderen Sprache sowie eines ähnlichen kulturellen Hintergrunds. Das obwohl Persisch als indogermanische Sprache eher mit vielen Sprachen Europas verwandt ist als mit dem Arabischen, einer semitischen Sprache.

1.4.1.2 Kultur

Trotz der Unterschiede in der Lesefähigkeit, die auch unter Muttersprachlern variiert, verbindet sie dennoch die gleiche Sprache und damit die gleichen Konventionen und Sitten, die dieser innewohnen. „Fremdverstehen geschieht nicht voraussetzungslos, sondern wird von Erwartungen und Normen über das, was es zu verstehen gilt, bestimmt“ (Bredella, 2000, 135). Alles, was dem Lerner im Text an fremder und unbekannter Kultur, an Denken und Empfinden der Menschen, ihren Erfahrungen und Erlebnissen begegnet, all das, was aus langen Traditionen im familiären und sozialen, im säkularen und religiösen Bereich beim Lesen aktiviert wird, muss in einen angemessenen Kontext gesetzt werden, um dem Text einen Sinn zu verleihen. Die enge Beziehung zwischen Sprache und Kultur bildet oft eine zentrale Problematik für den fremdsprachigen Leser, da sich die Zielkultur direkt in der Sprache zeigt und beide in einer Wechselbeziehung zu einander stehen (vgl. Alderson, 2005,

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45f; Doderer, 1991, 27, 35; Schrader, 1996, 45f; Taraman, 1986, 80f). Der Mangel an Erfahrungen mit fremdsprachlichen Texten und ihren kulturellen sozialen Werten und Erwartungen, die sich im Text widerspiegeln, ist eines der größten Problemquellen des fremdsprachlichen Lesens. Oft kommt es vor, dass bei fehlendem kulturellem Hintergrundwissen Texte auf der Grundlage der eigenen kulturellen Wahrnehmungen und Vorstellungen interpretiert werden. Bensoussan (1998) untersuchte in diesem Zusammenhang, wie sich das Nutzen von „falschen“ Schemata auf das Leseverstehen in der Fremdsprache auswirken kann. Dazu wurden 125 fortgeschrittenen Englisch-Lerner gebeten, einen Text zu lesen und dazu Fragen zum Leseverstehen zu beantworten. Sie besaßen jedoch unterschiedliche Muttersprachen; und zwar Hebräisch, Arabisch, Amharisch und Russisch. Die Ergebnisse zeigten, dass 23 % der falschen Antworten auf Schemata und Vorstellungen zurückzuführen waren, die nicht mit der Textaussage übereinstimmten.

Auch die Erfahrungen, die sich auf die kulturellen Besonderheiten einer Textsorte beziehen, schlagen sich in dem Wissenssystem und den Erwartungen einer Kommunikations- und Kulturgemeinschaft nieder. Vor allem beim Lesen literarischer Texte ist das kulturelle Wissen eine Voraussetzung für das Textverstehen (vgl. Pette, 2001, 22). Die in der arabischen Sprache häufig verwendeten Metaphern und Anspielungen setzen nicht nur Sprachwissen, sondern auch Kulturwissen voraus. Auf Besonderheiten arabischer Texte wird deshalb in Kapitel 2.2.1 ausführlich eingegangen.

1.4.1.3 Vorwissen

In Kapitel 1.3 wurde aufgezeigt, dass das Lesen ein Prozess ist, in dem neue Informationen aufgenommen werden, während altes Wissen eingesetzt wird. Was der Leser weiß, beeinflusst dementsprechend sein Leseverstehen. Das gilt sowohl für das Lesen in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache. Das Wissen über den im Text beschriebenen Sachverhalt liefert die Basis für diesen Prozess. Zu diesem Vorwissen werden hauptsächlich Wissen über die Welt, persönliche Erfahrungen und Kenntnisse sowohl der Allgemeinbildung als auch fachspezifisches Wissen zum Thema des Textes gezählt. Dieses Wissen bringen Leser bereits aus ihrer Muttersprache mit, das normalerweise in den Sprachkursen fast völlig unberücksichtig bleibt. Dabei ist das mitgebrachte, persönliche Wissen und die Welterfahrung bei der Art und Weise des Lesens bestimmend (vgl. Doderer, 1991, 21; Stern, 1997, 32). Aus diesem gesamten Wissen wählt der Leser auf Grund seiner Vorraussetzungen, Erfahrungen und Zielstellung Informationen aus dem Text aus und integriert sie in sein gesamtes Alltagswissen, meist aber auch in themenbezogenes Wissen mit ein. Das Wissen hilft dem

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Leser aber nicht nur Informationen auszuwählen, zusammenzufassen und Vorhersagen zu treffen, sondern auch dabei Schlussfolgerungen daraus zu ziehen, was ihm der Text mitteilt (vgl. Ehlers, 1992b, 20; Laveau, 1985, 61). Der Leser konstruiert neues Wissen, indem er bereits vorhandenes Wissen mit aus dem Text entnommenen Informationen in Einklang bringt (vgl. Alderson, 2000, 33; Eskey, 2005, 569; Lisiecka-Czop, 2003, 77). Hier muss auf individuelle Unterschiede im Verstehen hingewiesen werden, die sich daraus erklären lassen, dass jede Person auf der Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen ein eigenes Textverständnis entwickelt hat. Aus diesem Grund muss man die Tatsache mit berücksichtigen, dass ein und derselbe Text von verschiedenen Personen anders verstanden werden kann (vgl. Groeben & Christmann, 1996, 79; Schrader, 1996, 45; Swaffer, 1988, 123). Daraus ist ersichtlich, dass das Textverstehen nicht starr nach einem bestimmten Muster verlaufen muss, sondern von Leser zu Leser verschieden ist. Das Aktivieren dieses Wissens geschieht automatisch und sofort, denn ohne dieses Wissen könnte Leseverstehen gar nicht stattfinden. Dieses Wissen stellt eine unabdingbare Vorraussetzung für jeden Verstehensprozess dar (vgl. Alderson, 2000, 45). Da aber der Fremdsprachenlernende weniger Leseerfahrung mit fremdsprachigen Texten als mit Texten in seiner Muttersprache hat, ist er dadurch eher verunsichert, eigenes Wissen und eigene Erfahrungen mit einzubringen. Auch fehlendes, inhaltliches Vorwissen kann trotz korrekter Dekodierung zu Fehldeutungen führen. Deutlich wird dies vor allem bei Floskeln und Redewendungen.

