Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1.  VORWORT 1  

2.  EINLEITENDE GEDANKEN ZUR HOCHBEGABTENFÖRDERUNG 2  

3.  WAS IST HOCHBEGABUNG 4  

3.1  Definition  4

3.2  Konzepte und Theorien  5

4.  GESCHICHTE UND ENTWICKLUNG DER HOCH-  

  BEGABTENFÖRDERUNG  8

5.  PERSÖNLICHKEITSMERKMALE DER HOCH-BEGABUNG UND  

  IHRE IDENTIFIKATION 10  

5.1  Charakteristika hochbegabter Kinder  10

5.2  Identifikation besonderer Begabungen  11

6.  ERWARTUNGSWIDRIGES VERHALTEN HOCH- BEGABTER 13  

6.1  Asynchronie  13

6.1.1  Soziale Asynchronie  13

6.1.2  Innere Asynchronie  14

6.2  Unterforderung und Underachievement  15

6.2.1  Ursachen der Unterforderung hochbegabter Schüler  15

7.  FÖRDERMAßNAHMEN 17  

7.1  Enrichment  17

7.1.1  Integrativer Ansatz  18

7.1.1.1  Quantitative Differenzierung  18

7.1.1.2  Qualitative Differenzierung  19

7.1.1.3  Methoden der inneren Differenzierung  19

7.1.2  Segregativer Ansatz  22

7.1.2.1  Enrichment-Fördermaßnahmen als äußere Differenzierung  22

7.2  Akzeleration  23

7.2.1  Vorzeitige Einschulung  24

7.2.1.1  Schulanfang auf neuen Wegen  24

7.2.2  Überspringen von Klassenstufen  25

7.2.2.1  Überspringen der ersten Klasse  25

7.2.2.2  Überspringen einzelner Klassenstufen  25

7.2.4  Notwendige Voraussetzungen bei Akzelerationsmaßnahmen  26

7.3  Spezialklassen Spezialschulen  26

7.3.1  D-Zug-Klassen  27

7.3.2  Ability Grouping  27

7.3.3  Spezialschulen für Hochbegabte  27

7.4  Zusammenfassung  28

7.5  Notwendige Voraussetzungen für die Förderung hochbegabter Kinder in der Schule  29

7.5.1  Fördern im Bereich der Begabung  29

7.5.2  Erlernen von Lern- und Arbeitstechniken  29

7.5.3  Kompensatorische Förderung  30

7.5.4  Förderung des sozialen Verhaltens  30

7.6  Anforderungen an den Lehrer  31

8.  MATHEMATISCHE BEGABUNG 33  

8.1  Merkmale mathematischer Begabung  33

8.2  Identifikation mathematisch begabter Grundschüler  35

8.3  Die Eigenarten des Mathematikunterrichts  36

8.4  Maßnahmen zu Förderung mathematisch begabter Grundschüler  37

8.4.1  Bereich Arithmetik  38

8.4.2  Bereich Geometrie  39

8.4.3  Bereich Sachaufgaben Größen  40

8.5  Besonderheiten und Schwierigkeiten beim Umgang mit mathematisch hochbegabten  

  Schülern  41

8.6  Veranschaulichungen ungewöhnlicher Denkstrategien und Probleme hochbegabter  

  Grundschüler am Beispiel von Mathematikaufgaben  42

8.6.1  Besonderheit 1  42

8.6.1.1  Lehrplanbezug  42

8.6.1.2  Aufgabe  42

8.6.1.3  Problem bei hochbegabten Schülern  44

8.6.1.4  Auswertung  44

8.6.2  Besonderheit 2  45

8.6.2.1  Lehrplanbezug  45

8.6.2.2  Aufgabe  45

8.6.2.3  Lösung eines hochbegabten Kindes  45

8.6.2.4  Bedeutung für den Lehrer  46

8.6.3  Besonderheit 3  46

8.6.3.1  Lehrplanbezug  46

8.6.3.2  Aufgabe  47

8.6.3.3  Auswertung  48

8.6.3.4  Unterschied zwischen durchschnittlich und mathematisch begabten Kindern  48

8.7  Konkrete Beispiele zur Förderung mathematisch begabter Grundschüler  50

8.7.1  Arithmetik 1: Magische Quadrate  50

8.7.1.1  Lehrplanbezug  50

8.7.1.2  Lernziele  51

8.7.1.3  Aufbau  51

