Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   I

Tabellenverzeichnis II   

Abk  ürzungsverzeichnis  III

Danksagung   IV

1  Einleitung  1

2  Einführende theoretische Überlegungen zu Schulabsentismus  5

2.1  Definition und Abgrenzung der Begriffe  5

2.2  Weiterführende Erläuterungen der Begriffe  8

2.2.1  Schulschwänzen  9

2.2.2  Schulverweigerung  10

2.2.3  Fernhalten  11

2.3  Risikofaktoren für schulabstinentes Verhalten - Das Ursachen-Quintett  12

2.3.1  Schulische Risikofaktoren  13

2.3.2  Risikofaktor Familie  15

2.3.3  Problemlagen des Schüler-Daseins  16

2.3.4  Risikofaktor Jugendkultur und Peer-group  17

2.3.5  Gesellschaftliche Risikofaktoren als Überbau  17

2.3.6  Alternative Erklärungstheorien  18

3  Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen  

Schulpolitik  und Bildungskritik - Aufgaben von Schule  19

4  Diskurs der Erklärungsmodelle von Schulabsentismus im familialen  

Kontext   26

4.1  Vorbetrachtung: Struktureller Wandel des Mikrosystems Familie -  

Auswirkungen  auf Bildung und Erziehung  26

4.2  Zusammenhänge im Spannungsfeld Familie und Schule  29

4.2.1  Schule und Familie zwischen Erwartung und Ablehnung  32

4.3  Zusammenhänge zwischen Schulabsentismus und innerfamilialen Psycho-  

und  Interaktionsdynamiken  34

4.3.1  Schulabsentismus als Ausstoßungsthema  36

4.3.2  Schulabsentismus als Thema von Bindung-, Ablösung- und  

Verstrickung   37

4.3.3  Schulabsentismus als Wiederholung und Übertragung  39

4.3.4  Schulabsentismus als Konsequenz kritischer Lebensereignisse  41

4.3.5  Modell der Trennungsangst bei Schulphobie  43

4.4  Armutsentwicklung - Schulabsentismus im Kontext sozialer Ungleichheit  46

Inhaltsverzeichnis

4.4.1  Der sozioökonomische Ansatz  46

4.4.1.1  Der sozioökonomische Ansatz von Bildungsprozessen  46

4.4.1.2  Folgen familialer Marginalisierung: Schulabsentismus  49

4.4.2  Die Anomie-Theorie als Deutungsmuster milieuspezifischer  

Entwicklungen  von Schulabsentismus  51

4.4.3  Weitere Delinquenztheorien: Kontrolltheorie, Subkulturtheorie und  

Theorie  des Sozialen Kapitals  53

4.5  Fazit  55

5  Empirische Befunde zu Schulabsentismus bei Jugendlichen in  

Deutschland   57

5.1  Häufigkeit und Verteilung von schulabstinentem Verhalten  58

5.2  Empirische Befunde zum Zusammenhang von Schulabsentismus und  

familialen  Einflüssen  62

5.2.1  Ergebnisse einer Metaanalyse nach Ricking  63

5.2.2  Ergebnisse einer repräsentativen Erhebung des Deutschen  

Jugendinstituts  (DJI)  64

5.2.2.1  Ergebnisse der Schüler-Befragung  65

5.2.2.2  Ergebnisse der Experten-Befragung  66

5.2.3  Überblick zu Ergebnissen weiterer deutscher Untersuchungen zu  

Schulabsentismus  im familialen Kontext  68

5.3  Fazit  74

6  Untersuchung familialer Bedingungsfaktoren für Schulabsentismus am  

Beispiel  eines Schulverweigerer-Projektes in Sachsen-Anhalt  78

6.1  Untersuchungsdesign  78

6.2  Entwicklung der Untersuchungsinstrumente  80

6.2.1  Der Eltern-Fragebogen  80

6.2.2  Der Schüler-Fragebogen  81

6.3  Durchführung der Untersuchung  82

6.4  Ergebnisse der Befragungen  83

6.4.1  Beschreibung der Untersuchungsteilnehmer  84

6.4.2  Ausgewählte Einzelergebnisse der Befragungen  85

6.4.2.1  Ausgewählte Einzelergebnisse der Eltern-Befragungen  85

6.4.2.2  Ausgewählte Einzelergebnisse der Schüler-Befragungen  88

6.5  Diskussion der Ergebnisse  89

6.6  Hypothesenprüfung  94

7  Zum pädagogischen Umgang mit Schulabsentismus  96

7.1  Präventive pädagogische Konzepte  97

7.2  Interventive pädagogische Konzepte  98

7.3  Reintegrative bzw rehabilitative pädagogische Konzepte  99

Inhaltsverzeichnis

7.4  Ersatzbeschulung  103

7.5  Fall- und Systemkooperation von Schule und Jugendhilfe  104

8  Konsequenzen  106

8.1  Elternarbeit in der Prävention und Intervention von Schulabsentismus  106

8.1.1  Empirische Hinweise  108

8.2  Aktivierung der Elternpartizipation  109

8.2.1  Methodik und Rahmenbedingungen für Elterngespräche  111

8.2.2  Empowermentorientierte Konzepte für eine Elternkooperation  bei

Schulabsentismus   112

8.2.3  Praktizierte Elternarbeit in Schulverweigerer-Projekten  114

Res  ümee  116

Literaturverzeichnis   122

Internetquellenverzeichnis   127

Anh  änge  

Anhang I:  Eltern-Fragebogen  

Anhang II:  Schüler-Fragebogen  

Anhang III:  Ergebnisse des Eltern-Fragebogens  

Anhang IV:  Ergebnisse des Schüler-Fragebogens  

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Interaktionsrahmen von Schulabsentismus  

Abb.  2: Schulformen nach ökonomischem, sozialem und kulturellem Status im  

Vergleich   

Abb.  3: Anomietheoretischer Prozess von Schulabsentismus und Delinquenz  

Abb.  4: Art der Reaktion der Eltern auf das Fernbleiben in Prozent  

Abb.  5: Schwänzerintensität in Abhängigkeit vom Kriterium „arbeitslos und/oder  

Sozialhilfebed  ürftigkeit“ der Eltern  

Abb.  6: Familiale Unterstützung bei Hausaufgaben in Prozent  

Abb.  7: Art der Reaktion der Eltern auf das Fernbleiben in Prozent  

I

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Klassifikation nach Preuß (1978) 6

Tab. 2: Klassifikation nach Thimm (2000) 8

Tab. 3: Aspekte positiver und negativer Verstärkung 9

Tab. 4: Schulabsentismus und Familie: Bedingungskonstellationen 44

II

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung Abs. Absatz BGB Bürgerliches Gesetzbuch BGBl Bundesgesetzblatt DDR Deutsche Demokratische Republik DJI Deutsches Jugendinstitut et al. und andere GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft GG Grundgesetz Hrsg. Herausgeber KFN Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz KMK Kultusministerkonferenz OECD Organisation for Economic Cooperation and Development PISA Program for International Student Assessment POS Polytechnische Oberschule RdJB Recht der Jugend und des Bildungswesens SchulG LSA Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt Tab. Tabelle vs. versus

III

Danksagung

Herzlichen Dank sagen möchte ich an dieser Stelle Herrn Prof. Titus Simon von der Hochschule Magdeburg-Stendal, für seine hilfreichen Impulse bei der inhaltlichen Vervollständigung dieser Diplomarbeit.

Mein herzlicher Dank gehört auch Frau Dr. Frauke Mingerzahn, die sich trotz ihrer knappen Zeit als Zweitprüferin bereit erklärt hat.

Ganz besonderer Dank gilt meinem Mann René, der mir sehr viel geistigen und emotionalen Beistand in manchen schweren Stunden während der Erstellung dieser Diplomarbeit geleistet hat.

Besonderer Dank gilt auch allen Freunden, die sich für die Korrektur dieser Arbeit Zeit genommen haben.

Nordholz, im April 2007 Nicole Mösch

IV

1 Einleitung

In internationalen Leistungsvergleichen, wie den PISA-Studien, schnitten deutsche Schüler unterdurchschnittlich ab. Zudem ist schulischer Erfolg in Deutschland stark an den sozioökonomischen Status gebunden. UN-Menschenrechtsinspektor Muñoz legte am 21.03.2007 seinen Bericht über das Deutsche Schulsystem vor. Muñoz kritisierte den deutschen Bildungsföderalismus und die Praxis des dreigliedrigen Schulsystems. Er empfahl der Bundesregierung und den Bundesländern, die Gliederung in die verschiedenen Schullaufbahnen später vorzunehmen und über Reformen zur Struktur des Bildungswesens nachzudenken. Zudem prangerte er Versäumnisse bei der Umsetzung des „Menschenrechts auf Bildung“ in Deutschland an. Vorwürfe, wie fehlende Chancengleichheit für sozioökonomisch benachteiligte Kinder sowie für Schüler aus Migrantenfamilien, wurden von der Bundesregierung und dem Kultusministerium zurückgewiesen. Muñoz sah jedoch die Ergebnisse der PISA-Studien bestätigt, aus denen hervorging, dass es eine „ganz klare Verknüpfung“ von sozialer Herkunft und Bildungserfolgen gebe. (vgl. www.faz.net; Abruf vom 21.3.2007) Ein Befund, den auch Bundespräsident Horst Köhler in seiner „Berliner Rede“ vom 21.09.2006 als „beschämend“ empfand. In dieser Rede stellte er außerdem die Bedeutung der Bildung für die gesellschaftliche Entwicklung dar. (vgl. www.bundespräsident.de; Abruf vom 21.3.2007) Indes war in der Nordsee-Zeitung vom 27.2.2007 zu lesen, dass der „Aktionsrat Bildung“ neben anderen schulpolitischen Gremien die Abschaffung der Hauptschule fordert. Wie kommt es, dass die Begriffe „Schulverweigerung“ und „Schulversagen“ in aller Munde sind? Wie kommt es, dass scheinbar mehr und mehr Kritik am deutschen Schulsystem geübt wird? Stimmt es, dass Schulverweigerung zunehmend Karriere macht? Ist die zunehmende Zahl von Schulverweigerern Ausdruck unseres desolaten Bildungssystems? Sind Schulverweigerung und Schulversagen ein Problem sozial benachteiligter Familien?