1.4.1.4 Motivation und Leseziel

Das Verstehen eines Textes setzt nicht nur Sprachkenntnisse, Fachinhalte und Denkstrukturen, sondern auch Leseinteresse sowie Leseerwartungen voraus. „Das Moment der Distanz, des Neuen und Unbekannten weckt Neugierde“ (Laveau, 1985, 31) und wirkt sich stark motivierend auf den Leseprozess aus. Der Leser bemüht sich aus Neugier, weitere Informationen einzuholen, Zusammenhänge darzustellen und Verstehensprobleme zu lösen, um ein Textverstehen zu erreichen. So hat die Motivation Einfluss auf die Qualität des Leseverständnisses. In diesem Zusammenhang wiesen Lau & Chan (2003) in ihrer Studie nach, dass der motivationale Faktor einen positiven Effekt auf die Nutzung von Lesestrategien hat und indirekt die Leseentwicklung fördert (vgl. Lau & Chan, 2003, 186). Gute Lesefertigkeit geht somit einher mit Lesemotivation (vgl. Alderson, 2000, 53f; Groeben & Christmann, 1996, 70; Laveau, 1985, 31; Mißler, 1999, 82f; Schrader, 1996, 113). Gleichzeitig führt eine gute Lesekompetenz zu besseren Lesergebnissen und damit auch zu einer höheren Motivation fremdsprachliche Texte zu lesen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass

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die Einstellung zum Lesen nicht ausschließlich von dem Grad der Sprachbeherrschung abhängt (vgl. Yamashita, 2004, 13f). Dies bedeutet, dass auch Lerner mit schlechterer Sprachkompetenz eine große Lesemotivation entwickeln können, was wiederum dazu dienen kann, ihre Sprachkenntnisse auszubauen.

Am Textthema orientieren sich das Leseziel des Lesers sowie die Aktivierung seines Vorwissens beim Lesen des Textes. Je bekannter und interessanter das Thema für den Leser ist, desto leichter fällt es ihm, den Text zu verstehen. Verschiedene Leseziele lassen Leser ein- und denselben Text unterschiedlich lesen. Das Leseziel bestimmt die Verarbeitungsprozesse beim Lesen. Globales Verstehen der Textaussage oder die Suche nach einer bestimmten Information im Text beeinflusst die Wahl der angewandten Lesestrategie (vgl. Alderson, 2000, 50; Lisiecka-Czop, 2003, 93). Gleichzeitig richtet sich auch die Lesemotivation nach dem Textthema. Beide Variablen sind somit voneinander abhängig und beeinflussen den Leseprozess (vgl. Alderson, 2000, 61).

1.4.1.5 Persönlichkeitsmerkmale

Nicht nur die kulturellen Besonderheiten der Zielsprache beeinflussen den Leseprozess sondern auch die Lerntraditionen des eigenen kulturellen Hintergrundes wirken sich auf das Leseverhalten aus. Die Entwicklung von sprachlichen Fertigkeiten ist oft von sozialen Einfluss und kulturellen Hintergrund geprägt. „Die Art und Weise, wie Menschen aufwachsen, prägt ihr Lernverhalten über Fachgrenzen hinweg“ (Roche, 2005, 35). Dieser kulturelle Hintergrund wirkt sich nicht nur auf Lern- und Lesegewohnheiten aus, sondern auch auf die „Risikobereitschaft“ des Lerners, sich auf neues unbekanntes Gebiet vorzuwagen. Neben den sprachlichen Schwierigkeiten kommt daher bei vielen Lesern das Problem der Unsicherheit hinzu. Leser mit „Risikobereitschaft“ verlassen sich dabei auf ihr Wissen, überspringen Wörter oder ganze Textteile und versuchen, einen Zusammenhang zu konstruieren. Der Leser hat dabei die Wahl zwischen der Flüssigkeit oder Exaktheit des Textverständnisses, wobei er jedoch das Risiko eingeht, Textteile unberücksichtigt zu lassen, die für das Leseverstehen aber bedeutend sein können. Im Unterschied dazu steht der Leser, der alle Informationen vom Text entschlüsselt haben will bevor er sich sicher genug fühlt, diese in ein inhaltliches Ganzes zu fügen. Beim ersten fremdsprachigen Problem werden diese Leser jedoch unsicher, unterbrechen den Leseprozess, verharren bei einzelnen, unbekannten Wörtern und geben auf. Dabei kann sich diese Eigenschaft durchaus sprachfördernd auswirken. Das betrifft vor allem die Textproduktion, indem der Lerner versucht, neues Wissen anzuwenden und eigene Schlussfolgerungen auszuprobieren. Es gibt ihm Sicherheit,

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in unvertraute Bereiche vorzudringen (vgl. Denka, 2005, 129; Grauberg, 1984, 88f; Mißler, 1999, 170; Mummert & Krumm, 2001, 944).

Mißler (1999) führt weitere Personenbezogene Variablen auf, u.a. Lernfähigkeit und Lernbereitschaft, Intuition, Beharrlichkeit, sowie die Einstellungen zur Zielsprache und Emotionen. Aber auch demografische Variablen wie das Alter (vgl. Roche, 2005, 37f) und das Geschlecht (vgl. Graham, 1997, 81ff) als einen wichtigen Einfluss auf den Spracherwerb und damit auch auf das Leseverhalten und den Einsatz von Lesestrategien.

1.4.2 Der Text

Das Ziel des Lesens ist es, eine mentale Repräsentation des Textes aufzubauen, in der Schritt für Schritt neues Wissen in bereits vorhandenes und aufgenommenes Wissen integriert wird (vgl. Kintsch, 1998, 101). Lesen ist ein wechselseitiger Prozess und wird daher sowohl von Lesermerkmalen als auch von Textmerkmalen beeinflusst. Dabei stellt sich die Frage, welche Textmerkmale sich auf die Repräsentation besonders auswirken können.

Im Metzler-Lexikon Sprache (Glück, 2005) wird Text definiert als „das kognitiv, grammatisch, illokutiv und ggf. prosodisch strukturierte Ergebnis einer - mündlich oder schriftlich realisierten - sprachlich-kommunikativen Handlungen eines Produzenten, in dem die Bezugnahme auf Kontexte und Adressaten manifestiert ist und das die Basis für kognitiv und intentional strukturierte Handlungen von Rezipienten darstellt“. Auch wenn sich der Textbegriff auf mündliche Äußerungen beziehen kann, wird in dieser Arbeit von einem Text als „eine schriftlich fixierte sprachliche Einheit, die in der Regel mehr als einen Satz umfasst“ ausgegangen (Brinker, 2001, 12). Mit dem Textzusammenhang über Satzgrenzen hinaus befassen sich Kohäsion (formale Zusammenhang) und Kohärenz (auf Wissen beruhender Zusammenhalt). Zu den sprachlichen Äußerungen kommen alle nichtsprachlichen Mittel hinzu. Dazu gehören Textthema, Textsorte, Textorganisation, typografische Merkmale, verbale und nonverbale Informationen und das Medium, in dem der Text dargestellt ist. Wie die leserabhängigen Variablen können auch diese Text-variablen den Leseprozess beeinflussen.