8.7.1.4  Ablauf der Stunde  51

8.7.1.5  Material  53

8.7.2  Arithmetik 2: Das Hasenproblem und die Fibonacci-Zahlen  54

8.7.2.1  Lehrplanbezug  54

8.7.2.2  Lernziele  54

8.7.2.3  Aufbau  55

8.7.2.4  Ablauf der Stunde  55

8.7.2.5  Beobachtung eines Zweitklässlers beim Lösen der Aufgabe  56

8.7.2.6  Allgemeine Erarbeitung der Aufgabe  57

8.7.2.7  Material  57

8.7.3  Geometrie: Achtecker  58

8.7.3.1  Lehrplanbezug  58

8.7.3.2  Lernziele  59

8.7.3.3  Aufbau  59

8.7.3.4  Ablauf der Stunde  59

8.7.3.5  Material  62

8.7.4  Sachrechnen Größen: Geburtstags- und Kalenderrechnungen  63

8.7.4.1  Lehrplanbezug  63

8.7.4.2  Lernziele  63

8.7.4.3  Aufbau  64

8.7.4.4  Ablauf der Stunde  64

8.7.4.5  Beispiel einer Lösung eines mathematisch begabten Schülers  65

8.7.4.6  Material  66

9.  FÖRDERPROGRAMME FÜR HOCHBEGABTE SCHÜLER IN BADEN-  

  WÜRTTEMBERG  68

9.1  Schulen mit Förderprogrammen  68

9.2  Elternvereine  69

10.  LITERATURVERZEICHNIS 70  

10.1  Literatur in alphabetischer Ordnung  70

10.2  Mathematikbücher als Anregungen zur Vertiefung  77

11.  LITERATURVERZEICHNIS ERWÄHNTER  

  UNTERRICHTSMATERIALIEN IN KAPITEL 7 79  

11.1  Literatur zu Kapitel 7 7 1  79

11.2  Literatur zu Kapitel 7 7 2  79

11.3  Literatur zu Kapitel 7 7 3  80

11.4  Literatur zu Kapitel 7 7 4  80

Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

1. Vorwort

Das Thema Hochbegabung ist sehr vielschichtig und umfangreich. Um ein hochbegabtes Kind so zu fördern, dass es sich bestmöglichst entwickeln kann, muss viel beachtet werden. Das fängt bei einer zuverlässigen Identifikation der Hochbegabung an und geht über zu speziellen Fördermaßnahmen.

Ich habe mich bewusst dafür entschieden, den allgemeinen Theorieteil sehr ausführlich abzuhandeln, da nur durch ein fundiertes Hintergrundwissen eine optimale Förderung hochbegabter und mathematisch begabter Schüler 1 ge-

währleistet werden kann. Deshalb ist es auch für die Förderung mathematisch begabter Schüler wichtig, eventuell auftretende allgemeine Probleme, Verhal- tensauffälligkeiten, aber auch alle möglichen Fördermaßnahmen genau zu ken- nen.

Abschließend möchte ich anmerken, dass die von mir ausgesuchten Beispiele zur Förderung mathematisch begabter Grundschüler nicht auf jedes hochbe- gabte Kind übertragbar sind. Jeder Mensch entwickelt sich individuell. So sind auch Hochbegabte sehr unterschiedlich und verlangen nach speziellen, an ihre persönlichen Maßstäbe angepassten, Förderungen.

1 Im Folgenden werde ich stets die männliche Version von Schüler/ -in, Lehrer/ -in und entspre- chenden Ausdrücken verwenden, um den Lesefluss nicht unnötig zu behindern.

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

2. Einleitende Gedanken zur Hochbegabten-

förderung 2

Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen. 3

Beschäftigt man sich mit den Themen Hochbegabung und Förderung beson- ders begabter Menschen, so stößt man immer wieder auf die Begriffe „Elite- bildung“, „Chancengleichheit“ und die Frage nach dem Nutzen der Hoch- begabtenförderung für die Gesellschaft.

