Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis...........................................................................................................   1

1  Einleitung  2

2  Das 4C/ID-Modell am Beispiel der Personalauswahl  2

2.1  Hierarchische Analyse der Kompetenz  3

2.2  Aufgabenklassen  5

2.3  Lernaufgaben.  8

2.4  Unterstützende Informationen.  10

2.5  Just-in-time-Informationen  11

3.  Das 4 C/ID-Modell im mediendidaktischen Kontext.  12

3.1  Lerntheoretischer Rahmen.  12

3.2  Situiertes Lernen.  13

3.3  Didaktische Szenarien  13

3.4  Medien  15

4  Zusammenfassung und Fazit  17

Literaturverzeichnis   19

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1 Einleitung

Auf dem Weg von der Industrie- zur Informations- bzw. Wissensgesellschaft, in der - neben lebenslangem Lernen - die Fähigkeit, komplexe Anforderungen zu bewältigen zur Selbstverständlichkeit wird, kann es auch in der beruflichen Weiterbildung nicht mehr darum gehen, nicht anwendbares Wissen anzuhäufen oder einzelne, aus dem realen Kontext herausgelöste Fertigkeiten zu erlernen: „[...] the whole is clearly more than the sum of its parts because it also includes the ability to coordinate and integrate those parts“ (van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002, S. 40). Inwieweit lässt sich diese Einsicht bei der Planung und Gestaltung von Schulungsvorhaben mit modernem Instruktionsdesign systematisch umsetzen, so dass die Voraussetzungen für kompetenzbasiertes Lernen geschaffen werden? Wie könnte ein erfolgversprechendes mediengestütztes Lernarrangement für das in der Folge dargestellte Praxisbeispiel aussehen? Diesen zentralen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden. In Kapitel 2 wird dazu zunächst ein Lehrplanentwurf entwickelt, der ausgewählte Schritte des 4C/ID-Modells (vgl. van Merriënboer, 1997) umfasst. In Kapitel 3 soll das Modell in den mediendidaktischen Kontext eingeordnet und die vorgestellte Anwendungssituation reflektiert werden. Eine zusammenfassende Bewertung in Kapitel 4, in der auf die eingangs gestellten Fragen Bezug genommen wird, schließt die Arbeit ab.

Sofern geschlechtsneutrale Formulierungen nicht möglich sind, werden männliche und weibliche Form unsystematisch verwendet. Selbstverständlich ist immer das jeweils andere Geschlecht mitgemeint.

2 Das 4C/ID-Modell am Beispiel der Personalauswahl

Folgende fiktive Situation bildet den Ausgangspunkt für diese Arbeit: Ein USamerikanisches Unternehmen der Chemiebranche hat im Laufe der letzten Jahre seine Standorte in Deutschland kontinuierlich erweitert. Der Human Resources Manager für Deutschland, bis zu diesem Zeitpunkt zuständig für das gesamte Personalwesen aller Standorte, soll entlastet werden. Eine Einstellung zusätzlicher Personalfachkräfte ist im Rahmen des „Lean Management“-Konzeptes des Unternehmens jedoch nicht vorgesehen. Es ist vielmehr geplant, dass sehr gut qualifizierte, allerdings im Personalbereich unerfahrene Verwaltungsmitarbeiterinnen an den acht Standorten einen Teil der komplexen Aufgaben der Personalbeschaffung übernehmen. Im Rahmen eines über die Dauer von sechs Monaten angelegten firmeninternen Trainings sollen sie die dafür notwendige Kompetenz erwerben.

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2.1 Hierarchische Analyse der Kompetenz