1.4.2.1 Textsorten

„Textsorten sind konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen und lassen sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativen-funktionalen und strukturellen (grammatischen) und thematischen Merkmalen beschreiben“ (Brinker, 2001, 135). Texte einer bestimmten Textsorte verfügen

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über besondere Merkmale, die durch die Zielsetzung des Textes und durch normierte

Textmuster  bedingt sind Die Muster bilden Möglichkeitsfelder in denen es auf der  NA

Seite  Vorgegebenes Normatives und Erwartungen gibt Das betrifft Inhalte Funktionen  NA

die  sprachliche Form Bestimmte Signale im Text müssen gegeben sein damit man  NA

Text  als Vertreter einer Textsorte erkennen kann oder damit man dazu imstande  NA

Abweichungen  vom Muster dieser Textsorte zu erfassen Auf der anderen Seite aber gibt  NA

auch  Freiräume die jeweils individuell zu füllen sind vgl Adamzik  NA

Poethke  Yos Meyer Kann der Leser diese Signale deuten  NA

sie  ihm den Text zu strukturieren Da Textsorten aber kulturspezifisch geprägt sind kann  NA

unter  fremdsprachlichen Bedingungen geschehen dass ein Leser nicht über das Schema  NA

dem  der fremdsprachige Text beruht verfügt und somit die entsprechenden Signale in  NA

Text  gar nicht wahrnehmen kann Ein Textsignal kann beim Leser Schemata aktualisieren  NA

er  aus seinem eigenen kulturellen und sprachlichen Kontext herleitet die aber bei  NA

fremdsprachigen  Text nicht anwendbar sind vgl Meyer Wendt  NA

Die  zwei grundlegenden Einteilungen der Textsorten erfolgen in literarische und  NA

Sachtexte  unterscheiden sich von literarischen Texten hauptsächlich dadurch dass in  NA

die  thematisch wichtigen Informationen direkt und unmissverständlich versprachlicht  NA

und  somit an der Textoberfläche sichtbar sind Dies geschieht an Hand von so  NA

Schlüsselwörtern  sowie der expliziten Darstellung der inhaltlichen Beziehungen zwischen  NA

Sätzen.  Dagegen müssen die Kerninhalte in literarischen Texten oftmals erst  NA

werden,  da die Thematik nicht immer klar benannt wird Sie sind vielmehr assoziativ  NA

lassen  mehrere Deutungen zu Die Zusammenhänge sind oft verborgen und vor allem  NA

sie  mit konnotativen Bedeutungen wie Emotionen und Assoziationen vgl Alderson  NA

65;  Ehlers Trotz dieser Einteilung stellt keine der beiden Kategorien  NA

homogene  Gruppe  NA

Jede  dieser Textsorten hat ihre Eigenarten und folgt bestimmten Konventionen die sich  NA

auf  die Leseschwierigkeit auswirken So legte Abu Rabia in einer Studie  NA

Muttersprachlern  vier verschiedene Textsorten zum Lesen vor Als ein Ergebnis  NA

Untersuchung  konnte festgestellt werden dass die narrativen und informativen Texte  NA

Arabischen  leichter und schneller zu verstehen waren als die literarischen und  NA

Texte  vgl Abu Rabia Dies kann darauf zurückzuführen sein dass  NA

und  literarische Texte einen gehobenen Wortschatz nutzen und auf das Klassische  NA

zurückgreifen.  So ist das in diesen Texten vorkommende Vokabular dem Leser nicht  NA

sondern  eher fremd Außerdem sind diese Textarten mit Metaphern Wortspielen und  NA

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ausgeschmückt, die selbst muttersprachlichen Lesern das Leseverstehen nicht unbedingt erleichtern (Näheres dazu siehe Kapitel 2.2.1).

Mit der Erfindung des Computers rückt eine weitere Textsorte in den Mittelpunkt des Interesses, der Hypertext. Hypertexte können als elektronische Texte definiert werden, die Informationen nicht linear repräsentieren. „Hypertext ist eine nicht lineare Organisation der Texteinheiten die eine netzartige Struktur durch logische Verbindungen zusammenhält“ (Glück, 2005, 264). Vorläufer dieser Texte sind Lexika und Wörterbücher aber auch Fahrpläne und Kochbücher. Der Text ist in viele Texteinheiten untergliedert, die durch Verweise miteinander verbunden sind. Diese Textsorte erlaubt ein Springen von einer Textstelle zur anderen, ohne dabei eine vorhergesehene Reihenfolge beachten zu müssen, wie es bei linearen Texten der Fall ist. Diese Reihenfolge wird - im Gegensatz zu linearen Texten

- nicht vom Autor festgelegt, sondern allein durch die Rezeptions-bedürfnisse des Lesers gesteuert. Dieses Fehlen von Linearität wirkt sich auf den Leseprozess und den Einsatz der Strategien aus. Sie erfordert daher auch andere Herangehensweisen und Lesestrategien als lineare Texte (Näheres dazu siehe Hallert, 2004; Groß, 2001). Auf diese Textsorte einzugehen, sprengt den Rahmen dieser Arbeit, weshalb auf eine weitere Thematisierung verzichtet wurde. Dennoch sollte im Zeitalter des Internets im Fremdsprachenunterricht diese Textsorte nicht unberücksichtigt bleiben.

1.4.2.2 Textorganisation

Wie das Vorwissen, das die mentalen Prozesse des Leseverstehens beeinflusst, wirkt sich auch das Wissen über die rhetorische Organisation eines Textes auf das Leseverstehen aus. Die Inhaltsorganisation ermöglicht eine reibungslose Textrezeption, indem sie dem Leser Hinweise gibt, welche Sätze und Textteile in welcher Weise aufeinander zu beziehen und in einen sinnvollen Zusammenhang zu bringen sind. Während Kohärenz vom Inhalt eines Textes abhängt, bezieht sich Kohäsion auf die sprachliche Oberfläche. Ein Text ist kohäsiv, wenn seine Bestandteile durch sprachliche Mittel (z.B. Pronomina) verkettet sind. Weiterhin unterscheidet man zwischen lokalen und globalen Organisations- bzw. Kohärenzebenen. Lokale Kohärenz bezieht sich auf die Verknüpfung aufeinander folgender Sätze, globale Kohärenz auf den Zusammenhang größerer Textabschnitte sowie die Integration in ein übergeordnetes Textthema (vgl. Schnotz, 1996, 972). Fehlen Verknüpfungshinweise oder sind die Bezüge nur schwer erkennbar, so entstehen Verstehenslücken, die durch den Einsatz von Wissen geschlossen werden müssen. Die Suche nach geeigneten Bezugspunkten ist dabei

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zeitaufwändig und erschwert die Verarbeitung. Je klarer und deutlicher ein Text Hinweise liefert, wie die einzelnen Textinformationen aufeinander zu beziehen sind und je weniger Kohärenzlücken durch die Aktivierung von Vorwissen und das Schlussfolgern zu überwinden sind, desto mehr ist das Leseverständnis gewährleistet (vgl. Artelt, 2004, 64; Groeben & Christmann, 1996, 75). Alderson (2000) vermutete deshalb, dass es weniger die Textthematik sei, die Verstehensprobleme auslöse, sondern vielmehr die Art und Weise, wie er geschrieben sei. Diese ist textsorten- und damit auch kulturabhängig (vgl. Alderson, 2000, 64). Über kulturbedingte Unterschiede in der Textstruktur und deren möglichen Einfluss auf das Lesen ist bisher nur wenig bekannt. Um die Rolle des kulturellen Hintergrundwissens und den sprachlichen Aufbau eines Textes auf das Lesverstehen zu untersuchen, führte Johnson (1981) einen Test durch. Seine Versuchsteilnehmer lasen zwei Märchen in Englisch, die semantisch und syntaktisch vereinfacht waren. Das eine Märchen stammte aus Amerika, das andere aus dem Iran. Auf Grund der Ergebnisse schlussfolgerte Johnson (1981), dass der kulturelle Hintergrund des Märchens das Leseverstehen in einem stärkeren Maße beeinflusse als die semantische und syntaktische Komplexität der Sprache. Auch wenn das kognitive, sprachliche Element vordergründig und das soziale sowie kulturelle zweitrangig ist, sind die kulturellen Besonderheiten dennoch nicht zu unterschätzen (vgl. Lutjeharms, 2001, 905; Ridgway, 2003, 118).