Im Schuljahr 2004/05 verließen 80000 Jugendliche bzw. 8,5 % die Schule ohne Abschluss. (vgl. Statistisches Bundesamt; Abruf vom 12.11.2006) Im gleichen Schuljahr wiederholten 2,8 % die Klassenstufe. (vgl. Bildungsbereicht 2006, 54) Damit gehört Deutschland im internationalen Vergleich zu den Staaten mit den höchsten Anteilen an Klassenwiederholungen. (vgl. Bildungsbericht 2006, 199) Allgemein gelten Klassenwiederholungen als Indikatoren für schulisches Versagen und als ein Risikofaktor bei der Entstehung von Schulabsentismus, in dessen Folge der Schulabschluss häufig massiv gefährdet ist. Brüche und Instabilitäten im schulbiographischen Verlauf haben weit reichende negative Konsequenzen für die

1

künftige ökonomische und gesellschaftliche Stellung eines Menschen. (vgl. Deutsches Jugendinstitut, 2002) Das heißt, dass misslungene Bildungskarrieren, wie sie meist in Folge von Schulabsentismus auftreten, in direktem Zusammenhang mit den zukünftigen Möglichkeiten der Integration in die Gesellschaft stehen. In Anbetracht der allgegenwärtigen Kritik am deutschen Schulsystem, könnte man zu der Meinung gelangen, dass die Zahl der Schulverweigerer tatsächlich zugenommen hat und dass die Ursachen in einem desolaten Bildungssystem zu finden sind. Damit, dass das System Schule mit seinen strukturellen und inhaltlichen Schwierigkeiten vermehrt in den Blickpunkt öffentlichen Interesses geriet, wurde auch dem Phänomen Schulabsentismus verstärkte Aufmerksamkeit gewidmet.

Schulabsentismus wurde damit in wachsendem Maße ein Feld wissenschaftlicher Forschung und ein Handlungsfeld von Schul- und Sozialarbeit. Die Konsequenz des erhöhten Diskussionsbedarfs und zunehmendem öffentlichen Interesse an Schulabsentismus liegt u. a. in der steigenden Zahl alternativer Beschulungsprojekte für Schüler mit schulaversiven Verhaltensweisen. Damit wird zwar objektiv und öffentlichkeitswirksam gegen Schulabsentismus vorgegangen, die Ursachen im System Schule werden damit aber nur unzureichend bekämpft. Eine Hypothese ist die Vermutung, dass Schulabsentismus in Hauptschulen und sozioökonomisch benachteiligten Milieus gehäuft vorkommt. Dies zu prüfen und Gründe dafür zu erklären wird Gegenstand dieser Arbeit sein. Ziel ist es, zu untersuchen, ob auch Schulabsentismus wie das Leistungsniveau allgemein, vom sozioökonomischen Status der Familien abhängt und warum das so ist. Abweichend von der Diskussion um schulische Bedingungsfaktoren für Schulabsentismus, mit der sich ein Großteil der einschlägigen Literatur beschäftigt, werden in dieser Arbeit familiale Psycho- und Interaktionsdynamiken beleuchtet, welche die Entwicklung, Verfestigung oder Aufrechterhaltung von Schulabsentismus begünstigen oder vorantreiben. Heute geht man davon aus, dass Schulabsentismus nicht monokausal zu erklären ist, sondern ein multifaktorielles Bedingungsgefüge darstellt. Leitziel der Arbeit ist es, den Stellenwert familialer Risikofaktoren, sei es innerfamilial oder sozioökonomisch begründet, im Gesamtgefüge des Schulabsentismus einzuschätzen. In der praktischen Arbeit in einem Schulverweigerer-Projekt konnte ich miterleben, wie sehr die tägliche Lernmotivation, die emotionale Stabilität und jeweiligen Copingstrategien situativ von Geschehnissen und Problemen im familialen Umfeld mitbestimmt werden. Deshalb empfinde ich es als besonders wichtig für die praktische Arbeit mit Schulverweigerern, Kenntnisse über die familialen Strukturen der Jugendlichen zu gewinnen.

2

Zu Beginn der Diplomarbeit werde ich eine grundlegende Einführung zum Thema „Schulabsentismus“ geben. Die inhomogene Verwendung von Begrifflichkeiten und deren Definitionen, machen es notwendig, zunächst die von mir gebrauchten Begriffe zu definieren und abzugrenzen. Da das Phänomen des Schulabsentismus nicht monokausal, sondern multiperspektivisch zu erklären ist, wird jeder dieser Faktoren kurz dargestellt. Dazu zählen, wie beschrieben, schulische und familiale Bedingungsfaktoren, aber auch Faktoren des Schülers selbst und Risikofaktoren, die sich aus der Zugehörigkeit zu bestimmten Gleichaltrigengruppen heraus ergeben. Gesellschaftliche Merkmale bilden für diese Faktoren den äußeren Rahmen. Ein Exkurs zu schulpolitischen Reformdiskussionen soll einen Einblick in derzeitige schulische Rahmenbedingungen und den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule liefern. Dabei muss den unterschiedlichen Bildungs-und

Sozialisationsbedingungen der Instanzen Schule und Familie, und den sich daraus ergebenden Spannungsfeldern, besondere Aufmerksamkeit gelten. In weiteren Kapiteln befasse werden die Ursachen und Wirkfaktoren von Schulabsentismus im familialen Gefüge ausführlich untersucht. Diese umfassen sowohl die Interaktion zwischen Schule und Familie, als auch den Einfluss innerfamilialer Psycho- und Interaktionsdynamiken auf die Kinder und Jugendlichen. Dabei gibt es eine Vielzahl pathologisch wirkender familialer Prozesse, von denen im Kapitel 4 ausgewählte dargestellt werden. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Darstellung des sozioökonomischen Ansatzes von Bildungsprozessen im Zuge familialer Marginalisierung vieler Schulverweigererbiographien. Ausgehend von der Vermutung, dass Schulabsentismus gehäuft in benachteiligten sozioökonomischen Milieus vorkommt, wird in diesem Abschnitt erläutert, welche Auswirkungen diese Benachteiligungen auf Entwicklungs- und Bildungsperspektiven der Kinder haben können. In diversen Untersuchungen (siehe auch Kapitel 5, ab Seite 57) wurde ein Zusammenhang zwischen Schulabsentismus und delinquentem Verhalten erkennbar. Dazu werden in einem eigenen Abschnitt Delinquenztheorien zur Erklärung von Schulabsentismus dargestellt.

Da bundesweite Versäumnisstatistiken fehlen, wurden im 5. Kapitel Aussagen zur Häufigkeit, Verteilung und sozialen Herkunft von Jugendlichen mit schulabstinentem Verhalten, auf Grundlage verschiedener regionaler Studien zusammengestellt. Besonderes Augenmerk liegt auch hier auf der Darstellung familialer Merkmale von schulabstinenten Jugendlichen, um die zuvor dargestellten Fragestellungen und Hypothesen zu beantworten. Sie dienen ebenso, wie die in einem Schulverweigerer-Projekt in Sachsen-Anhalt durchgeführte Untersuchung, der Stützung bzw. Belegung der theoriegeleiteten Erklärungsansätze.

3

Diese Untersuchung wird im empirischen Teil der Diplomarbeit vorgestellt. Dazu wurden sowohl die Schüler des Schulverweigerer-Projektes „Zentrum für Alternatives Lernen (ZAL)“ in Schönebeck, als auch deren Eltern mittels Fragebogen befragt. Ziel ist es, Aufschluss über mögliche familiale Ursachen des Schulabsentismus exemplarisch für diese Schülergruppe zu gewinnen. Darüber hinaus sollte die Untersuchung Ansatzpunkte für eine gelingende Elternarbeit liefern. Die Ergebnisse der Fragebögen werden auf die Bestätigung theoretischer

Erklärungszusammenhänge hin untersucht und mit Ergebnissen anderer Studien verglichen.

