Ein Unterrichtsmodell für die 8. Klasse - Handlungs- und produktionsorientiertes Arbeiten mit dem Gebrauchstext Brief unter Berücksichtigung der integrierten Gebrauchstexterziehung

1.  Einleitung  1

2.  Gebrauchstexte im Deutschunterricht  2

2.1.  Was sind Gebrauchstexte  2

2.2.  Textsortenklassifikation von Gebrauchstexten  3

2.3.  Textanalyse von Gebrauchstexten  4

2.4.  Der Gebrauchstext im Deutschunterricht im historischen Rückblick  5

2.5.Warum  Gebrauchstexte im Deutschunterricht  6

2.6  Der Brief als Gebrauchstext  9

2.6.1  Literarische Gebrauchstexte am Beispiel Brief  11

2.7  Die integrierte Gebrauchstexterziehung  12

3.  Bedeutung des handlungs und produktionsorientierten  

  Literaturunterrichts  14

3.1  Der handlungs und produktionsorientierte Umgang mit Gebrauchstexten  

   17

4.  Didaktische Überlegungen  23

5.Unterrichtsmodell:  Arbeiten mit der Gebrauchstextsorte Brief  26

6.  Unterrichtsmaterial  37

7.  Fazit  47

8.  Literaturverzeichnis  48

1. Einleitung

Diese Hausarbeit verfassen wir im Rahmen des Hauptseminars von Herrn Professor Jost „Sachtexte im Deutschunterricht“. Im Rahmen unseres Fachpraktikums Deutsch wurden wir auch mit der Planung von Unterricht beauftragt, in denen vermehrt auch Gebrauchstexte eine Rolle spielten. Im Zuge der Lektüre des Readers und im Verlauf der Seminarsitzungen sahen wir, wie wichtig ein guter und sinnvoller Umgang mit Sachtexten bzw. Gebrauchstexten ist.

In dieser Hausarbeit möchten wir uns mit der Gebrauchstextsorte Brief und deren Umsetzung im Unterricht beschäftigen. Dabei wollen wir auch die Theorie der integrierten Gebrauchstexterziehung von Leubner mit einbeziehen. Zu Beginn der Arbeit gehen wir auf die Thematik „Gebrauchstexte im Deutschunterricht“ unter Berücksichtigung von Begrifflichkeit, Textklassifikation und Textanalyse von Gebrauchstexten. Als wichtig sehen wir den historischen Rückblick von Gebrauchstexten bezüglich der Behandlung im Deutschunterricht und welchen Raum Gebrauchstexte im heutigen Unterricht einnehmen. Schon während des Seminars wurden die Aufgaben und Erkenntnisse der PISA-Studie angesprochen. Diese Erkenntnisse werden auch im Unterpunkt ‚Warum Gebrauchstexte im Deutschunterricht?’ berücksichtigt. Wie aus dem Titel dieser Hausarbeit schon zu erkennen ist, betrachten wir anschließend die Gebrauchstextsorte Brief unter Beachtung seiner Literarizität. Anschließend erläutern wir kurz die integrierte Gebrauchstexterziehung von Leubner.

Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der Bedeutung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und damit, wie Gebrauchstexte mit dieser Methode bearbeitet werden können.

Die gewonnenen Kenntnisse werden wir im Rahmen eines Unterrichtsmodells anwenden, dem Unterrichtsmodell nachfolgend werden wir die von uns entwickelten Materialien anhängen.

2. Gebrauchstexte im Deutschunterricht

2.1. Was sind Gebrauchstexte?

Gebrauchstexte sind diejenigen Texte, die nicht zu den Gattungen lyrische, dramatische und epische Texte gezählt werden. Die Entstehung des Begriffs „Gebrauchstexte“ ist darauf zurückzuführen, dass um 1970 Textsorten unter fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Aspekten gesehen wurden. Dadurch nahmen sie eine autonome Stellung gegenüber den gängigen Textsorten ein. Zu den Gebrauchstexten werden verschiedene Textsorten gezählt, beispielsweise Gebrauchsanweisung, Zeitungskommentar und Biografien. 1 Belke beschreibt Gebrauchstexte wie folgt:

„Unter Gebrauchstexten werden im folgenden solche Texte verstanden, die nicht, wie poetische Texte, ihren Gegenstand selbst konstituieren, sondern die primär durch außerhalb ihrer selbst liegende Zwecke bestimmt werden.“ 2 Gebrauchstexte sind durch einen zweckhaften Charakter bestimmt, das heißt Gebrauchstexte haben einen Funktionswert. Literarische Texte hingegen sind für das Publikum geschrieben und haben einen Eigenwert. 3 Der Begriff Gebrauchstexte meint alle Texte, die in einer realen Kommunikationssituation verwendet werden, vorrausgesetzt, sie besitzen die Merkmale der Wirklichkeitsaussage. 4 Gebrauchstexte, beispielsweise der Werbetext, können auch literarästhetische Kodierungen haben, jedoch sind diese Kodierungen nicht überwiegend.