Diese Aktivitäten, die der Leser in der Muttersprache automatisch und zumeist unbewusst einsetzt, um zum Leseverständnis zu gelangen, werden beim Lesen in der Fremdsprache behindert oder gar vollständig ausgeschaltet, wenn ein Leser nicht mit den Konventionen des Textaufbaus vertraut ist. So kommt es zustande, dass ein fremdsprachiger Leser einzelne Wörter und Sätze versteht, den Textzusammenhang jedoch nicht erkennt und damit den Text als Gesamtes nicht erfassen kann.

Trotz der Trennung zwischen leser- und textabhängigen Merkmalen bleibt festzuhalten, dass beide voneinander abhängig sind und sich gegenseitig beeinflussen. „Nicht nur der Leser bestimmt, wie er den Text aufnimmt, sondern auch der Text bestimmt, wie der Leser ihn aufnimmt“ (Bredella, 1992, 79). Je nach Vorwissen des Lesers variiert z.B. der Schwierigkeitsgrad des Textes, das heißt Textschwierigkeiten und damit Leseprobleme sind von den jeweiligen individuellen Voraussetzungen des Lesers abhängig (vgl. Groeben, 1982, 284). Zur Förderung des Leseprozesses sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache werden deshalb Lesestrategien eingesetzt. Diese Lesestrategien sind wie der gesamte Verarbeitungsprozess individuell und von den genannten Variablen beeinflusst. Denn

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das Wissen darüber, welche Lesestrategien es gibt, wie sie eingesetzt werden und was sie leisten, ist von Leser zu Leser und von Text zu Text unterschiedlich.

1.5 Lesestrategien

Da es nicht möglich ist, jede Situation, in die ein Lerner geraten kann, im Unterricht zu simulieren, ist es wichtig, ihn mit Strategien vertraut zu machen, die er in der Muttersprache bereits besitzt. Unterrichtsziel sollte daher die Fähigkeit zur Kommunikation „mit“ Muttersprachlern und nicht „als“ Muttersprachler sein (vgl. Willems, 1987, 361). Für die Erlangung der fremdsprachigen Lesefertigkeit ist das Augenmerk weniger darauf zu richten, dass der Fremdsprachenleser unbedingt die Lesefähigkeit eines Muttersprachlers erreichen muss, vielmehr sollte er den eigenen Leseprozess im Unterschied zum automatischen Prozess in der Muttersprache bewusst gestalten. Er sollte sich Herangehensweisen und Lesestrategien aneignen, sie weiter entwickeln, anpassen und ausprobieren, um sie beim Lesen fremdsprachiger Texte einzusetzen. Dies stärkt auch die Sicherheit des Lesers, sich ohne muttersprachliche Kompetenzen an einen sprachlich und kulturell fremden Text heranzuwagen (vgl. Mummert & Krumm, 2001, 948). Die Häufigkeit der genutzten Strategien und deren Auswahl variieren von Fall zu Fall. Dies hängt nicht nur von den Textsorten, sondern auch von den erworbenen Vorkenntnissen des Lesers und seiner Vertrautheit mit der Anwendung solcher Lesestrategien ab (vgl. Brandi & Strauss, 1985, 18).

1.5.1 Begriffsbestimmung

Bisher existiert in der Literatur keine übereinstimmende Meinung darüber, was unter einer Strategie zu verstehen ist. Ebenfalls liegt noch keine Einigkeit über die Anzahl der Strategien und ihre Kategorisierung vor. Im Allgemeinen versteht man unter einer Strategie einen Plan, der aufgestellt wird, um eine komplexe Handlung durchzuführen. Diese haben nach Oxford (1995) verschiedene Aufgaben in Bezug auf den Lernprozess in einer Fremdsprache zu erfüllen. So definiert sie Lernstrategien als „specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective and more transferable to new situations” (Oxford, 1995, 8).

Auch die Literatur zur Leseforschung zeichnet sich durch eine Vielfalt an Versuchen aus, den Begriff „Lesestrategien“ zu klären. So werden Lesestrategien u.a. als mentale Handlungen definiert, die Leser dann ausführten, wenn sie einen Text bearbeiten wollen (z.B. Barnett, 1988, 150), mit dem Ziel „die elementaren Verarbeitungsprozesse so miteinender zu verknüpfen, dass das globale Ziel des Lesens [...] erreicht wird“ (Denka, 2005, 136). In Anlehnung an die

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Beschreibung des Lesens als Problemlösungsprozess (siehe Kapitel 1.3.3) erscheinen Strategien bei Stiefenhöfer (1986) als Problemlösungs-handlungen, die immer dann zum Einsatz kommen, wenn ein Verstehensproblem auftaucht, das es zu lösen gilt. Denn wann immer „der Verstehensprozess auf Probleme trifft, ist das Strategiewissen des Lesers gefordert“. Die Nutzung dieses Wissens erfolgt „gezielt, geplant und in der Regel bewusst“ (Stiefenhöfer, 1986, 64). Dabei ist der Grad der Bewusstheit nicht als konstant anzusehen. In diesem Sinn definieren Faerch und Kasper Strategien als „potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal“ (Faerch & Kasper, 1983, 36). Im Anfängerstadium würden diese Strategien bewusst eingesetzt. Sie erforderten dabei Aufmerksamkeit und Gedächtniskapazität und führten zur Verlangsamung des Leseprozesses. Im Laufe der Leselernerfahrung könnten Strategien jedoch automatisiert werden. Je geübter die Leser sind, desto automatischer und weniger bewusst können diese Handlungen verlaufen (vgl. Artelt, 2004, 61; Chamot, 2005, 112; Lisiecka-Czop, 2003, 77; Nehr 1981, 9; Wendt, 1997, 77).