Im folgenden Abschnitt werden Grundlagen für den pädagogischen Umgang mit Schulabsentismus erläutert. Die verschiedenen Ansätze haben eines gemein: die lebenswelt- und gebrauchswertorientierte Ausrichtung der Schul- und Unterrichtsgestaltung mit sozialpädagogischen Elementen. Als Teil dieser Konzepte ist die Zusammenarbeit mit den Eltern für eine erfolgreiche Rückführung schulaversiver Jugendlicher in schulisches Lernen zentral. Schlussfolgernd wird in Kapitel 8 der Frage nachgegangen, wie eine gelingende Kooperation zwischen Schule und Elternhaus gestaltet werden kann. Dazu werden aus den empirischen Untersuchungen, wie auch aus den dargestellten theoretischen Erklärungsansätzen von Schulabsentismus im familialen Kontext, Ansätze für eine praktikable Elternarbeit in der Schule abgeleitet. Da die Familien die maßgeblichen Sozialisationsinstanzen sind, um Einstellungen der Kinder gegenüber der Schule zu beeinflussen, wird eine erfolgreiche Elternarbeit zur Stärkung bildungsförderlicher familialer Rahmenbedingungen als schulabsentismuspräventiv eingestuft. (vgl. Ricking 2006 b, 186) Die Kooperation mit Eltern schulabstinenter Jugendlicher, die häufig selbst negative Erfahrungen mit der Schule sammelten und auch aktuell ein gespanntes Verhältnis zur Schule haben, ist eine Herausforderung für jeden Lehrer. Ein Umdenken und die Abkehr vom Laienmodell, hin zum Kooperationsmodell, sind dafür zwingend. Ziel des Kapitels ist es, Grundlagen und Möglichkeiten einer kooperativen Elternarbeit zur Prävention und Intervention von Schulabsentismus darzustellen.

Eine stilistische Anmerkung: In dieser Diplomarbeit wird durchgehend die männliche Form zur Bezeichnung von Personen bzw. Personengruppen verwendet. Selbstverständlich sind, wenn nicht explizit ausgewiesen, gleichzeitig immer alle weiblichen Personen bzw. Personengruppen gemeint.

4

2 Einführende theoretische Überlegungen zu

Schulabsentismus

In diesem Kapitel sollen grundlegende theoretische Fakten zum Thema Schulabsentismus zusammengetragen werden. Sowohl die inhomogene Begriffsverwendung, als auch die multifaktoriellen Erklärungsmuster des Phänomens Schulabsentismus machen es notwendig, als Basis der weiterführenden Kapitel eine Übersicht über die verschiedenen Definitionen und Wirkfaktoren zu geben.

2.1 Definition und Abgrenzung der Begriffe

In der einschlägigen Literatur existieren keine konsensfähigen

Begriffsverwendungen, um das Fernbleiben von der Schule zu beschreiben. Begriffe, wie Schulabsentismus, Schulverweigerung, Schulschwänzen, Schulmüdigkeit, Schulphobie, Schulangst und Schulverdrossenheit werden von den Autoren unterschiedlich definiert. Zudem zeigen sich in den Begrifflichkeiten Überschneidungen und Mischformen, sodass sie nicht absolut voneinander abgegrenzt werden können. Im Folgenden sollen Systematiken in den Begrifflichkeiten aufgebaut, die verschiedenen Begriffe definiert und von einander abgegrenzt werden.

Möchte man sich mit dem Phänomen Schulabsentismus beschäftigen, wird ein weiteres Problem deutlich. Als „Normproblematik“ bezeichnet Thimm die Frage, ab wann ein Fernbleiben illegal ist, und somit als Schwänzen bzw. Verweigerung bezeichnet werden kann. Die subjektive Bewertung des Lehrers hat dabei große Bedeutung. Kann sich der Schüler eine plausible Entschuldigung ausdenken? Fällt das Fehlen des Schülers auf? (vgl. Thimm 2000, 102) Die Definitions- sowie die Normproblematik erschweren die empirische Arbeit. Im deutschsprachigen Raum sind „Schulverweigerung“ (bei Thimm 2000, Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, Nissen 1977) oder „Schulaversives Verhalten“ (bei Schulze/Wittrock 2000) als Oberbegriffe für verschiedene Formen des Fernbleibens gebräuchlich.

Ricking favorisiert den Oberbegriff „Schulabsentismus“, der „[…] das dauerhafte und wiederkehrende Versäumen des Unterrichts von Schülern ohne ausreichende Begründung“ beschreibt. (Ricking 2003, 17)

Ich schließe mich Ricking an und nutze für die vorliegende Arbeit „Schulabsentismus“ als Oberbegriff. Meiner Meinung nach, spiegelt dieser Begriff am ehesten die Bandbreite des Fernbleibens von der Schule wider, ohne eine Wertung oder

5

Schuldzuweisung abzugeben. Alle anderen Begriffe wurden entsprechend ihrer Definitionen genutzt. Im Kapitel 5 (Seite 57) werden häufiger die Begriffe des „Schwänzens“ und der „Schwänzerrate“ gebraucht. Hier ist allgemein das Fehlen in der Schule gemeint, ungeachtet des näheren Hintergrundes. Selten nutze ich auch den Begriff „schulaversive Verhaltensweisen“ als Ausdruck für schulisch abgelehntes Verhalten und schulablehnendes Verhalten eines Schülers. Im Folgenden sollen die divergierenden Definitionen dargestellt werden. Die Mehrheit der Autoren unterscheidet zwischen Schulschwänzern und Schulverweigerern (einschließlich schulphobischen Kindern). (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 35)

Die von Preuß erarbeitete Vergleichsübersicht von 1978 zur begrifflichen Differenzierung besitzt bis heute Gültigkeit. (vgl. Preuß; In: Klauer 1978, 165)

Tab. 1: Klassifikation nach Preuß (vgl. Preuß; In: Klauer 1978, 165)

Unter Fachleuten scheint es einen Minimalkonsens darüber zu geben, was unter Schulschwänzen und Schulverweigerung zu verstehen ist. Nach Preuß wird dann von Schulschwänzen gesprochen, „[…], wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend - in der Regel - ohne Wissen der Eltern die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeit einer für sich angenehmeren Beschäftigung meist im außerhäuslichen Bereich nachgehen.“ (Preuß; In: Klauer 1978, 164)

6

Im Gegensatz dazu definiert Preuß Schulverweigerer als die Schüler, „[…] deren Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, dass das Nicht-zur-Schule-gehen-können mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Beschwerden einhergeht.“ (Preuß; In: Klauer 1978, 164)

Neben dem Schulschwänzen als aversionsgeprägtem Meidungsverhalten, fallen Absentismusformen ins Gewicht, die von Angst und Furcht induziert sind. In der neueren Modelbildung werden Schulangst bzw. Schulphobie als Unterkategorie der Schulverweigerung zugeordnet. Teilweise wird Schulverweigerung mit Schulphobie gleichgesetzt. (vgl. Ricking 2005, 171) Die Begriffe werden dabei unterschiedlich definiert, teilweise synonym oder höchst unterschiedlich verwendet. Lüders und Romer grenzen Schulphobie von der Schulangst als notorische Formen der Schulverweigerung ab. Schulangst definieren sie als eine Leistungs- und/oder Sozialangst. „Die eigentliche Schulphobie hat ihren Ursprung in einer Trennungsangst.“ (Lüders/Romer 2000, 138) Die Schulphobie ist vom Schulschwänzen abzugrenzen, da die Eltern meist vom Fehlen ihrer Kinder wissen, die Schüler selbst kein schweres antisoziales Verhalten zeigen und keine attraktiveren außerschulischen Umfelder suchen, sondern sich zu Hause aufhalten. (vgl. Lüders/Romer 2000, 139)

In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Schulangst und Schulphobie, entsprechend ihrer Definitionen, als Untergruppen von Schulverweigerung, differenziert eingesetzt.

„Obwohl in der einschlägigen Literatur marginalisiert, ist das Fernhalten Schulpflichtiger von der Schule durch Eltern oder Ausbilder von größerer Bedeutung.“ (Ricking 2005, 172) Ganter-Bührer (1991) nennt diese Form „Schulentzug“, Schulze/Wittrock (2000) „Zurückgehaltenwerden“.

Die Initiative dafür, liegt entweder bei den Eltern oder sie dulden das Fernbleiben ihrer Kinder stillschweigend. Somit begünstigen oder unterstützen sie das Schwänzen bzw. die Schulverweigerung indirekt. Während sich Schulschwänzer in der Regel außerhäuslich aufhalten, spricht ein Verbleiben zu Hause für ein Fernhalten der Kinder seitens der Eltern. (vgl. Ricking 2005, 172) Insofern ist diese Form deutlich von Schulschwänzen abzugrenzen.