Gerade in Deutschland wird mit dem Verweis auf Elitebildung eine Hoch- begabtenförderung als sehr skeptisch gesehen. Kritisiert wird vor allem, dass die Schüler, die ohnedies schon gut sind, auf Kosten der Schwachen gefördert werden. Elitebildung beinhaltet heute jedoch nicht mehr, Menschen aus der gehobenen Gesellschaftsschicht herauszusuchen und ihnen eine spezielle Bil- dung zukommen zu lassen, sondern gefördert werden sollen Personen aus allen sozialen Schichten, die sich durch besondere Leistungen und Fähigkeiten aus- zeichnen. So meint Alt-Bundespräsident Roman Herzog:

Begabtenförderung [...] hat nichts mit elitärer Selbstgenüg- samkeit zu tun. Sie dient der Allgemeinheit im Engagement für Wissen, Können, Initiative und Verantwortungsbewußt- sein der kommenden Generation. 4

Die Förderung Hochbegabter sollte im Sinne Herzogs als Zukunftssicherung für unser Land verstanden werden. In Wirtschaft, Politik, Forschung und im internationalen Wettbewerb sind Spitzenkräfte mehr denn je gefordert. So sind frühes Erkennen und optimale Förderung Hochbegabter genauso wichtig wie die Förderung der Schwachen. Denn „aus begabten Menschen werden mit der entsprechenden Förderung [...] Experten, die große Leistungen vollbringen.“ 5

Und diese braucht unser Land.

2 Wenn nicht anders angegeben folge ich in diesem Abschnitt den Ausführungen von: BULMAHN, S. 10-14; FEGER, S. 20-25, 29; FELS, S. 91-94; GALLAGHER, S. 135-138; HERZOG, S. 1 3 BRANDWEIN (amerikanischer Psychologe) in: WIRTZ, S. 7 4 HERZOG 5 BMBF (2001a), S. 1

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Für viele Menschen bedeutet der Begriff ‚Chancengleichheit’, alle Kinder in einer Klasse, unabhängig von ihrem individuellen Leistungsvermögen, gleich zu behandeln. Somit ist eine Förderung Hochbegabter natürlich ausgeschlos- sen. Das hätte aber auch zur Folge, dass Minderbegabte und behinderte Kinder auch keine zusätzlichen Fördermaßnahmen erhalten. Aber „kein Lehrer käme auf die Idee, einem geistig behinderten Kind zu sagen, es solle sich gefälligst den normal begabten Kindern anpassen. Im umgekehrten Fall soll es jedoch möglich sein und wird gefordert.“ 6 Doch das gängige Vorurteil Hochbegabte bräuchten keine Förderung da sie doch schon sowieso einen Vorteil gegenüber den anderen Menschen hätten, ist nach Heller das am häufigsten wissenschaft- lich widerlegte. 7

Richtig verstandene Chancengleichheit bedeutet vielmehr, dass jedes Kind seinen eigenen Begabungen und Fähigkeiten entsprechend gefördert wird, so dass seine gesamte Persönlichkeit sich bestmöglichst entwickeln kann. Das erfordert sowohl eine frühe Erkennung der Hochbegabung wie auch einen dif- ferenzierten Unterricht in der Schule.

Diese Forderung findet sich auch im Artikel 11 der Verfassung Baden- Württembergs, in dem es heißt, dass jeder Mensch ohne Rücksicht auf Her- kunft oder wirtschaftlicher Lage das Recht auf eine seiner Begabung entspre- chenden [v. Autor hervorgehoben] Erziehung und Ausbildung habe. Dieser Artikel hat für den Lehrer verbindlichen und verpflichtenden Charakter. 6 BILLHARDT, S. 135 7 nach BMW AG, S. 31

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

3. Was ist Hochbegabung?

3.1 Definition

Hochbegabt ist, wer in der Lage ist oder in die Lage versetzt

werden kann, sich für ein Informationsangebot – auch aus seiner Sicht – hohen Niveaus zu interessieren, ihm zu folgen, es zu verarbeiten und zu nutzen.

Diese Definition von Hochbegabung stammt von Urban 8 . Neben dieser gibt es aber noch unendlich viele, die im Laufe der Jahre aufgestellt und zum Teil wieder verworfen wurden.