Weir (2005) berücksichtigt in seiner Definition die zuvor genannten Punkte und definiert Lesestrategien als gesteuerte Aktivitäten, die bewusst zur Problemlösung eingesetzt würden, um das Leseverständnis zu ermöglichen. Sie würden von guten Lesern automatisch eingesetzt werden (vgl. Weir, 2005, 89). Ein geübter Leser ist flexibel und anpassungsfähig und benutzt verschiedene Strategien. Der Leser zerlegt eine Aufgabe in verschiedene Teilaufgaben und wendet dabei Strategien an, die sich nach Leseziel und Aufgabe richten. Erfolgreiche und erfahrene Leser greifen dabei je nach Voraussetzung zu einem flexiblen und kontextempfindlichen Einsatz von Lesestrategien.

Die Wahl der Lesestrategien hängt dabei sowohl von der Leseaufgabe als auch von den Präferenzen des Lesers selbst ab (vgl. åAw—d, 2003, 18; Ehlers, 1998, 78; Hachenbroch- Krafft, 2004, 7). Lesestrategien sind daher individuell unterschiedlich, können verändert werden und sind stark abhängig von der Textsorte, der Situation und dem Leser selbst. Aber auch das Sprachsystem ist für die Wahl der Lesestrategien wichtig. Das Weiterlesen bei unklaren Textstellen ist beispielsweise im Arabischen nicht nur eine mögliche Strategie, sondern eine notwendige Methode und wird von Arabern selber unbewusst angewandt, da die „Lesung“ (nämlich: die passende Vokalisierung) und dadurch auch die Bedeutung des Wortes oft erst im Verlauf des Satzes klar wird. Das kontextuelle Raten ist daher ebenfalls eine wichtige Strategie für das Lesen arabischer Texte.

Neben den Definitionsschwierigkeiten besteht ein weiteres Problem darin, dass in Abhängigkeit von Funktion, Zeitpunkt des Einsatzes, Ziel etc. die eingesetzten Strategien in

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unterschiedliche Kategorien eingeteilt werden können. Im Folgenden werden einige verschiedene Klassifikationsschemata für Lesestrategien aufgeführt.

1.5.2 Klassifizierung

Die Individualität und Flexibilität der Lern- und Lesestrategien führen dazu, dass sie immer wieder neu entwickelt, angepasst und verändert werden, bis eine unbegrenzte Anzahl von ihnen entsteht, die sich kaum erfassen lässt. So kann je nach Ziel und Schwerpunkt die Kategorisierung der Strategien unterschiedlich ausfallen. Im Folgenden sollen einige dieser Kategorisierungsmöglichkeiten vorgestellt werden. Es gibt bis heute mehr als 20 Klassifikationssysteme (Oxford, 1995). Der Grund dieser Vielzahl liegt an den unterschiedlichen Perspektiven, von denen aus Strategien betrachtet werden können, z.B. die zeitliche Reihenfolge des Strategieeinsatzes oder die Funktion, die ein Kategorisierungsmuster zu erfüllen versucht. Daher können diese Systeme auch nicht miteinander verglichen werden (vgl. Neuner-Anfindsen, 2004, 118). Aus der pädagogischen Psychologie stammt eine Unterteilung der Lern- und Lesestrategien in zwei Gruppen, die sich in vielen Klassifikationsvorschlägen durchgesetzt hat: Metakognitive Strategien, die sich auf den eigenen Lese- und Verstehensprozess beziehen wie z.B. Zielbestimmung, Steuerung und Bewertung des Resultates.

Kognitive Strategien sind dagegen Lesehandlungen, die direkt am Lernmaterial arbeiten. Diese strategischen Lesehandlungen können in drei Hauptgruppen eingeteilt werden: (a) die Verwendung sprachlichen und nichtsprachlichen Vorwissens, (b) die Verwendung von Textelementen mit einem hohen Informationswert, und (c) die Verwendung strukturmarkierender Textelemente.

Dabei gibt es auch hier viele Überschneidungen. So kann die Verwendung von Vorwissen auch bei den strategischen Lesehandlungen der beiden anderen Hauptgruppen eine gewisse Rolle spielen. (vgl. åAw—d, 2003, 73; Bimmel, 2002, 118ff; Ehlers, 1998, 96; 1995, 483f; Mißler, 1999, 129).

O´Mally & Chamot (1995) fügten weiterhin die Gruppe der sozial-affektiven Strategien hinzu. Diese Strategien beinhalten die Zusammenarbeit mit weiteren Lernern oder Lehrern, um die Selbstsicherheit und Motivation weiterhin zu erhöhen und in Folge dessen eine Aufgabe, in diesem Fall das Lesen eines Textes, zu erfüllen (vgl. O´Mally & Chamot, 1995, 119f, 137f).

Die am Fremdsprachenlernen interessierte Forschung hat sich bislang vor allem auf die Identifikation und Klassifikation von Lernstrategien konzentriert. Eine sehr umfangreiche und

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detaillierte Kategorisierung führte Oxford (1995) auf. Sie teilte die Lernstrategien, die sie auf jede Sprachfertigkeit bezog, in direkte und indirekte Strategien ein. Direkte Strategien sind Handlungen, die sich direkt am sprachlichen Material orientieren. In diesem Fall des dargebotenen Textes und seiner sprachlichen Besonderheiten. Indirekte Strategien hingegen steuern und unterstützen die Lernhandlung, ohne direkt mit der Sprache zu arbeiten. Diese Einteilung der Lernstrategien lässt sich auf die einzelnen Fertigkeiten übertragen, so dass die gleiche Kategorisierung auch speziell für das Leseverstehen möglich ist. Dabei betonte die Autorin, dass die Grenzen zwischen den einzelnen Strategien fließend seien (vgl. Oxford, 1995, 16ff). Jede der beiden genannten Gruppen teilt sich in weitere Untergruppen von (Lese-) Strategien auf. Direkte Strategien umfassen dabei N Gedächtnisstrategien zum besseren Behalten und Abrufen neuer Informationen, z.B. Aktivierung von Assoziationen und Nutzung von Schlüsselwörtern, N kognitive Strategien zum besseren Verstehen und Produzieren der Zielsprache, z.B. Zusammenfassung, Übersetzen und Aktivierung von Mustern und N Kompensationsstrategien zur Verwendung der Zielsprache trotz Wissenslücken, z.B. intelligentes Raten und Vermeidungsstrategien bei Leseschwierigkeiten.

Indirekte Strategien hingegen sind

N metakognitive Strategien zur Koordinierung und Kontrolle des Lern- bzw. Leseprozesses, z.B. Evaluierung und Planung und Setzung von Schwerpunkten und Zielen N affektive Strategien zu Regulation von Gefühlen und Ängsten z.B. Unsicherheiten bekämpfen, positive Gedanken formulieren, um das Selbstbewusstsein zu stärken und mehr Sicherheit im Umgang mit fremdsprachigen Texten zu bekommen und N soziale Strategien zum Lernen mit anderen Personen, z.B. Gruppenarbeit und Fragenstellen (vgl. dazu auch Mißler, 1999, 132f).