Schulze und Wittrock hingegen fassen die Problematik weiter. Sie unterscheiden daher in Schulabsentismus mit den Unterkategorien Schulschwänzen, Schulverweigerung und Zurückgehaltenwerden; Unterrichtsabsentismus, bei dem sich der Schüler zwar in der Schule aufhält, aber nicht am Unterricht teilnimmt;

7

Unterrichtsverweigerung, bei welcher der Schüler zwar physisch im Unterricht anwesend ist, sich jedoch der aktiven Teilnahme am Unterricht verwehrt. (vgl. Schulze/Wittrock 2000, 316 f.) Einer ähnlichen Argumentationsweise folgt in seinem Thimm

Klassifikationsschemata. Thimm definiert Schulverweigerung als eine „aktive Verweigerung von als sinnlos, bedrohlich etc. rezipierten Anforderungen, und zwar durch Wegbleiben und/oder erhebliche Verweigerungshandlungen im Unterricht (Unterrichtsverweigerung), die sich mit Später-Kommen, Früher-Gehen,

Tagesschwänzen etc. vergesellschaften.“ (Thimm 2000, 163) Er klassifizierte und definierte dabei die Formen wie folgt:

Tab. 2: Klassifikation nach Thimm (vgl. Thimm 2000, 164f.)

Ferner unterscheidet Thimm Schulabsentismus nach seinen Steigerungsformen in Gelegenheitsschwänzen, Regelschwänzen und Intensivschwänzen. (vgl. Thimm 1998, 74)

Ein weiterer in der Fachliteratur häufig verwendeter Begriff ist das „Schulversagen“. Damit ist allgemein die Unfähigkeit des Schülers gemeint, den Anforderungen der Institution Schule nachzukommen. Dies betrifft sowohl das entsprechende Verhalten, als auch schulische Lernleistungen. Schulversagen wird als eine Hauptursache bzw. Vorstufe von Schulabsentismus angesehen. (vgl. Schreiber 2006)

2.2 Weiterführende Erläuterungen der Begriffe

Die zuvor definierten Hauptbegriffe Schulschwänzen, Schulverweigerung (mit Schulphobie und Schulangst) und Fernhalten sollen in diesem Abschnitt näher erläutert werden.

8

2.2.1 Schulschwänzen

Schulschwänzen wird als Störung des Sozialverhaltens gehandelt. (vgl. Lüders/Romer 2000, 138) Schwänzende Jugendliche stammen häufiger aus niedrigen sozialen Milieus, deren Familien defizitäre Eltern-Kind-Beziehungen aufweisen. (vgl. Thimm 2000, 104)

Schwänzende Schüler sind häufig Versagenserlebnissen durch schlechte Schulleistungen und Klassenwiederholungen ausgesetzt. Schulverdrossenheit und Gefühle der Sinnlosigkeit bauen sich in der Schulkarriere auf, außerschulische Reize gewinnen an Bedeutung. Als Gründe für ihr Verhalten geben sie Konflikte mit Lehrern und Mitschülern, schlechte Noten und das Zusammenseinwollen mit Freunden an. Schwänzende Schüler versuchen den regelmäßigen schulischen

Belastungssituationen aus dem Weg zu gehen oder sie zumindest kurzfristig auszuschalten. Das Schulschwänzen besitzt so eine psychisch entlastende Funktion für die Schüler. Aus dieser Sichtweise erscheint es subjektiv und situativ betrachtet als sinnvolle, angst- und unlustreduzierende Verhaltensweise. (vgl. Ricking 2005, 171) An Stelle dessen wird sich dem erfolgversprechenderem, attraktiverem außerschulischen Bereich zugewandt. Das Schwänzen entwickelt eine Eigendynamik. Bei der nächsten Unlust- oder Angstsituation wird der Schüler dasselbe Meidungsverhalten wählen, da ihm andere Bewältigungsstrategien fehlen. Folgeprobleme werden aktuell in Kauf genommen, schaffen aber erneute Angstsituationen vor Konflikten mit Lehrern oder Eltern. So entwickeln sich lange Schwänzer-Karrieren im Kontext dauerhafter Fluchtreaktionen. In der folgenden Übersicht hat Ricking Aspekte der positiven und negativen Verstärkung zusammengetragen.

Tab. 3: Aspekte positiver und negativer Verstärkung (vgl. Ricking 2003, 82) Ricking stellte außerdem fest, dass sich Schulschwänzer oft Gleichaltrigengruppen (Peer-groups) zuwenden, die ebenfalls schulaversiv handeln. Dieses Motiv des sozialen Anschlusses ist im Kontext positiver Verstärkung nicht zu unterschätzen.

9

Innerhalb dieser Peer-group hat das Verhalten eine selbstwert- und identitätssteigernde Wirkung. (vgl. Ricking 2005, 173) Auffällig war auch der Zusammenhang zu dissozialem und gesetzwidrigem Verhalten. (vgl. Ricking 2003, 85 ff.)

2.2.2 Schulverweigerung

Im Gegensatz zum Schulschwänzen ist die Schulverweigerung durch ein stark angstinduziertes Verhalten gekennzeichnet. Nach der Definition von Preuß kann Schulverweigerung als Symptom einer emotionalen, internalisierenden, klinischen Störung betrachtet werden. Die Schüler haben immense Schwierigkeiten, den Unterricht oder das Schulgebäude zu besuchen. Hauptursachen sind Trennungsängste und depressive Stimmungen. (vgl. Ricking 2003, 92) Die Schulangst ist von der Schulphobie abzugrenzen. Nach Lüders und Romer ist die Schulangst ein Begleitsymptom anderer emotionaler Störungen. (vgl. Lüders/Romer 2000, 139) Als Leistungs- und Sozialangst stellt die Schulangst eine „situationsadäquate Reaktion auf eine vom Kind wahrgenommene Bedrohung durch Lehrkräfte und Mitschüler bzw. Leistungsüberforderung“ dar. (Timm 2000, 111) Auch eine Teilleistungsstörung kann nicht ausgeschlossen werden. (vgl. Lüders/Romer 2000, 139)

Dem gegenüber steht die Schulphobie. Zentraler Hintergrund sind Trennungs- und Kränkungsängste. Das psychodynamische Modell der Trennungsangst wird im Kapitel 4.3.5 (Seite 43) näher erklärt. In Untersuchungen hat sich das Alter beim Auftreten der Schulphobie als entscheidend für die Reintegrationschancen erwiesen. Während bei unter 11-Jährigen in ca. 90 % der Fälle eine schulische Reintegration möglich war, gelingt dies bei 11 bis 13-Jährigen nur noch in 36 % der Fälle. (vgl. Lüders/Romer 2000, 143) Charakteristische Persönlichkeitsmerkmale der Schüler sind Zurückgezogenheit, Kontaktstörungen und Passivität. Schulphobische Jugendliche haben zumeist ein durchschnittliches bis überdurchschnittliches Schulleistungsniveau, verbunden mit hohem Ehrgeiz. Typisch ist eine gestörte Autonomieentwicklung mit Schuleintritt. Demzufolge tritt sie meist schon in der Grundschulzeit auf. (vgl. Thimm 2000, 112) In einer Metaanalyse von Ricking waren keine eindeutigen soziokulturellen Determinanten für Schulverweigerung erkennbar. Klassen- und Schulwechsel erwiesen sich ebenso als kritische Punkte, wie depressive Erkrankungen der Eltern. (vgl. Ricking 2003, 95 ff.) Bei Schulangst und Schulphobie können eine Reihe entwicklungspathologischer Störungen entstehen, wobei die Schwere der Störungen mit dem Alter der Kinder zunimmt. Häufig sind dies depressive Störungen, aber auch andere Angst- und Anpassungsstörungen. Mit depressiven Störungen einhergehende Gedanken um

10

negative Ereignisse, schwächen die Eigeninitiative und führen zum Bedeutungsverlust ehemals wichtiger Lebensziele. Schulverweigerer klagen zudem häufig über somatische Beschwerden, die sowohl körperlicher Ausdruck der Angst sein können, als auch Begründungen für ein „Nicht-zur-Schule-gehen-Können“. (vgl. Lüders/Romer 2000, 143)

2.2.3 Fernhalten

In der einschlägigen Fachliteratur wird von Eltern berichtet, die ihre Kinder bewusst oder unbewusst von der Schule fernhalten. „Fernhalten“ (Ricking 2003), „Zurückhalten“ (bei Schulze/Wittrock 2000) oder „Schulentzug“ (bei Ganter-Bührer 1991) sind Begriffe für diese hintergründige Form des Schulabsentismus, die auf Initiative der Eltern hin geschieht. (vgl. Ganter-Bührer 1991, 60) Zwei Formen können dabei unterschieden werden. Entweder ist es ein bewusstes Fernhalten, z. B. um Gewalteinwirkungen auf das Kind zu verbergen oder Freiräume des Kindes für die Mitarbeit im elterlichen Betrieb zu schaffen. Kulturelle und/oder soziale Differenzen zwischen Eltern und Schule können dazu beitragen. Insbesondere in Familien mit Migrationshintergrund sind andere

Sozialisationsnormen und Sprachschwierigkeiten von erheblicher Relevanz. Weitaus häufiger sind familiale Einflussbedingungen zu erkennen, die zwar kein absichtliches Fernhalten der Kinder implementieren, den Absentismus aber indirekt unterstützen. Elterliche Leitmotive können in innerfamilialen psychodynamischen Übertragungs-und Projektionsprozessen gesehen werden. Auch intensive familiale Verstrickungen, allgemeines Desinteresse der Eltern und fehlende Akzeptanz der Schule werden als Ursachen diskutiert. (vgl. Gallschütz/Puhr 2004, 123)

Hintergründe und mögliche Ursachen werden im Kapitel 4 (Seite 26) ausführlicher geprüft.