Es lässt sich sagen, dass Gebrauchstexte gegenüber literarästhetischen Texten zwei wichtige Kriterien aufweisen: reine Zweckmäßigkeit und unmittelbarer Realitätsbezug. 5 Eine genaue Definition von Gebrauchstexten ist wegen der hohen Anzahl von über 1.600 Gebrauchstextsorten nicht möglich.

1 Vgl. Leubner 2005: 319

2 Rolf 1993: 125 3 Vgl. Ebd.: 128 4 Vgl. Gerth 1974: 14 5 Vgl. Lieberum 1994 5 : 795f

2.2. Textsortenklassifikation von Gebrauchstexten

„Textsorten können formal bestimmt werden als Menge von Texten, die aufgrund eines oder mehrerer gemeinsamer Merkmale zusammengefasst und aus der Menge aller Texte ausgegrenzt werden können.“ 6 Diese Definition muss jedoch weiter differenziert werden, um eine sinnvolle Klassifikation herstellen zu können, das heißt, es müssen Auswahlkriterien für Merkmale einer Textsorte entwickelt werden. 7

Klassifizierungen können und werden unter verschiedenen Gesichtspunkten vollzogen und unterscheiden sich deshalb auch stark.

1. Art der Themenbehandlung (argumentierend, polemisierend...)

2. Themen der Texte (Wetterbericht, Sportbericht...)

3. Funktionalstilen (Stil der Alltagsrede, der Wissenschaft, der öffentlichen

Rede)

4. Kommunikationssituation (Privatgespräch, Dienstgespräch, Privatbrief,

Geschäftsbrief)

5. Medium (mündlich, schriftlich, Film, Zeitung, Radio, Internet...) 8

Im fachwissenschaftlichen- und fachdidaktischen Bereich wird die Klassifikation in Bezug auf die Textfunktion gemacht.

Textfunktion meint hier: Die dominierende Funktion innerhalb einer Kommunikationssituation.

Klaus Brinker unterscheidet dementsprechend fünf Textsorten: ‚1. Informationstexte (Nachricht, Bericht, Sachbuch, Rezension...)

2. Appelltexte (Werbeanzeigen, Kommentar, Gesetz, Antrag...)

3. Obligationstexte (Vertrag, Garantieschein, Gelöbnis...)

4. Kontakttexte (Danksagung, Kondolenzschreiben, Ansichtskarte...)

5. Deklarationstexte (Testament, Ernennungsurkunde...)’ 9

Da diese Klassifikation Großklassen hervorbringt, können diese durch zwei weitere Kriterien in Subklassen unterteilt werden: durch kontextuelle Kriterien und textstrukturelle Kriterien.

6 Ermert 1979: 29

7 Vgl. Ebd.

8 Vgl. Leubner 2005: 320

9 Ebd.

Ursula Christmann und Norbert Groeben unterscheiden aus der Sicht der Lesekompetenz Gebrauchstexte in drei Untergruppen:

1. Didaktische Texte oder Lehrtexte: das Ziel dieser Texte ist, dass der Leser

sich durch die enthaltenen Informationen Wissen aufbaut oder es vertieft.

2. Persuasionstexte: Ziel ist es, bei dem Leser eine zustimmende oder

abwertende Haltung gegenüber Personen, Sachverhalten oder Ereignissen hervorzurufen.

3. Instruktionstexte: In diesen Texten wird dem Rezipienten Handlungswissen vermittelt. 10

2.3. Textanalyse von Gebrauchstexten

Aufgrund der Vielzahl von Gebrauchstexten kann man auf unterschiedliche Weise diese Texte analysieren. Brinker hat durch sein Analysemodell ein übergreifendes textanalytisches Modell entworfen.