In einem ersten Schritt wird die Kompetenz „Personal auswählen“ analysiert und in ihre konstituierenden Fertigkeiten zerlegt, um möglichst viele Informationen für den Blueprint zu erhalten und Leistungsziele definieren zu können. Abbildung 1 (S. 4) zeigt das Ergebnis in Form einer hierarchischen Darstellung. Horizontal, von links nach rechts gelesen, werden temporäre Relationen der Fertigkeiten abgebildet. Diese beziehen sich auf den Zeitpunkt, zu dem die Fertigkeiten ausgeübt werden, entweder gleichzeitig, in beliebiger zeitlicher Abfolge oder sequenziell (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 40f). Letzteres ist nahezu durchgängig für das vorliegende Beispiel der Fall. Betrachtet man die Fertigkeiten 1 bis 6, wird klar, dass die Mitarbeiterinnen zuerst ein Anforderungsprofil erstellen müssen, bevor die Stelle ausgeschrieben werden kann. Und erst nach der Ausschreibung können eingehende Bewerbungen verwaltet, auf deren Grundlage eine Vorauswahl getroffen, Bewerberprofile der aussichtsreichsten Kandidaten erstellt und dem Personalleiter zur Weiterbearbeitung übergeben werden. Vertikal, von unten nach oben gelesen, werden konditionale Relationen der Fertigkeiten beschrieben, d. h. Fertigkeiten, die weiter unten in der Hierarchie angesiedelt sind, sind erforderlich, um solche der nächsthöheren Ebene erlernen und ausüben zu können (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 41). Um also z. B. Bewerbungen auswerten zu können (4.1), ist es notwendig Zeugniscodes zu verstehen (4.1.1). Bei den aufgeführten Fertigkeiten gibt es qualitative Unterschiede: Bei denjenigen, die in unterschiedlichen Problemsituationen immer wieder anders ausgeübt und für die das Vorgehen immer wieder neu reflektiert werden muss, spricht man von nicht wiederkehrenden Fertigkeiten . Diejenigen, die in allen Situationen immer gleich ausgeübt werden und die sich durch einen hohen Automatisierungsgrad auszeichnen, werden als wiederkehrende Fertigkeiten bezeichnet. Diese Unterscheidung ist für die nächsten Schritte wesentlich, weil die Fertigkeiten unterschiedlich gelernt werden (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 41f). Zum Schluss der vorbereitenden Analyse ist demzufolge eine Klassifikation in wiederkehrende und nicht wiederkehrende Fertigkeiten vorzunehmen (vgl. Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2006, S. 92). In Abb. 1 repräsentieren die blauen Kästchen die nicht wiederkehrenden Fertigkeiten (z. B. 4.2 „ABC-Analyse durchführen“), während die wiederkehrenden Fertigkeiten weiß-grau und mit kursiver Schrift dargestellt sind (z. B. 3.1.1 „Datenbank bedienen“).

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2.2 Aufgabenklassen

Komplexes, kompetenzbasiertes Lernen auf der Grundlage des 4C/ID-Modells (engl. four-component instructional design model [4C/ID] von van Merriënboer, 1997) basiert auf ebenso hochkomplexen Aufgabenstellungen. Werden diese allerdings un-geordnet gleich zu Anfang präsentiert, besteht die Gefahr, dass die Lernenden über-fordert sind („cognitive overload“). Es werden daher zuerst Kategorien von äquivalenten Lernaufgaben geschaffen, die so genannten Aufgabenklassen. Diese zeichnen sich durch einen ansteigenden Schwierigkeitsgrad aus. Die Verwaltungsmitarbeiterinnen beginnen mit den einfachsten ganzheitlichen Aufgaben der ersten Aufgabenklasse und arbeiten sich mit jeder nachfolgenden Aufgabenklasse zu immer komplizierteren Aufgaben vor (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 44).

Abbildung 2 zeigt den Fortschritt im Blueprint: Ausgehend von der Fertigkeitshierarchie (s. S. 4) und den daraus gewonnenen Informationen zielt dieser zweite Schritt auf die Bildung von drei Aufgabenklassen (im Diagramm blau gekennzeichnet) für die ausgewählte Lernsituation ab.

Nach dem Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahme (vgl. Bastiaens et al., 2006, S. 93) kann nun gefragt werden: Was macht die Ausübung der Fertigkeiten, die zusammen die Kompetenz „Personal auswählen“ konstituieren, einfach und was schwierig? Der Grad der Komplexität wird beeinflusst durch die Anzahl der konstituierenden Fertigkeiten, die Anzahl der Interaktionen zwischen den konstituierenden Fertigkeiten und den Umfang des Wissens, das zur Ausübung der konstituierenden Fertigkeiten notwendig ist (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 44).

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