Neben dem Fernhalten durch Eltern, tritt auch das Fernhalten durch Ausbildungsbetriebe vermehrt in den Vordergrund. Auszubildende sind häufig intensiv in den Arbeitsalltag der Betriebe eingebunden, um Arbeitsabläufe kostengünstig zu gestalten. Bußgelder für ein Fehlen in der Berufsschule werden deshalb in Kauf genommen. (vgl. Schulze/Wittrock 2000, 318)

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2.3 Risikofaktoren für schulabstinentes Verhalten - Das Ursachen-Quintett

Hintergründe und Motive für Schulabsentismus sind höchst unterschiedlich. Bei Schulabsentismus ist „von einem komplexen Bedingungsgeflecht mit einer Verschränkung von soziokulturellen, lebensweltlichen, institutionellen Struktur- und familialen, schulischen, interaktiven und situativen Prozessfaktoren auszugehen.“ (Thimm 2000, 140) Kausalzusammenhänge gibt es nicht. Das in den bisherigen empirischen und theoretischen Abhandlungen zumeist monokausal isolierte Erklärungsmuster ist als problematisch zu betrachten. Vielmehr ist eine multiperspektivische, systemische und dynamische Betrachtungsweise erforderlich, um das Phänomen Schulabsentismus zu erklären. (vgl. Thimm 2000, 141) Die in der Abbildung (Abb. 1) genannten Risikofaktoren bilden ein ursächlich multifaktorielles Spannungsfeld. Dabei stehen die Faktoren immer miteinander in Verbindung und wirken kumulativ. (vgl. Simon 2002, 14) Der Interaktionsrahmen, in dem sich Schulabsentismus entwickelt, sein Bestehen aufrecht erhält oder Interventionen entgegen steht, lässt sich wie folgt definieren:

Abb. 1: Interaktionsrahmen von Schulabsentismus (vgl. Simon 2002, 15)

Die Risikofaktoren können entweder direkt schulausstiegsspezifisch (z. B. Angst vor Bedrohung durch Mitschüler) oder indirekt, nicht gezwungenermaßen schulaversiv, (z. B. Scheidung der Eltern, sexueller Missbrauch) wirken. Es kann nicht immer genau definiert werden, ob es sich dabei um ursächliche, auslösende, verstärkende oder aufrechterhaltende Risikofaktoren handelt. Zu unterscheiden sind vergangenheitsgerichtete Strukturen (z. B. Scheidung der Eltern) und

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gegenwartsorientiertes Prozessverstehen (z. B. Gefühl der Ausgrenzung aus der Klasse). (vgl. Thimm 1998, 69) Dementsprechend sind auch Präventions- und Interventionsmaßnahmen unterschiedlich anzusetzen. Die folgenden Abschnitte geben eine Übersicht über die verschiedenen Risikofaktorengruppen für Schulabsentismus. Die Reihenfolge der Abschnitte hat keine Aussagekraft zur Wertigkeit der unterschiedlichen Risikofaktoren. Da das Ziel dieser Diplomarbeit die eingehende Beschäftigung mit dem Ursachenfeld Familie ist, werden die übrigen Felder der Vollständigkeit halber nur schlagwortartig erläutert.

2.3.1 Schulische Risikofaktoren

Die Schule selbst leistet oft einen nicht unerheblichen Beitrag zum schulabstinenten Verhalten vieler Jugendlicher. An dieser Stelle sei nur auf einige Kernpunkte hingewiesen. In den Kapiteln 3 (Seite 19) und 4.2 (Seite 29) wird detaillierter auf aktuelle schulpolitische Reformdiskussionen und das Mesosystem von Familie und Schule im Kontext der Entstehung von Schulabsentismus eingegangen. Drei Aspekte schulisch induziertem Schulabsentismus lassen sich definieren: die Struktur schulischen Lernens, die Partizipationsmöglichkeiten innerhalb der Schule und die Beziehungsebene. (vgl. Thimm 2000)

Das 3-gliedrige Schulsystem Deutschlands bringt eine Selektion mit sich. An Hauptschulen kommen viele leistungsschwächere und verhaltensauffälligere Schüler zusammen, im Bewusstsein von vornherein stigmatisiert zu sein. Nachweislich ist die Absentismusrate an Hauptschulen am größten. Hier treffen mehrere der im weiteren Verlauf genannten Faktoren zusammen und schaffen allseitig ein Milieu der Resignation mit all seinen Folgen. (vgl. Thimm 1998, 70) Aber nicht nur Schüler von Hauptschulen sind von dieser Ausgrenzung und folglich hohen Absentismusquoten betroffen. Auch in Förderschulen wirken ähnliche Prozesse. Ein spätes Aktivwerden der Lehrer beim Fehlen eines Schülers und ein wenig wertschätzender Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern trägt weiter zum Fernbleiben des Schülers bei. Der Lehrer-Eltern-Interaktion muss besondere Aufmerksamkeit gelten. Das späte Melden von Schulversäumnissen erschwert eine frühe und gemeinsame Intervention mit den Eltern. Ziel muss es sein, ständigen Kontakt mit den Eltern zu pflegen und nicht nur im Problemfall zu kommunizieren. (vgl. Ricking 2003, 140) Fehlende Kontrolle seitens der Lehrer wird von den Schülern als Desinteresse an ihrer Person interpretiert. Fühlt sich der Schüler von den Lehrenden nicht gewollt, blamiert oder unverstanden, kann sich dies im

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Abwendungsprozess problemverschärfend auswirken. (vgl. Opp/Puhr/Sutherland 2006, 61)

Das gleiche gilt für die fehlende Beachtung von Lern- und/oder sozialen Schwierigkeiten durch die Lehrer. Das in seinen Strukturen erstarrte System Schule ist nicht in der Lage, auf besonders förderungsbedürftige Kinder und Jugendliche einzugehen. Was diese Schüler brauchen, ist individuelle soziale Unterstützung und ein Gefühl der Zugehörigkeit und Partizipation an der Schule. Ferner fehlt es Lehrern an Strategien für den Umgang mit schulabstinenten oder verhaltensauffälligen Schülern. (vgl. Opp/Puhr/Sutherland 2006, 65) Disziplinarische Maßnahmen, wie sie die Schulgesetze zur Durchsetzung der Schulpflicht vorsehen, werden insbesondere verhaltensschwierigen Schülern nicht gerecht. Einheitliche Verfahrensweisen und für Schüler erwartbare Konsequenzen auf ihr Fehlverhalten gibt es selten. Wie zudem aus einschlägigen empirischen Untersuchungen bekannt ist, fördern Klassen- und Schulwechsel eher den Absentismus, als ihm entgegenzuwirken. Insgesamt sind besonders verhaltensauffällige Schüler auf konsistente Regeln, klare Reaktionen und guten Unterricht angewiesen. Bei ihnen können Lernbereitschaft und Lernfähigkeit nicht vorausgesetzt werden. (vgl. Opp/Puhr/Sutherland 2006, 62) Guter Unterricht zeichnet sich u. a. dadurch aus, dass er motivierend ist, zentrale Aspekte mit dem Schüler geplant werden und sich Inhalte an den Voraussetzungen der Schüler orientieren. Da der Unterricht oftmals wenig lebensweltorientiert ist und außerschulische Bezüge fehlen, erkennen Schüler wenig Sinn im Lernstoff. Zeigen Lehrkräfte wenig positives Feedback, verstärkt dies die Abwehrhaltung der Schüler. (vgl. Ricking/Kastirke/Thimm; In: Gentner/Mertens 2006) Auch schwächeren Schülern muss es möglich sein, schulische Erfolgserlebnisse zu erfahren, ihre Neigungen und Stärken zur Geltung zu bringen und dadurch Wertschätzung zu erleben. Angst vor Leistungsversagen bildet oft den Ursprung für Schulabsentismus. Das Wissen der Schüler nur schwer einen Schulabschluss zu erreichen oder trotz Schulabschlusses nur schlechte Chancen auf dem Ausbildungsmarkt zu haben, dezimiert ihre Lernmotivation. (vgl.

Ricking/Kastirke/Thimm; In: Gentner/Mertens 2006)

In Schulen mit niedrigen Abwesenheitsquoten sind meist die Verbindungen zu den Eltern enger, Schüler werden öfter an schulorganisatorischen Aufgaben beteiligt und positives Verhalten wird eher belohnt, als unangemessenes bestraft. Als schulklimabeeinflussende Faktoren gelten außerdem die Schul- und Klassengröße. Je größer die Schulen und Klassen, desto unpersönlicher und loser sind die Bindungen des Schülers zu ihr. Fühlen sich die Schüler schwächer gebunden, fällt es ihnen leichter sich von der Schule abzuwenden. (vgl. Ricking 2003, 132 f.)