Der Begriff Hochbegabung ist sehr diffus und wird oft nicht eindeutig verwen- det. Vielfach ist von hoher Begabung, außerordentlichem Talent oder über- durchschnittlicher Intelligenz die Rede. Aufgrund dieser Begriffsvielfalt und der nicht eindeutigen Trennbarkeit beider Begriffe werde ich im Folgenden die Begriffe Hochbegabung und Begabung synonym verwenden. 9

In der Fachliteratur finden sich einige wichtige Definitionen wie die Ex-post- Facto-Definition, die IQ-Definition und die Prozentsatzdefinition, die ich hier kurz vorstellen möchte. 10

Die Ex-post-Facto-Definition ist eine der ältesten und entstand Anfang des 20. Jahrhunderts. Man ging davon aus, dass Hochbegabte eine besondere Leistung vollbringen und durch diese als solche entdeckt werden. Folgt man dieser Definition, dann werden jedoch nur die Menschen als hochbegabt identifiziert, die durch eine positive und förderliche Umwelt sich entsprechend entwickeln konnten und es so zu außerordentlichen Leistungen brachten. Ein Großteil der Hochbegabten, die nicht die Möglichkeit hatten, sich entsprechend ihren Fähigkeiten zu entwickeln, bleibt jedoch verborgen. Diese Definition lehnt sich stark an die in der Gesellschaft aktuell geltenden Werte an. Wäre zu Mozarts 8 ULBRICHT (2002a), S. 4 9 Im Bereich der mathematischen Begabung wird in der Fachliteratur mehrheitlich dieser Begriff dem der mathematischen Hochbegabung vorgezogen. Gemeint ist jedoch dasselbe. 10 nach FEGER, S. 57-60; FELS, S. 38-41

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Zeit die Musik nicht so wichtig und angesehen gewesen, wäre seine Begabung vielleicht niemals entdeckt worden.

Die IQ-Grenzwert-Definition richtet sich nach den Ergebnissen eines Intel- ligenztests. Alle Personen, die einen IQ-Wert von 130 oder mehr in diesem Test erreichen, werden als hochbegabt angesehen. Ein Nachteil ist, dass mit dem Intelligenztest nicht alle Bereiche getestet werden, die für eine Hochbega- bung von Bedeutung sein können. So wird zum Beispiel die Kreativität völlig außer Acht gelassen.

Die Prozentsatzdefinition hat die Gaußsche Verteilungskurve als Grundlage. Gemäß dieser sind etwa 2 – 3 % der Bevölkerung hochbegabt und ebenso viele minderbegabt. Rechnet man das auf die Gesamtzahl aller deutschen Schüler um, so sind von ca. 9,6 Millionen Schülern 192 000 – 288 000 hochbegabt. 11 Diese Zahlen machen deutlich, dass Hochbegabung in weitaus höherem Maße vorkommt als landläufig angenommen wird.

3.2 Konzepte und Theorien

Ende der 1970er Jahre entwickelte Renzulli ein Modell der Hochbegabung, das sogenannte „Drei-Ringe-Modell“. 12 Es besteht aus den drei Faktoren Intel- ligenz, hohes Maß an Anstrengungsbereitschaft / Motivation sowie Kreativi- tät. 13 Diese drei Faktoren stehen in dynamischer Wechselwirkung miteinander und ermöglichen so hervorragende Leistungen.

20 Jahre später erweiterte der niederländische Entwicklungspsychologe Mönks

dieses Modell und fügte Umweltfaktoren als weitere Komponenten hinzu. Die- ses „Triadische Interdependenzmodell“ 14 besteht folglich aus der inneren Tria- de nach Renzulli und einer äußeren, welche Freunde, Familie und Schule um- fasst. Der Faktor ‚Freunde’ wird in der Fachliteratur oft auch als Peergroup bezeichnet.

11 nach STAPF, S. 17 12 Siehe Abb. 1 13 nach KÖNIG, S. 86 14 Interdependenz = wechselseitige Abhängigkeit Triadisch = aus Triaden bestehend. Eine Triade entspricht drei Komponenten

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Mönks geht davon aus, dass eine vorhandene Begabung auch von der sozialen Umgebung entscheidend geprägt wird. Nur wenn beide Triaden sowohl unter- einander als auch miteinander in positiver Interaktion stehen, kann sich Hoch- begabung entfalten. 15

Abb. 1: Das „Triadische Interdependenz-Modell“ nach Mönks. Renzullis „Drei-Ringe-Modell“ umfasst lediglich die drei inneren Ringe. Aus: MÖNKS/ YPENBURG (1998), S. 23

Das „Münchner Hochbegabungsmodell“ 16 nach Heller, 1992 konzipiert, ist an Gardners „Multiples Intelligenzmodell“ 17 angelehnt und wie dieses multidi-

mensional. Das bedeutet, dass sich eine Begabung in den unterschiedlichsten Bereichen nur dann optimal entwickeln kann, wenn nicht-kognitive Persön- lichkeitsmerkmale (Moderatoren), Faktoren der Begabung (Prädikatoren) und das soziale Umfeld (Moderatoren) bestmöglich zusammenwirken.