Diese detaillierte Einteilung ist zwar für die Fremdsprachen- und Leseforschung übersichtlich und umfassend und als Grundlage für weitere Untersuchungen sehr hilfreich (siehe dazu Graham, 1997, 175ff), für den Fremdsprachenunterricht aber zu komplex, als dass sie zur Anwendung kommen könnte. Im Fremdsprachenunterricht werden daher eher einfachere und allgemeinere Einteilungen bevorzugt, die sich hauptsächlich mit der Sprache selbst befassen,

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wie z.B. die Einteilung in Hierarchieebenen. Ein Beispiel dafür ist die Kategorisierung nach Buhlmann und Fearns (1987) sowie Stiefenhöfer (1986) N auf Textebene, wie z.B. der Aufbau einer Leseerwartung sowie die Entschlüsselung der Textinformation mit Hilfe von Namen oder Zahlen, N auf Satzebene, wie z.B. Konnektoren und Kontextreferenz und N auf Wortebene, wie beispielsweise Kontext und Wortbildungsregularitäten.

Diese Einteilung kommt der Einteilung von Barnett (1988, 150) sehr nahe, wobei sie die Lesestrategien in zwei Gruppen unterteilte:

N Textstrategien sind Strategien, die sich auf den gesamten Text oder Textteile beziehen (text-level-strategies) wie das Einbeziehen des Vorwissens, des Titels und der Illustrationen, um Hypothesen über die Inhalte des Textes zu bilden sowie das Aufstellen eines Lesezieles N Wortstrategien werden eingesetzt, um die Bedeutung unbekannter Wörter zu erschließen (word-level-strategies). Darunter werden folgende Strategien gezählt: Erschließung einer Wortbedeutung mit Hilfe des Kontextes, der grammatischen Kategorie des Wortes, der nachstehenden Referenzwörter, der Wortfamilie oder der morphologischen Eigenschaften.

Eine Kategorisierung, die sich vor allem in der Lesedidaktik durchgesetzt hat, ist die, die nach dem Zeitpunkt des Strategieeinsatzes zum Tragen kommt. Piepho (1990) unterschied Strategien danach, ob sie vor dem Lesen, während des Lesens oder nach dem Lesen eingesetzt werden (siehe dazu auch Mummert & Krumm, 2001, 946-948).

N Strategien vor dem Lesen zielen darauf ab, das Vorwissen über Vokabeln, die eventuell im Text vorkommen könnten, und über den Inhalt des Textes zu aktivieren sowie sich die Prozesse zu verdeutlichen, die dazu notwendig sind, um das Leseziel zu erreichen. Eine Überschrift oder Illustration erleichtert es, über den Inhalt eines Textes Hypothesen aufzustellen.

N Strategien, die während des Rezeptionsprozesses genutzt werden, helfen Lernenden dabei, Antworten auf Fragen zu finden oder selber Fragen zu dem Inhalt des Textes zu entwickeln, wie z.B. Wörter aus dem Kontext zu erschließen oder Beziehung zwischen den Wort- und Satzaussagen herzustellen.

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N Nach dem Lesen werden Strategien dazu eingesetzt, um Verständnisfragen zu

beantworten,  sich an Textinhalte zu erinnern sowie um das Textverständnis  NA

evaluieren,  wie eine Zusammenfassung des Textinhaltes bzw der Textaussage  NA

Diese  Gruppierung entspricht der von Wolff zusammengestellten Einteilung wobei  NA

nicht  die Zeit selbst zu der die Lesestrategie zum Einsatz kommt als  NA

Kriterium  ansah sondern vielmehr die Aufgabe die die Lesestrategie zu erfüllen habe  NA

Aufgabe  wiederum umfasst drei Arten von Strategien die im  NA

aufeinander  folgen aufeinander  NA

N  Bereitstellungsstrategien ermöglichen das zur Verarbeitung des Textes  NA

Wissen  mit Hilfe von kontextuellen Signalen und sprachlichen Stimuli vor  NA

während  der Textverarbeitung  NA

N  Erschließungsstrategien als Strategien die das Textverstehen während des Lesens  NA

das  Sprach und Weltwissen  NA

N  Verarbeitungsstrategien als Strategien die die eigentliche  NA

regeln  sowie die Speicherung und Integration im Gedächtnis  NA

Diese  Gliederung ist für den Fremdsprachenunterricht geeignet weil Leseübungen  NA

Aufgaben  vor während und nach dem Lesen eingeteilt werden  NA

Da  keine einheitliche Einteilung von Lesestrategien vorliegt müssen bei der Analyse  NA

Lesestrategien  in dieser Untersuchung alle diese Möglichkeiten berücksichtigt  NA

(weitere  Kategorisierungsmöglichkeiten siehe Denka Ehlers  NA

2001,  Mißler  NA

1.5.3  Transfer von Lesestrategien aus der  NA

Auch  wenn empirisch noch nicht eindeutig geklärt ist wie stark die Lesekompetenz  NA

Muttersprache  und die Fremdsprachenkenntnisse zur Entwicklung der Lesekompetenz in  NA

Fremdsprache  beitragen kann dennoch gesagt werden dass beide Faktoren  NA

Leseperformanz  in der Fremdsprache erheblich beeinflussen Hierbei stellt sich die Frage  NA

das  Lesen in der Fremdsprache hauptsächlich auf der Lesefähigkeit in der  NA

beruht  oder ob es eher von der Sprachkompetenz in der Fremdsprache abhängt Der  NA

den  Zusammenhang zwischen der muttersprachlichen Lesefertigkeit und  NA

Sprachkenntnissen  zu klären sowie die Frage danach wie sich diese beiden Faktoren auf  NA

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Lesefertigkeiten in der Fremdsprache auswirken, wird in der Leseforschung im Rahmen von drei Hypothesen diskutiert N der Interdependenzhypothese, N der Schwellenhypothese und N der Integrativen Hypothese.

Diese Hypothesen sollen im Folgenden vorgestellt werden.

1.5.3.1 Die Interdependenzhypothese

Die von Cummins (1979) entwickelte Hypothese vertritt die Ansicht, dass das Lesen in der Muttersprache und in der Fremdsprache identische Prozesse seien und somit auch die Lesestrategien in beiden Sprachen gleich sein müssen. Die Interdependenzhypothese geht davon aus, dass Fähigkeiten, die allen Sprachen zugrunde liegen, von der Muttersprache auf andere Sprachen übertragen werden können, wenn sie einmal erlernt worden seien. Das bedeutet, dass erfolgreiche fremdsprachige Leser ihre muttersprachlichen Lesefähigkeiten auf die Fremdsprache übertragen und auf diesem Weg möglicherweise Mängel in den Fremdsprachkenntnissen ausgleichen können. Somit könnte der kompetente Mutter- sprachenleser auch in der Fremdsprache gute Ergebnisse erzielen und den Muttersprachlern sogar überlegen sein. Das komme zustande, weil der Leser die Lesefähigkeit von der Muttersprache in die Fremdsprache transferieren und damit Sprachkenntnisse ausgleichen könne (vgl. Ehlers, 1998, 115).