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2.3.2 Risikofaktor Familie

Es gibt eine Reihe familialer Bedingungen, welche die Entstehung von Schulabsentismus begünstigen. Als Teil des multifaktoriellen Bedingungsgefüges sollen diese hier nur kurz, der Vollständigkeit halber, genannt werden. Im Kapitel 4 (Seite 26) sind diese ausführlich dokumentiert. Die Bezüge in diesem Feld lassen sich innerhalb drei verschiedener Interaktionssysteme betrachten: im Mikrosystem Familie, Interaktionen im Mesosystem Schule - Eltern und die Interaktion der Familie in bestimmten soziokulturellen Milieus als Makrosystem. Die Begriffe des Mikro-, Meso- und Makrosystems wurden von Bronfenbrenner geprägt. (vgl. Bronfenbrenner 1981; In: Sodogé/Eckert 2004, 453) Als Mikrosystem bezeichnet man das eingeschränkte konkrete Umfeld, in dem eine Person lebt. In den meisten Fällen ist dies die Familie. (vgl. Sodogé/Eckert 2004, 453) Aversive Haltungen der Eltern zur Schule, pathologische Familienverhältnisse, fehlende Vorbildfunktionen der Eltern, Desorientierung derer im Erziehungsstil, Missbrauch oder Überprotektion sind nur einige der Kontexte, in denen Schulabsentismus im Mikrosystem Familie entstehen kann. (vgl. Thimm 2000) Das Mesosystem bezeichnet die nächsthöhere Ebene und beinhaltet Bezüge zwischen zwei oder mehr Mikrosystemen, wobei die Wechselwirkungen im Vordergrund stehen. (vgl. Sodogé/Eckert 2004, 453) In diesem Fall ist damit die Interaktion zwischen dem Mikrosystem Familie und dem Mikrosystem Schule gemeint. Die Interaktion zwischen Schule und Elternhaus gestaltet sich heutzutageinsbesondere mit Familien aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus - schwierig. Die divergierenden Anforderungen und Interessen führen zu Spannungen auf beiden Seiten. Die ebenfalls divergierenden Schul- und Familienkulturen wirken sich hemmend auf die Bildungs- und Entwicklungsbedingungen der Kinder aus. Aus dieser Situation heraus sind Konzepte für eine intensive Kooperation mit den Eltern, nicht nur schulabstinenter Jugendlicher, notwendig. (vgl. Kastirke/Jennessen 2005) Das Makrosystem bezieht sich als höchstes System auf gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge. (vgl. Sodogé/Eckert 2004, 454) Nachweislich gibt es eine Häufung soziokulturell benachteiligter Hintergründe in Schulabsentisten-Karrieren. Das heißt, dass Schüler aus Familien mit Migrationshintergrund, aus unvollständigen Familien und aus benachteiligten sozioökonomischen Milieus zur Risikogruppe für Schulabsentismus und damit beruflicher und gesellschaftlicher Ausgrenzung zählen. (vgl. Thimm 2000) Empirische Belege dazu sind im Kapitel 5 (Seite 57) zusammengestellt. Dazu kommt, dass diese Benachteiligungen mit der Wahl der

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Schulform und der damit verwehrten Chancengleichheit für eine erfolgreiche schulische Laufbahn einhergehen. (vgl. Thimm 2000)

2.3.3 Problemlagen des Schüler-Daseins

Bei der Entstehung von Schulabsentismus ist das Selbstkonzept bedeutend. Es stellt das erfahrungsbedingte Bild einer Persönlichkeit von sich selbst dar. Das Selbstkonzept von Schulabsentisten ist von schulischen Misserfolgen geprägt, wodurch sie über weniger Selbstbewusstsein und ein geringeres akademisches Selbstkonzept verfügen. (vgl. Thimm/Ricking 2004, 49) Diese Deutungsmuster sind hauptsächlich bei Schwänzern zu finden. (siehe Kapitel 2.2.1, Seite 9) Im schulischen Bereich haben sie Probleme sich zu konzentrieren, den Sinn des vermittelten Stoffes für ihre Lebenssituation zu erkennen, sowie Arbeitsabläufe zu strukturieren. Sie haben nicht mehr die Erwartung, Erfolge in der Schule erzielen zu können. (vgl. Landeskommission Berlin gegen Gewalt 2003, 14) Die Identifikation mit der Schule und der Klasse bleibt aus. Negative Kontakterfahrungen und ungelöste Konflikte mit Lehrern und Mitschülern können, wie bereits beschrieben, das schulabstinente Verhalten verstärken. Schulabsentismus wird dann wahrscheinlicher, je ausgegrenzter sich Jugendliche innerhalb der Klasse fühlen. (vgl. Thimm 1998, 71) Alle diese Faktoren tragen dazu bei, dass die Schüler frustriert sind und eine allgemeine aversive Haltung gegenüber der Schule entwickeln. „Die Schule ist in den letzten Jahren unübersehbar zu einer Instanz geworden, in der Lebenschancen verteilt werden und in der deshalb die Leistungen im Vordergrund stehen. Da nicht alle gleich erfolgreich sein können, müssen sich immer mehr Schüler durch eine emotionale Distanzierung vor gewichtigen Folgen des Misserfolges schützen.“ (Fend 2001, 168) Dieser Schutzmechanismus hat in vielen Fällen einen teilweisen oder vollständigen Bruch mit der Schule zur Folge. Die Schüler suchen zunehmend angenehmere alternative Handlungsfelder, in denen sie erfolgreich wirken können, Anerkennung spüren und sich nicht überfordert fühlen. Peer-groups, in denen die Jugendlichen dies finden, weisen eine größere Affinität zu abweichenden Verhaltensmustern wie Aggression, Delinquenz und Drogenmissbrauch auf. (vgl. Thimm/Ricking 2004, 48 f.) Charakteristisch für Schüler mit schulabstinentem Verhalten sind die geringe Frustrationstoleranz und eine mangelnde Konfliktfähigkeit. (vgl. Landeskommission Berlin gegen Gewalt 2003, 14) Neben diesem aversionsgeprägten Meidungsverhalten, kann der Schulabsentismus auch durch konkrete Angstsituationen ausgelöst werden. Wie unter den Begriffen Schulphobie und Schulangst bereits erläutert, können diese Ängste ihren Ursprung

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entweder in Trennungsängsten und depressiven Stimmungen oder einer Sozialangst haben. (vgl. Thimm/Ricking 2004, 49)

Aber nicht nur eine schulische Überforderung kann zum Abwenden von der Schule führen, sondern auch eine Überforderung und Misserfolgserlebnisse im familialen Umfeld.

2.3.4 Risikofaktor Jugendkultur und Peer-group

Unbestritten ist das große Maß, in dem sich Kinder und Jugendliche untereinander beeinflussen. Jugendliche mit schulischen Leistungs- und Verhaltensproblemen wenden sich verstärkt attraktiveren, lustbringenderen Handlungsfeldern, insbesondere Cliquen, zu. Diese bieten ihnen angesichts persönlicher und sozialer Verunsicherung emotionale Sicherheit, durch Akzeptanz und Anerkennung. Ricking nennt dies das Motiv des „sozialen Anschlusses“. (vgl. Ricking 2005, 173) Außerdem stärkt gemeinsames Fehlen den Zusammenhalt in der Gruppe, indem die „Null-Bock-Stimmung“ zum Ausdruck gemeinsamen Empfindens wird. Aus zahlreichen Untersuchungen ist bekannt (z. B. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2001), dass Schulschwänzen meist als Gruppenaktivität beginnt. Nachweisbar ist außerdem, dass sich Schwänzer bevorzugt in ebenfalls schuldistanzierten Jugendgruppen aufhalten. (vgl. Ricking 2006 a, 86 f.) Teilweise gilt das Schwänzen auch als Mutprobe oder Abenteuer. Die Entfernung von der Schule stellt insbesondere in der Adoleszenz einen Abgrenzungsprozess vom Elternhaus und allgemein von Erwachsenen dar. (vgl. Landeskommission Berlin gegen Gewalt 2003, 14) Mit zunehmender Abwendung von Schule und Elternhaus bzw. schwindender Kontrolle beider Instanzen, laufen die Jugendlichen Gefahr, in Subkulturen abzudriften. (vgl. Ricking 2006 a, 86 f.) Dieser Zustand belegt die Subkulturtheorie als Erklärungshintergrund für schulabstinentes Verhalten. Weitere Erläuterungen zur Subkulturtheorie enthält Kapitel 4.4.3, Seite 53.

2.3.5 Gesellschaftliche Risikofaktoren als Überbau

Ein hohes Risikopotential bergen die geringen Chancen Jugendlicher mit schlechtem Schulabschluss in sich. Schulische Bildung ist heute schlechter verwertbar für Arbeit und Leben. Die Perspektive keinen oder nur einen nicht den persönlichen Interessen entsprechenden Ausbildungs- und Arbeitsplatz zu finden, verringert die Motivation der Jugendlichen. (vgl. Landeskommission Berlin gegen Gewalt 2003, 14). Damit einher geht die Erwartung geringerer gesellschaftlicher Anerkennung und instabilen ökonomischen Zuständen. Jugendliche fühlen sich teilweise unnütz und überflüssig. (vgl. Thimm 1998, 72) Dies verstärkt die Absentismusneigung. In diesen

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Zusammenhang lassen sich die Kontroll- und Anomietheorie, sowie die Theorie des Sozialen Kapitals, als Theorien zur Erklärung delinquenten Verhaltens, einordnen. Diese werden in Kapitel 4.4.2 (Seite 51) und 4.4.3 (Seite 53) eingehender vorgestellt. Ferner herrschende gesellschaftliche Neuerungen, hinsichtlich der Wertevielfalt und zunehmender Individualisierung, schaffen Orientierungs-, Integrations- bzw. Einordnungsprobleme. (vgl. Landeskommission Berlin gegen Gewalt 2003, 14).