Im Unterschied zu Renzulli und Mönks geht Heller davon aus, dass es ver- schiedene Arten der Hochbegabung gibt. Jede fällt in einen anderen Leistungs- bereich und kann unterschiedlich gut ausgeprägt sein.

Die meisten Hochbegabten weisen tatsächlich nur in einem Bereich überdurch- schnittliche Fähigkeiten auf, während sie in den anderen durchschnittlich oder sogar schlecht sind. Nur die wenigsten sind auf allen Gebieten hervorragend. 15 nach FELS, S. 44-45; MÖNKS (1992), S. 18-21; MÖNKS/ YPENBURG (1998), S. 21-25; ULBRICHT (2002a), S. 5 16 nach FELS, S. 46-47; ULBRICHT (2002a), S. 6 17 siehe KÖNIG, S. 86

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Abb. 2: Münchner Begabungsmodell.

Aus: http://www.begabungsfoerderung-tg.ch/informationen_zum_thema/

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4. Geschichte und Entwicklung der Hoch-

begabtenförderung 18

Die moderne Hochbegabtenforschung ist etwa 100 Jahre alt. Ende des 19. Jahrhunderts wurden die ersten Intelligenztests entwickelt. 19

1912 begann der Deutsche William Stern mit einer Begabtenauslese und ihrer Förderung. 20 Neun Jahre später entstand die größte Längsschnittstudie, die es je über Hochbegabte gab, unter der Leitung von Terman. 21 In dieser Studie, die

weit über Termans eigenen Tod im Jahre 1956 hinausreicht, beobachtete er damals zehnjährige Kinder mit einem IQ von 135 aufwärts.

Kritisiert wird an der Studie, dass sie Underachiever, also Menschen mit einem hohen Fähigkeitspotential aber nur mittelmäßigen oder schwachen Leistungen, nicht erfasst. In die Studie aufgenommen wurden nämlich nur solche Schüler, die sich durch sehr gute Noten auszeichneten.

Anfang der 1970er Jahre wurde in den USA die Marland-Definition aufge- stellt, in der deutlich wird, dass Hochbegabte potentielle Fähigkeiten haben, diese aber nur durch Förderung auch zum Vorschein kommen. Indem die Schule und damit der Staat Fördermaßnahmen bereitstellt verlangt er gleichzei- tig, dass diese Begabungen in den Dienst der Gesellschaft gestellt werden müs- sen. 22

Die erste Weltkonferenz über Hochbegabung fand 1975 und seitdem alle zwei Jahre statt. Ihr Ziel ist es, Verständnis und Anerkennung zu bekommen, Erfah- rungen auszutauschen, aber auch die Notwendigkeit einer Förderung klarzu- machen. 23 Drei Jahr später wurde die „Deutsche Gesellschaft für das hoch-

begabte Kind e.V.“ gegründet. Mittlerweile existieren in verschiedenen Bun- desländern eigene Gruppen.

18 Wenn nicht anders angegeben folge ich in diesem Kapitel: FEGER, S. 30-39; HELLER, S. 18-19 19 nach URBAN, S. 19-21 20 nach HANY (2000), S. 2 21 nach GEUß/ URBAN, S. 87-91; MÖNKS (1999/2000), S. 32; MÖNKS/ YPENBURG, S. 15-16 22 nach FELS, S. 41-42; MÖNKS/ YPENBURG, S. 16-17 23 nach URBAN, S. 27

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

In Deutschland stagnierte die Hochbegabtenforschung während des 2. Welt- krieges und rückte erst Anfang der 1980er Jahre langsam wieder in das Bewusstsein der Menschen.