In Untersuchungen aus der Fremdsprachenlernforschung, in denen fremdsprachige Leser bezüglich ihrer muttersprachlichen und fremdsprachigen Lesefähigkeiten untersucht wurden, konnten Zusammenhänge zwischen diesen beiden Faktoren festgestellt werden. Studien verglichen fremdsprachige Leser hinsichtlich ihrer Lesestrategien in der Muttersprache und in der Fremdsprache. Sarig (1987) stellte eine Untersuchung vor, in der sie zehn Schüler zwei Texte mit ähnlichem Schwierigkeitsgrad lesen lies: Einen in der Muttersprache Hebräisch und den anderen in der Fremdsprache Englisch, wobei die Leser unterschiedliche Fremdsprachen- kenntnisse aufwiesen. Die Schüler sollten die Hauptsaussage aus den Texten erschließen. Dabei wurde die Methode des Lauten Denkens als Untersuchungsinstrument eingesetzt. Die Ergebnisse zeigten, dass sprachunabhängige Verarbeitungsprozesse in beiden Sprachen gleich abliefen. Somit wurde geschlussfolgert, dass die Lesefähigkeit von der einen auf die andere Sprache übertragen werden könne. Zudem zeigte sich, dass Leser, die in der Fremdsprache Lesestrategien ohne Erfolg einsetzten, auch in der Muttersprache Lesestrategien nicht sinnvoll

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nutzen konnten. Die Nutzung der Strategien selbst und deren Kombination und Einsatz zur Problemlösung fiel jedoch unter den Probanden sehr unterschiedlich aus. Diese Interdependenzhypothese bestätigte auch eine Studie von Abu Rabia und Siegel (2003). Sie zeigte, dass ein Transfer von anderen Sprachen auf eine neu erlernte Fremdsprache möglich ist. Je besser die Lesefähigkeiten in den ersten beiden Sprachen (Arabisch und Hebräisch) war, desto besser waren die Ergebnisse auch beim Lesen eines fremdsprachigen englischen Textes. Dieser Transfer beschränkte sich jedoch auf sprachunabhängige Lesestrategien. Denn unterschiedliche Schriftsysteme erforderten dennoch verschiedene und einzigartige Mechanismen, die untereinander variieren und deren mitgebrachte Besonderheiten beim Lesen berücksichtigt werden sollten (vgl. Abu Rabia & Siegel, 2003, 631).

1.5.3.2 Die Schwellenhypothese

Obgleich die Lesefähigkeit in der Muttersprache von wesentlicher Bedeutung ist, ist es trotzdem offensichtlich, dass auch gute muttersprachliche Leser in der Fremdsprache Probleme beim Lesen haben. Wenn auch die Lesefertigkeit von vielen Faktoren beeinflusst wird, beginnt jeder Leseprozess zuerst mit der Dekodierung von Buchstaben und Wörtern. Die Schwellenhypothese vertritt daher die Ansicht, dass die fremdsprachige Sprachkompetenz eine entscheidende Variable fremdsprachigen Lesens sei. In diesem Zusammenhang verglich Clarke (1979) die Lesefertigkeit von guten und schwachen Lesern in der Muttersprache Spanische und in der Fremdsprache Englisch. Dabei sollten die Versuchspersonen Lückentexte in beiden Sprachen ausfüllen. Selbst wenn gute muttersprachliche Leser gute Ergebnisse im fremdsprachigen Lückentext erzielten, waren diese jedoch nicht bedeutend besser als die Ergebnisse von schwachen muttersprachlichen Lesern. Eine zweite Untersuchung von Clarke (1980) führte zu einem ähnlichen Ergebnis. Denn selbst wenn Leser mit einer hohen Lesekompetenz in der Muttersprache beim Lesen in der Fremdsprache besser abschnitten als Leser mit einer niedrigen Lesekompetenz, war dieser Unterschied jedoch nicht signifikant. Der Autor ging davon aus, dass Sprachkenntnisse für das Verstehen fremdsprachiger Texte von größerer Bedeutung seien als die muttersprachlichen Lesefähigkeiten. Muttersprachliche Fähigkeiten können nicht auf die Fremdsprache übertragen werden, wenn die Kenntnisse gering sind. Welches Niveau Lerner in der Fremdsprache aber erreichen müssen, um diese Fähigkeit zu übertragen, bleibt jedoch unbeantwortet. Um diese Frage zu beantworten, führte Laufer (1996) einen fremdsprachlichen und einen muttersprachlichen Lese- und Vokabeltest bei Lesern durch. Die Versuchspersonen waren Hebräisch- und Arabisch-Muttersprachler und lernten Englisch als Fremdsprache. Die

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Autorin kam zu dem Schluss, dass erst ab einem Wortschatz von 5000 Lexemen ein gutes Textverständnis gewährleistet werden kann. Diese Feststellung führte sie darauf zurück, dass übertragene muttersprachliche Kompetenzen Defizite in der Fremdsprache ausgleichen können. Dabei ließ sie jedoch andere Faktoren, die ebenfalls das Leseverstehen beeinflussen können, wie das Vorwissen der Leser, außer acht. Dagegen sind Leser mit weniger als 3000 Lexemen nicht in der Lage, ihre muttersprachlichen Lesestrategien zu übertragen und anzuwenden und das Leseverstehen zu ermöglichen. Diese mangelnden Sprachkenntnisse bildeten somit eine Hemmschwelle, die verhindere, dass Lernende in fremdsprachigen Verarbeitungsprozessen auf ihre muttersprachlichen Fähigkeiten zurückgreifen könnten und Lesestrategien anwenden, die sie in ihrer Muttersprache bereits erworben haben. Dies bedeutet, dass Lernende über bestimmte Kenntnisse in der Fremdsprache verfügen müssen, um die muttersprachlichen Lesefähigkeiten auch in der Fremdsprache anwenden zu können (vgl. Groß, 2001, 27).

1.5.3.3 Integrative Hypothese

Was den Studien der Schwellenhypothese und der Interdependenzhypothese nach Aldersons Meinung (1984) fehlte, waren Informationen über die Lesefähigkeit der Probanden in der Muttersprache und in der Fremdsprache sowie deren Sprachkenntnisse. Um zu klären, ob die Lesefähigkeit in der Fremdsprache von der Lesefähigkeit in der Muttersprache oder von den Sprachkenntnissen in der Muttersprache abhängt, ging Carrell (1991) daher der Hypothese nach, dass beide Variablen das Lesen in der Fremdsprache beeinflussen und wollte klären, ob beide Faktoren gleichzeitig die fremdsprachige Lesekompetenz signifikant beeinflussen oder einer der Faktoren überwiegt. Sie untersuchte das Leseverstehen an Hand von Multiple- Choice-Aufgaben von Versuchpersonen mit Spanisch als Muttersprache und Englisch als Zweitsprache 7 sowie mit Englisch als Muttersprache und Spanisch als Fremdsprache. Dabei

wiesen die Versuchspersonen ein unterschiedliches Niveau in der Fremd- bzw. Zweitsprache auf. Die Studie zeigte, dass beide Faktoren sowie die Lesekompetenz in der Muttersprache als auch die Sprachkenntnisse einen entscheidenden Einfluss haben auf die Lesefähigkeit in der Fremdsprache. Gleichzeitig wurden diese von weiteren Variablen beeinflusst. So war die Lesekompetenz in der Zweit- bzw. Fremdsprache bei den Probanden mit Englisch als Muttersprache von den Sprachkenntnissen abhängig, wohingegen bei den Spanisch- Muttersprachlern die Lesefähigkeit von der muttersprachlichen Lesekompetenz stärker 7 Der Zweitsprachenerwerb geschieht in dem zielsprachigen Umfeld in dem die Sprache auch im Alltag aktiv angewandt werden muss. Der Fremdspracherwerb hingegen findet in einer muttersprachlichen Umgebung statt.