2.3.6 Alternative Erklärungstheorien

Die Studie des EURIYDICE Netzwerkes „Die Bekämpfung des Schulversagens: eine Herausforderung für ein vereintes Europa“ diskutierte als Ursachen von Schulabsentismus weitere Faktoren. Die französischen Forscher Binet und Simon beispielsweise, gehen von einer genetischen Ursache aus. Ihrer Meinung nach, liegt die Erklärung in der Intelligenz des Schülers. Der psychologische Ansatz hingegen sucht Erklärungen für Schulabsentismus im emotionalen Bereich einer Persönlichkeit. Die Vertreter dieses Ansatzes sehen den Absentismus als misslungene Anpassung an neue Situationen. Sie stellen zudem eine enge Verbindung zwischen schulischem Erfolg und der Beziehung zu den Eltern her. (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 43 f.)

Darüber hinaus gibt es eine Reihe anderer Ansätze, die nicht weiter Gegenstand dieser Arbeit sein sollen.

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3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik

3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik -Aufgaben von Schule

Die Schule ist nach wie vor eine feste Instanz in unserer Gesellschaft - auch die Schulpflicht wird nicht ernsthaft in Frage gestellt. „Die Schule nimmt […] eine Schlüsselfunktion in den öffentlichen Sozialisationsfeldern ein, denn hier ist der allergrößte Teil der Kinder und Jugendlichen über einen längeren Zeitraum vereint. […] Zugleich ist in dieser Lebensphase die Orientierung an Gruppen von Gleichaltrigen zentral.“ (Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 23) Die Funktionen von Schule sind - laut Schulgesetz - die Bildung und Erziehung junger Menschen. In § 1 Abs. 2 des Schulgesetzes des Landes Sachsen-Anhalt (SchulG LSA) sind die Grundlagen, auf denen diese Funktionen erfüllt werden sollen, verankert. Dort heißt es u. a. der Schüler ist „[…] auf die Übernahme politischer und sozialer Verantwortung […] vorzubereiten“, „[…] zu Toleranz gegenüber kultureller Vielfalt […]“ und „[…] zu verantwortlichem Handeln zu befähigen“. (§ 1 Abs. 2 SchulG LSA 2005) Ziel ist es, den Schülern „Kenntnisse, Fähigkeiten und Werthaltungen zu vermitteln, welche die Gleichachtung und Gleichberechtigung der Menschen unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrer Abstammung, ihrer Rasse […] fördern […].“ (§ 1 Abs. 2 SchulG LSA 2005) Darüber hinaus sollen die Schüler „[…] auf die Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt, des öffentlichen Lebens, der Familie und Freizeit“ vorbereitet werden. (§ 1 Abs. 2 SchulG LSA 2005) Im ersten Absatz des § 1 ist außerdem festgelegt, dass der Schüler „ohne Rücksicht auf seine Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seine Begabungen, seine Fähigkeiten und seine Neigungen fördernde Erziehung, Bildung und Ausbildung“ hat. (§ 1 Abs. 1 SchulG LSA 2005)

Die steigenden Qualifikationsanforderungen und die sozialen Veränderungen u. a. des Systems Familie stellen große Herausforderungen an die

Sozialisationsleistungen der Schule. Die Funktionen der Sozialisationsinstanz Schule sind vielfältig. Fend formuliert 1980 die „Qualifikations-, Selektions- bzw. Zertifikations-, Legitimations- und Integrationsfunktionen als Zwecke von Schule.“ (vgl. Fend 1980, 48) Einerseits soll die Institution Schule der Wissensvermittlung dienen. Andererseits soll sie soziale und intellektuelle Kompetenzen fördern sowie Normen und Werte vermitteln, um die gesellschaftliche Integration und damit eine Anpassungsfähigkeit an die sozialen Lebensbedingungen, zu fördern.

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3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik

Schule in Deutschland funktioniert nach wie vor nach dem Leistungs- und dem Selektionsprinzip. (vgl. Bassarak et al. 2004, 12) Die entscheidenden Selektionskriterien in der deutschen Bildungslandschaft sind die Notengebung und die 4-teilige Gliederung des Schulsystems in vermeintlich leistungshomogene Lerngruppen. (vgl. Rauschenbach 2004, 6) Diese bedingen eine sozioökonomisch selektive Gruppenbildung, d. h. es entsteht dadurch eine hierarchisch abgestufte Ordnung. In dieser Hinsicht kann die PISA-Studie nicht nur bildungskritisch, sondern auch gesellschaftskritisch betrachtet werden. Wie die Ergebnisse der PISA-Studien gezeigt haben, ist Kriterium für diesen Selektionsmechanismus weniger die tatsächliche Leistung als vielmehr die soziale Herkunft. Armutsbedingungen schaffen schulische Ausgrenzung und blockieren die schulgesetzlich verankerte Chancengleichheit (§ 1 Abs. 1 SchulG LSA). (vgl. Herz 2004, 54) Nach von Hentig ist aber nicht die Ausbildung von Gelehrten und Facharbeitern Aufgabe der Schule, sondern vielmehr, Schüler zu politikbereiten,

verantwortungsbewussten Bürgern zu machen, Kultur weiterzugeben, kurz: ihnen zu helfen, in der Welt, in der sie leben, erwachsen zu werden. (vgl. von Hentig 1993, 17) Die Realität sieht heute oft anders aus. Schule wird nicht mehr als Privileg, sondern vielmehr als erzwungene Pflicht betrachtet. „Sie entlässt die jungen Menschen kenntnisreich, aber erfahrungsarm, erwartungsvoll, aber orientierungslos, ungebunden, aber auch unselbständig […].“ (von Hentig 1993, 10) Die Ursachen schulaversiven Verhaltens wurden schon in den 70’er Jahren in lehrerzentrierten frontalen Unterrichtsverfahren, lebensfernen Inhalten und der Dominanz kognitiver Leistungen gesehen. Bassarak bestätigte von Hentig’s Aussage 2004, indem er erklärte: „Junge Menschen erfahren Schule vielfach nicht als einen qualifizierten, Lernfreude fördernden Lebens- und Lernort, sondern vielmehr als eine primär kognitive Lerninhalte vermittelnde Instanz mit immenser Macht. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist hierarchisch geprägt. Wissensvermittlung und der Zwang zur Notengebung stehen im Vordergrund, weniger das soziale Lernen oder die Vermittlung sozialer Schlüsselkompetenzen (z. B. Konfliktfähigkeit,

Integrationsfähigkeit).“ (Bassarak/Eibeck/Schedel-Gschwendtner 2004, 12) Die Sozialisationsinstanz Schule wird in ihrer heutigen Konstellation vielfach als Ort der Überforderung wahrgenommen. Sie befördert somit: N „mangelndes Selbstwertgefühl; N Konzentrationsschwierigkeiten; N Lernprobleme; N unzureichende Frustrationstoleranz;

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3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik

N Schulunlust;

N mangelndes Durchsetzungsvermögen; N Schulbummelei; N Schulverweigerung;

N unzureichende Konfliktvermeidungsstrategien; N Schulversagen;

aber auch Hyperaktivität, Sucht und Gewalt!“ (Bassarak/Eibeck/Schedel-Gschwendtner 2004, 12)

Ein weiterer Kritikpunkt an der Schule und damit Risikofaktor für Schulabsentismus ergibt sich nach Thimm aus der „Beziehungslosigkeit der Schule zu den Lebens- und Sinnwelten der Kinder und Jugendlichen“. (Thimm 2000, 53). Dies betrifft insbesondere Kinder und Jugendliche aus unteren sozialen Schichten. Schüler sehen nicht immer den objektiven Bedarf und Sinn, sich das vermittelte Wissen anzueignen. (vgl. Ricking 2005, 177)

Die öffentliche Kritik an der Schule der 90’er Jahre lässt sich wie folgt zusammenfassen:

N Lernkultur, -inhalte, -ziele und -methoden erfüllen selbst die struktur- und funktionskonservativen Ansprüche nicht mehr. Der gegenwärtige

Unterrichtsalltag ist weder attraktiv noch funktional für ein Leben in einer Risiko-, Medien- bzw. Informationsgesellschaft.

N Die lebensweltlich-subjektparteiliche Kritik bemängelt, dass Schule leblos bewerte und diszipliniere und damit Neugierde, Lernfähigkeit und -freude eliminiere. (vgl. Thimm 2000, 51 f.)