In dieser Zeit kamen vermehrt deutsche Veröffentlichungen zu diesem Thema auf den Markt. Erwähnt sei hier besonders „Das hochbegabte Kind“ von Wieczerkowski und Wagner 24 , welches das erste umfassende Werk über dieses

Thema darstellt.

Nach der 4. Weltkonferenz über Hochbegabung in Hamburg, 1985, entstanden verschiedene Förder- und Versuchsprogramme in den einzelnen Bundeslän- dern. So startete Baden-Württemberg ein „Versuchsprogramm zur Förderung überdurchschnittlicher Landeskinder“. 25

Doch erst in den 1990er Jahren wurde das Thema in Deutschland richtig bekannt. Heutzutage unterstützt das Bundesministerium für Bildung und Wis- senschaft (BMBW) die einzelnen Länder mit Wettbewerben für besonders befähigte Schüler.

24 WIECZERKOWSKI/ WAGNER (Hrsg.) (1981): Das hochbegabte Kind. Päd. Verlag Schwann, Düs- seldorf, 1. Auflage 25 nach KÖNIG, S. 83-84

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

5. Persönlichkeitsmerkmale der Hoch-

begabung und ihre Identifikation

5.1 Charakteristika hochbegabter Kinder

Im Buchhandel existieren zahlreiche Ratgeber für Eltern hochbegabter Kinder. In diesen findet man häufig Checklisten, anhand derer man überprüfen kann, ob das Kind wirklich hochbegabt ist. Diese Merkmalslisten sind zwar von Wissenschaftlern erstellt worden aber alleine nicht aussagekräftig. Eine end- gültige Identifikation erfordert in jedem Fall noch andere Diagnosemittel wie Intel-ligenztests und Beobachtungsergebnisse unterschiedlicher Personen. Trotzdem werden diese Checklisten gern als erster Anhaltspunkt genommen.

Im folgenden versuche ich, die in der Fachliteratur 26 am häufigsten genannten Merkmale zu benennen.

Hochbegabte Kinder

- überspringen häufig Entwicklungsstufen und erreichen diese früher als normale Kinder

- sind wissbegierig, intrinsisch motiviert und geben sich nicht mit ein- fachen Antworten zufrieden

- denken über Erwachsenendinge nach, befassen sich viel mit philoso- phischen Aspekten (Tod, Zeit, Gott)

- beschäftigen sich intensiv mit Symbolen (Zahlen und Buchstaben)

- lesen viel und erlernen das Lesen häufig selbstständig schon vor Schul- eintritt

- haben eigene Wertvorstellungen

- sind sehr kritikfähig und selbstkritisch

- sind kreativ im Finden neuer Lösungswege 26 nach BMBF (2001b), S. 21-22; FELS, S. 70-76; STAPF, S.18-19; ULBRICHT (2002a), S. 9-12; WINNER, S. 13-14, 196, 201; WIRTZ, S. 15-17

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

- zeichnen sich durch flexible Denkstrategien aus

- verfügen über extrem ausgeprägtes logisches und divergentes Denken

- haben eine hohe Sensibilität, einen hohen Gerechtigkeitssinn und Abneigung gegen körperliche Gewalt

- erarbeiten sich neue Lerninhalte selbstständig und beschäftigen sich gerne alleine

- artikulieren sich verbal sehr geschickt und drücken sich bereits im Kleinkindalter ausdrucksvoll und flüssig aus

- zeichnen sich durch hervorragende Gedächtnisleistungen aus

- suchen den Kontakt zu älteren Kindern

- erkennen schnell zugrundeliegende Prinzipien, durchschauen Ursache- Wirkung-Beziehungen, können gut verallgemeinern und abstrahieren

- unterliegen oft einer asynchrone Entwicklung (siehe Kapitel 5.1)

- streben nach Perfektion und setzen sich hohe Leistungsziele

- besitzen ein hohes Detailwissen in speziellen Bereichen (besonders Jungen)

5.2 Identifikation besonderer Begabungen

Die neueren wissenschaftlichen Forschungsergebnisse befürworten eine möglichst frühe Identifikation der Hochbegabung, da sich nur bei einer recht- zeitig beginnenden und individuellen Förderung die Persönlichkeit des Kindes optimal entwickeln kann. 27

Die Identifikation kann anhand der im vorangegangenen Kapitel vorgestellten Checkliste und genauen Beobachtungen des Kindes durch Eltern oder Lehrer erfolgen. Ergänzend sollten jedoch weitere Verfahren wie Intelligenztests, Persönlichkeitstests und Explorationsgespräche 28 durchgeführt werden. Diese 27 nach TORRANCE (1982), S. 56-59 28 Explorationsgespräch bedeutet ein Gespräch mit dem betroffenen Schüler führen

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Hochbegabtenförderung im Mathematikunterricht der Grundschule

Diagnostik sollte von fachkundigen Personen wie Schulpsychologen, Diplom- psychologen oder Beratungsfachkräften erstellt werden.

