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Einleitung

Das Referat Erwachsenenlernen / AdressatInnen in der EB/ WB hatte das Ziel vor Augen, den KommilitonInnen auszugsweise einen Einblick zu verschaffen, welche Bildungsbedürfnisse Erwachsene in der Weiterbildung (WB) eigentlich haben. Durch das Aufzeigen von lernwichtigen Faktoren und das Aufgreifen von bestimmten Berichten aus der Milieuforschung konnte auch ein Überblick auf die Gruppe der AdressatInnen gegeben werden.

Ferner hatte ich zu dem Aspekt der Geschlechterdifferenz auch eine Gruppenarbeit konzipiert, auf die ich später noch eingehender zurückkommen werde. Die von mir verwendeten Textbeispiele und deren Autoren finden sich ausführlich bibliographiert im Anhang als Literaturverzeichnis, so dass die Fußnoten zu den jeweiligen Zitaten nur die Namen der Autoren und den Titel des zitierten Textes umfassen werden.

1. Bildungsbedürfnisse Erwachsener

§ 1.1 des Niedersächsischen Erwachsenenbildungsgesetzes besagt, dass den "Inhalt der Erwachsenenbildung [...] die Bildungsbedürfnisse der Erwachsenen (bestimmen)". Hier wird ersichtlich, wie die unbedingte Grundvoraussetzung in der Erwachsenenbildung (EB), nämlich der Wunsch zu lernen, die Motivation für das Lernen, auch das Angebot innerhalb der EB beeinflußt und somit in einem gegenseitigen Wechsel steht. Denn gelernt wird schließlich nur das, was auch gelernt werden will; will heißen, was den AdressatInnen nutzen kann und von einem breiten Interesse ist. Das macht deutlich, inwiefern die EB auf die Nachfrage von Interessenten angewiesen ist.

Die naheliegende Konsequenz zu ziehen und bestimmte Zielgruppen direkt nach ihren Vorzügen und Interessen zu befragen ist, nach Siebert, allerdings nur bedingt erfolgreich. Hierfür führt er vier argumentative Thesen auf:

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1.) Bei der reinen Orientierung am Geschmack der interessierten Erwachsenen, müßte die EB mit einem totalen Verlust ihres Bildungsanspruchs rechnen, da nur noch das unterrichtet werden würde, "was gefällt" ¹ .

2.) Bei der Frage nach den Interessengebieten werde nur genannt, was man kennt oder was als "sozial erwünscht" ² gilt. Das bedeutet, dass zwar anspruchsvolle Thematiken genannt werden, bspw. von politischer Natur, diese dann aber nicht in ausreichendem Maße besucht werden. 3.) Er sieht auch eine Verschiebung motivierender Aspekte, da nun nicht mehr nur das Thema eines Kurses den Ausschlag gibt, sondern vielmehr das gesamte "Setting" ³ zur Entscheidung beiträgt.

4.) Das letzte Glied seiner Argumentationskette zeigt auf, dass ein wesentlicher Unterschied oft vernachlässigt wird, denn nicht alle Themen, die einem persönlich wichtig sind, würde man auch besuchen. "Institutionen haben einen ´Aufforderungscharakter` nur für solche Themen, für die man sie für ´erfolgsversprechend` und ´kompetent` hält." ⁴ , da es außerdem häufig vorkommen kann, dass Themen, die von besonderem Interesse sind, gar nicht didaktisierbar sind.

Auf Grund dessen herrscht in der WB auch oftmals eine "unsichere Suchbewegung, eine ´diffuse Zielgerichtetheit`" ⁵ seitens der AdressatInnen. Dieser vordergründige Nachteil kann sich allerdings auch durchaus positiv auswirken, da die Teilnehmer die Möglichkeit haben in verschiedene Gruppen, Seminare und Kursangebote hinein zu schnuppern, da das Interesse als unverbindlich gilt und die Möglichkeit eines unproblematischen Ausstiegs jederzeit besteht.

1.1 Mitte der 60er Jahre

In den 60er Jahren herrschte seitens der Wirtschaft ein wachsender Qualifikationsbedarf für Arbeitnehmer. An dieser Stelle sei beispielsweise nur die Rezession im Ruhrgebiet genannt und der stetig steigende Druck durch internationale Konkurrenten. ¹ Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 53 ² Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 53f ³ Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 54 ⁴ Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 54 ⁵ Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 54

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1969 wurde eine Umfrage von Egon Barres gestartet, die sogenannte Umfrage bei Hörern der Volkshochschule Göttingen, bei der 707 TeilnehmerInnen nach ihren Teilnahmemotiven befragt wurden, wobei die Antworten vorgegeben waren. Im folgenden gab es damals eine Auswahl an Motivkategorien:

- Kontaktmotive

- Interesse an Allgemeinbildung

- Berufsmotive

- Behauptungsmotive ("mitreden können")

- Orientierungsmotive ("Neues kennenlernen")

- Spezialinteressen (am Thema orientiert)

- Erkundungsmotive ("dir Volkshochschule kennenlernen")

- und möglich waren auch Motivkombinationen;

Auffällig war, dass soziale Motive selten an 1. Stelle genannt, aber immer als Sekundärmotive beachtet wurden.

1.2 80er Jahre

In den 80er Jahren war ein Name maßgebend für die Forschung in der WB: Jochen Kade. "Kade interpretiert Lernbiographien vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen, insbesondere mit Blick auf die Individualisierungs- und Pluralisierungsthese." ⁶ . Resultierend ergaben sich für ihn drei Motive für die Teilnahme am Lerngeschehen in der EB/ WB. 1) Freiheitsmotive und gesellschaftliche Zumutungen: "Angesichts des Individualisierungsschubs mit seiner Dialektik von Befreiung und Isolation wird Erwachsenenbildung insbesondere von Frauen als Emanzipations- und Orientierungschance genutzt" ⁷ . 2) Gemeinschafts- und Integrationsmotive: In der zunehmenden Molekelarisierung in der heutigen Gesellschaft bedarf es der Schaffung neuer Freiräume und dem Herstellen neuer Gemeinschaften, so dass Seminare teilweise auch unabhängig von ihren Inhalten von den ⁶ Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 56 ⁷ Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der EB. S. 56