Von Hentig entwickelte dazu 1993 in seinem Buch „Die Schule neu denken“ eine Reihe von Ideen zur Reform der Schule als Institution. Er stellt sich Schule als einen Schon- und Schutzraum vor, in dem sich Kinder „natürlich und zu sich selbst entwickeln können“ (von Hentig 1993, 187). Nicht zuletzt soll Schule den Erfordernissen der Gesellschaft zuarbeiten, Schülern ermöglichen

gesellschaftskritisch zu denken und ihnen als Erfahrungs- und Lebensraum dienen. (vgl. von Hentig 1993, 186 ff.)

Ein wichtiges Merkmal von Schulabsentismus ist schulisches Versagen. Sichtbare Zeichen eines Scheiterns in der Schule sind nach Rauschenbach das Wiederholen einer oder mehrerer Klassenstufen, der Abgang in eine nachgeordnete Schulform, die verschiedenen Formen von Schulabsentismus und das Abgehen von der Schule ohne Abschluss. Ein Scheitern in der Schule meint jedoch nicht nur ein Scheitern an den Leistungsanforderungen. Abgesehen davon, gibt es eine Reihe anderer

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3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik

schulischer Problemstellungen, die „normale“ Schulkarrieren nachhaltig beeinflussen und insbesondere problembelastete Jugendliche stark treffen und somit Schulabsentismus mit bedingen können. (vgl. Rauschenbach 2004, 6 ff.) Diese Problemstellungen lassen sich auf drei Ebenen festmachen: N Problemstellungen, die Organisation der Schule betreffend:

Wird Schule als Einheitsschule, gegliedertes System oder als Ganztagsschule organisiert? Schüler aus Ganztagsschulen können am Nachmittag Hausaufgaben- und Lernhilfen in Anspruch nehmen, was Schülern an Vormittagsschulen verwehrt bleibt. Besonders bei Schülern aus benachteiligten Milieus spielt dies eine Rolle, da hier evtl. erforderliche Hilfestellungen seitens der Familie oft nicht erbracht werden können und die notwendigen finanziellen Mittel für Nachhilfe, Hausaufgabenbetreuung etc. nicht zur Verfügung stehen. N Problemstellungen, die Inhalte des Unterrichts betreffend:

Welche Themen werden den Kindern geboten? Vielfach hat schulisches Lernen für Kinder und Jugendliche keinen erkennbaren unmittelbaren oder zukünftigen Gebrauchswert. N Problemstellungen, die Interaktion in der Schule betreffend:

In wie weit werden Kinder in der Schule beteiligt, einbezogen, gefördert und unterstützt? Rauschenbach kritisiert dabei die starke kognitive Ausrichtung des schulischen Lernens. Er fordert vielmehr eine systemische Zusammensetzung von Lerninhalten, -methoden und -modalitäten. Wichtig ist, die Schüler entsprechend ihrer Fähigkeiten zu fördern, um ihnen eine aktive Teilnahme am Unterricht zu ermöglichen. Es geht dabei auch um eine Abkehr von dem latent defizitorientierten, hin zu einem ressourcenorientierten Bildungsverständnis. (vgl. Rauschenbach 2004, 6 ff.)

Diese Problemstellungen spiegeln sich in den 2001 und 2004 veröffentlichten Ergebnissen der PISA-Studien wider. Die PISA-Untersuchungen werden von der Organisation for Economic Cooperation and Development, kurz OECD, durchgeführt. Im Jahr 2003 wurden in 32 Mitgliedsstaaten der OECD Schulleistungstests in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften bei 15-jährigen Schülern durchgeführt. In Deutschland nahmen 216 Schulen mit insgesamt 4660 Schülern an den Erhebungen zum internationalen Vergleich teil. (vgl. Kultusministerkonferenz 2004; Abruf vom 12.10.2006)

In der PISA-Studie 2000 lag der Mittelwert der Leistung der deutschen Schüler in allen drei Leistungsbereichen im unteren Drittel. Bis 2003 waren Leistungszuwächse in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz, jedoch nicht in der

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3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik

Lesekompetenz, zu verzeichnen. Damit lag Deutschland in allen drei Leistungsbereichen im Durchschnitt der OECD-Staaten. (vgl.

Kultusministerkonferenz 2004; Abruf vom 12.10.2006) Einer systematischen Förderung der Lesekompetenz kommt somit weiterhin eine herausragende Bedeutung zu. Während die Kompetenzzuwächse in den Gymnasien relativ hoch ausfielen, waren sie in Hauptschulen nicht statistisch signifikant. (vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2005; Abruf vom 12.10.2006) Die PISA-Studien brachten jedoch nicht nur besorgniserregende Ergebnisse bezüglich der Leistungsbereiche hervor. Deutlich wurde auch, dass Deutschland trotz seines fein gegliederten, vermeintlich leistungshomogenen Bildungssystems, eines der Länder ist, in denen Schüler die meisten Klassenwiederholungen aufweisen. Im Schuljahr 2004/05 wiederholten insgesamt etwa 253000 von 9 Mio. Schülern eine Jahrgangsstufe. Dies entspricht einem Anteil von 2,8 % der Schülerpopulation. Hohe Quoten finden sich vor allem in den Jahrgängen der 7. bis 9. Klasse. Die Wahrscheinlichkeit, einmal oder mehrfach die Klasse zu wiederholen, ist bei Jungen und Schülern mit Migrationshintergrund in allen Jahrgangsstufen durchweg höher. (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 54 ff.) Die Ergebnisse der PISA-Studien haben gezeigt, dass das Zurückbleiben eines Schülers hinter seinen Alternsgenossen (durch Wiederholung oder Zurückstellung) negative Auswirkungen auf die spätere Schullaufbahn hat. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert deshalb seit Jahren eine Abschaffung des Sitzenbleibens. (vgl. www.gew.de; Abruf vom 16.01.2007) Erfahrungen aus anderen Ländern beweisen, dass eine gemeinsame Beschulung leistungsschwacher und -starker Schüler mit besonderer Förderung der Leistungsschwächeren höhere Erfolgsaussichten bietet, als eine Klassenwiederholung. (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 55) Ein weiteres prägnantes Ergebnis der PISA-Studien war, dass die Schule es nicht schafft, herkunftsbedingte Nachteile auszugleichen. Dies betrifft sowohl die Herkunft aus sozial benachteiligten Bevölkerungsschichten, wie auch einen

Migrationshintergrund. (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 171) Stattdessen ist sie Triebfeder für weitere soziale Differenzierungsprozesse. Die soziale Auslese hat Folgen. Es gibt zu viele Schüler, die in der Schule scheitern und zu wenige, welche die Schule mit hochqualifizierten Abschlüssen verlassen. (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 48 f.) Eine eklatant wichtige Aufgabe von Schule muss deshalb sein, die wachsende soziale Ungleichheit nicht weiter zu begünstigen, sondern ihr vielmehr entgegen zu wirken. Solche Ausgrenzungsprozesse machen sich z. B. im Phänomen des Schulabsentismus bemerkbar. (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 21) In der PISA-Studie von 2000 wurde festgestellt, dass der

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3 Exkurs: Schulabsentismus vor dem Hintergrund der aktuellen Schulpolitik und Bildungskritik

schulische Erfolg eines Schülers in keinem anderen Land so abhängig vom soziokulturellen Status ist, wie in Deutschland. Das deutsche Schulsystem ist strukturell dadurch überfordert, „[…] Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Gruppen Chancengleichheit zu gewähren.“ (Schreiber-Kittl/Schröpfer 2002, 22) Auch in PISA 2003 konnten bezüglich der Nachteilsausgleiche keine Verbesserungen festgestellt werden. Wie in der Abb. 2 ersichtlich, besteht nach wie vor eine Kopplung zwischen Merkmalen der sozialen Herkunft und Kompetenzunterschieden bzw. dem Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen. Dabei stellt das 0-25 %-Quartil die unterste Stufe sozioökonomischen Status (gemessen an Einkommen und Beruf der Eltern) dar, die 75-100 % demzufolge die höchste Stufe sozioökonomischen Status. (vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2005; Abruf vom 12.10.2006)

60

50

40

30

20

10

0

Abb. 2: Schulformen nach ökonomischem, sozialem und kulturellem Status im Vergleich

(Mösch 2006, nach Prenzel et al. 2004, 22)

Solche Erkenntnisse spielen gerade bei der Diskussion um das Phänomen Schulabsentismus und dessen Ursachen eine große Rolle. Warzecha bezeichnet Schulabsentismus als ein Symptom institutioneller und sozialer

Desintegrationsprozesse. (vgl. Warzecha 1999, 23) In den PISA-Studien wurden keine Daten zu Schulabsentismus erhoben. Die deutsche PISA-Untersuchung 2001 hat jedoch Konstellationen identifiziert, die vermehrt sozial bedingte Leistungsschwächen nach sich ziehen und einer beruflichen Ausgrenzung (wie sie in Folge von Schulabsentismus häufig auftritt) vorausgehen. Diese Konstellationen sind: N Jugendliche aus sozial schwachen Familien; N Jugendliche aus unvollständigen Familien; N Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund; N Jugendliche mit Behinderungen;

N vom Schulbesuch zurückgestellte Jugendliche: 12 % der 15-Jährigen wurden vom Schulbesuch zurückgestellt;

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