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beeinflusst war. Um diese Ergebnisse zu erklären, gab es verschiedene Ansätze sowohl hinsichtlich der Lernrichtung, (z.B. Spanisch-Englisch oder Englisch-Spanisch) als auch der Lernumgebung. Carrell (1991) vermutet, dass die Lernprozesse unterschiedlich ablaufen, wenn von Englisch als Muttersprache ausgegangen wird, um Spanisch als Fremdsprache zu lernen. Die Abhängigkeit von den Lernumgebungen bedeutet, dass der Einfluss der Lesefähigkeit durch die Vorerfahrungen in der Muttersprache in einem zweitsprachlichen Umfeld erheblicher sei, während die fremdsprachige Sprachkompetenz in einem fremdsprachigen Umfeld mehr Einfluss habe. Dies bestätigt somit auch die Auffassung, dass Zweitsprachenlerner über bessere strategische Fähigkeiten verfügen im Umgang mit der Fremdsprache als Lerner in einem muttersprachlichen Umfeld. Ein Grund hierfür liegt in der in einem fremdsprachlichen Alltag eingebetteten Lernsituation, in der sich die Lerner strategische Kompetenzen aneignen müssen und sie auch in dem zweitsprachlichen Umfeld praktisch anwenden und weiter ausbauen können (vgl. Willems, 1987, 354). Ein weiterer Erklärungsansatz, der die Schwellenhypothese bestätigen würde, ist, dass die Gruppe mit Spanisch als Fremdsprache über eine höhere Sprachkompetenz verfügt als die Gruppe mit Englisch als Fremdsprache. Für den Fremdsprachenunterricht ist auf jeden Fall festzuhalten, dass beide Variablen, die muttersprachliche Lesekompetenz und die fremdsprachige Sprachkompetenz für die Lesefähigkeit in der Fremdsprache wichtig sind und daher mit einbezogen werden müssen (vgl. Carrell, 1991, 168).

Taillefer & Pugh (1998) gingen der Hypothese nach, dass beide Variablen die Lesefertigkeit in der Fremdsprache beeinflussen, sowohl die Lesefertigkeit in der Muttersprache als auch die Sprachkompetenz in der Fremdsprache, wobei letztere ein größerer Einflussfaktor sei. 39 Lerner wurden gemäß ihrer Kompetenz in diesen Variablen in drei Gruppen eingeteilt. Mittels eines Fragebogens wurden Lesestrategien erhoben und innerhalb der Gruppen wie auch untereinander verglichen. Leser, die über eine gute Fremdsprachenkompetenz sowie muttersprachliche Lesekompetenz verfügten, wiesen eine ähnliche Lesefertigkeit in beiden Sprachen auf. Leser mit einer guten Lesefertigkeit in der Muttersprache, aber mit geringen Sprachkenntnissen, zeigten schwächere Resultate gegenüber der ersten Gruppe, gleichzeitig aber bessere Resultate gegenüber der Gruppe, in der beide Variablen schwach ausgebildet waren. Es konnte festgestellt werden, dass der Leseverstehensprozess sowie das Leseergebnis in der Muttersprache, weniger jedoch in der Fremdsprache, miteinander korrelierten. Allgemeine Lesestrategien unterscheidet gute von schwachen Lesern sowohl in der Lesfertigkeit in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache, wobei hauptsächlich Problemlösungsstrategien beim Lesen in der Fremdsprache eine zentrale Rolle spielen. Auch

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die Studie von Yamashita (2002) verdeutlichte, dass beide Faktoren das Leseverhalten in der Fremdsprache erheblich beeinflussen. Dabei können auch beide Bereiche Defizite in dem jeweils anderen Bereich kompensieren oder zumindest abschwächen mit dem Ziel, ein bestmögliches Leseverstehen des fremdsprachlichen Textes zu sichern. „Therefore, there must be a complex interaction between cognitive factors (L1 reading ability) and linguistic factors (L2 proficiency)“ (Yamashita, 2002, 92).

Die Aussagen in der Fachliteratur, ob die Lesekompetenz in der Fremdsprache von der Lesekompetenz oder von den Sprachkenntnissen abhängig ist, konnte daher nicht eindeutig geklärt werden. Dies ist hauptsächlich auf die Beschränkungen der eingesetzten Untersuchungsmethoden zurückzuführen. So kann lautes Vorlesen (Abu Rabia & Siegel, 2003) oder das Lösen von Testaufgaben (Laufer, 1996; Carrell, 1991; Clarke, 1979; 1980) nicht unbedingt Aufschluss geben über das wirkliche Leseverstehen oder den Einsatz von Lesestrategien (siehe dazu Kap. 1.2). Selbst bei der gleichzeitigen Anwendung der Methode des Lauten Denkens ist es wichtig beim Leseverstehen, keine Testsituation zu erzeugen (Sarig, 1987), da die Probanden Prüfungsstrategien einsetzen, die nicht notwendigerweise mit Lesestrategien übereinstimmen, die sie beim Leseverstehen normalerweise einsetzen. In diesem Zusammenhang drängt sich die Frage auf, inwieweit weitere Fremdsprachen sich ebenfalls auf den Transfer von Lesestrategien auswirken und inwieweit eine Über-tragung von Kenntnissen und Erfahrungen aus anderen Fremdsprachen stattfinden kann.

1.5.4 Lesestrategien in der Fremdsprache

Das Lesen in der Muttersprache und in der Fremdsprache ähneln sich in vielen Aspekten: beide Leseprozesse haben das Textverstehen und die Informationsentnahme zum Ziel. Dennoch gibt es viele Bereiche des Leseverstehens, die durch muttersprachliche Lesestrategien nicht abgedeckt werden können, da sich der Transfer von Lesestrategien in die Fremdsprache auf sprachunabhängige Strategien beschränkt. Bei dem Einsatz von Lesestrategien müssen die Besonderheiten der jeweiligen Sprache sowie die Tatsache, beachtet werden, dass es sich um eine Fremdsprache handelt und es damit für die Lernenden ein unbekanntes Gebiet darstellt. Zu diesen können nach Lisiecka-Czop (2003, 87ff) folgende gezählt werden:

1. Strategien zur Buchstaben-Laut-Zuordnung: Die Kenntnisse von dem fremdsprachigen

Schriftsystem, den Prinzipien, welche Grapheme welchen Phonemen entsprechen sowie welche Buchstabenkombinationen in einer Fremdsprache möglich sind und welche nicht, ist

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