Ein Kind sollte nie aufgrund nur eines Testergebnisses für hochbegabt oder durchschnittlich begabt bewertet werden. Nur das Zusammenführen aller Ergebnisse der unterschiedlichsten Verfahren ermöglicht ein differenziertes Persönlichkeitsbild und wird so dem Kind gerecht. 29

Ein Problem von Intelligenztests ist, dass nichtkognitive Faktoren wie Motiva- tion und Kreativität, zwei wichtige Komponenten der Begabung, nicht gemes- sen werden. 30 Diese Tests beziehen sich lediglich auf die intellektuellen Bega- bungen.

Es kommt auch immer wieder vor, dass die ungewohnte Testsituation das Ergebnis nachteilig beeinflusst. Ein ausgesprochen hohes Resultat in einem Intelligenztest weist jedoch immer auf eine überdurchschnittliche Begabung hin.

Die Entwicklung der Hochbegabung ist ein dynamischer Prozess und kann sich zum Guten oder Schlechten in verschiedene Richtungen, abhängig von den förderlichen Einflüssen der Umwelt, entwickeln. Deshalb ist eine einzelne Statusdiagnostik alleine nicht ausreichend. Um eine optimale Förderung und ein stetes kompensatorisches Eingreifen zu gewährleisten bedarf es einer die Entwicklung begleitende Prozessdiagnostik. 31 29 nach BMBF (2001b), S. 26; GEUß/ URBAN, S. 92-93; STAPF, S. 20 30 nach BMBF (2001b), S. 28 31 nach FEGER, S. 100; HANY/ NICKEL (1992), S. 2-3

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6. Erwartungswidriges Verhalten Hoch-

begabter

Verhaltensauffälligkeiten können bei jedem Kind auftreten. Entgegen der häu- figen Annahme hochbegabte Kinder seien anfälliger für Störungen fand Hany 32 heraus, dass es bislang keine empirischen Belege dafür gibt. Trotz dieses Untersuchungsergebnisses sind in der Fachliteratur verschiedene Verhal- tensauffälligkeiten hochbegabter Kinder beschrieben. Ebenso berichten Bera- tungsstellen vom Auftreten dieser Störungen. Im Folgenden werde ich die am häufigsten auftretenden Verhaltensauffälligkeiten erläutern.

6.1 Asynchronie 33

Je höher die Begabung, desto mehr Schwierigkeiten haben die Kinder, in ihrem sozialen Leben einen angemessenen Platz zu finden. 34

6.1.1 Soziale Asynchronie 35

Viele hochbegabte Kinder leiden unter sozialer Asynchronie. Da sie intellektu- ell den gleichaltrigen Kindern weit voraus sind, entwickeln sie andere Interes- sen. Sie suchen sich oft ältere Freunde, die ihrem Wissensstand entsprechen. Bei physischen Spielen sind sie diesen jedoch körperlich unterlegen.

Auch kann es zu Interaktionsstörungen kommen, wenn sich ältere Mitschüler von einem jüngeren hochbegabten Kind „herabgewürdigt“ fühlen und es durch verschiedene Verhaltensweisen ablehnen.

Aber nicht nur diese Akzeptanzschwierigkeiten führen zu sozialer Asynchro- nie. Hochbegabte beschäftigen sich oft allein. Sie sind selbstständig und lernen 32 nach ULBRICHT (2002a), S. 23 33 in der Literatur auch Dyssynchronie genannt 34 KÄPNICK (1999), S. 6 35 Ich folge in diesem Abschnitt den Ausführungen von: FELS, S. 76-79; KÄPNICK (1999), S. 6-7; TERRASSIER (1982), S. 92-93

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