Er unterscheidet drei Basiskriterien:

1.) Textfunktion

Für die Analyse dieses Aspekts müssen drei Fragen beantwortet werden.

a) Wie lässt sich die Textfunktion bestimmen? ● sprachliche Indikatoren ● nicht-sprachliche Indikatoren

b) Inwieweit liegt Direktheit oder Indirektheit bezüglich der Signalisierung der Textfunktion vor?

c) Wie ist die Relation zwischen Textfunktion und ‚wahrer Intention’ des Textproduzenten?

2.) Thematische Textstruktur

Bei diesem Kriterium führt Brinker die Analysemerkmale Textthema (Kern des Textinhalts), Themenentfaltung (gedankliche Ausführung), Entfaltungstyp (deskriptiv, explikativ, argumentativ, narrativ) und Modalität der Themenentfaltung bzw. Realisationsform der Themenentfaltung (z.B. sach- oder meinungsbetont; argumentativ; ernsthaft; spaßig etc.) an.

10 Vgl. Groeben; Hurrelmann 2002: 150

3.) (Medien-) Kontext/kontextuelle Merkmale Bei diesem Aspekt wird die (medial) bedingte Kommunikationssituation untersucht.

Der erste Aspekt ist der Handlungsbereich zwischen den Kommunikationspartnern, d.h. ob dieser privat, offiziell oder öffentlich ist. Der zweite Aspekt ist die (mediale) Kommunikationsform. Dabei wird zwischen den Medien der Kommunikation wie Rundfunk, Telefon, Internet und zwischen situativen Merkmale (Dialoge/Monologe; direkter/indirekter zeitlicher und räumlicher Kontakt; gesprochene oder geschriebene Sprache) unterschieden. 11

Auch für literarische Gebrauchstexte lassen sich Analysemodelle wie das von Brinker anwenden. Jedoch wird bei diesen Texten auch noch die Literarizität untersucht.

2.4. Der Gebrauchstext im Deutschunterricht im historischen Rückblick

Seit den 70er Jahren werden Gebrauchstexte im Deutschunterricht behandelt. Damals entstand ein regelrechter Boom bezüglich der Arbeit mit pragmatischen Texten. In dieser Zeit orientierte man sich didaktisch an der Kommunikation, hinsichtlich der Gebrauchstexte wurde der ‚natürliche’ oder ‚reale Kommunikationsanlass’ fokussiert. 12 Die Deutschdidaktik legte in den 70er Jahren den Schwerpunkt auf die Ziele, die im Deutschunterricht erreicht werden sollten. Dabei kam die Kontrolle, inwieweit und durch welchen Weg diese Ziele erreicht wurden, zu kurz. 13

Seit den 80er Jahren ist dem Umgang mit Gebrauchstexten weniger Raum gegeben worden. Trotzdem ist ihre Bedeutung bezüglich der Gegenwart und Zukunft der Schüler/innen nicht weniger geworden. Auch der Brief als eine solche Textsorte spielt im Leben der Schüler/innen eine wichtige Rolle. Ein entscheidender Grund dafür ist, dass Gebrauchstexte im privaten und späteren beruflichen Leben der Schüler/innen eine bedeutende Rolle einnehmen. Die Behandlung von Gebrauchstexten im Deutschunterricht soll ihnen Unterstützung diesbezüglich liefern.

11 Vgl. Leubner 2005: 322f

12 Vgl. Hummelsberger 2004: 340

13 Vgl. Melenk 2005: 16

2.5.Warum Gebrauchstexte im Deutschunterricht?

Welche Ziele sollten verfolgt werden bei der Behandlung von Gebrauchstexten? Kurz gesagt sollen die Schüler/innen eine Gebrauchstext-Kompetenz erwerben, das heißt sie sollen den Umgang mit solchen Texten erlernen.

Diese Ziele werden durch die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss“ gesteckt:

(Aus:http://www.nibis.de/nli1/gohrgs/bildungsstandards/mittlerer_schulabschluss_10/bs

_ms_kmk_deutsch.pdf(07.04.06))

Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler/innen dahingehend zu unterstützen und zu fördern, dass sie am späteren öffentlichen, politischen, sozialen und kulturellen Leben partizipieren können.

In der heutigen Zeit muss diese Behandlung aufgrund des Medienwandels und der Abnahme an Rezeption von Printtexten verstärkt werden. Allerdings sollten dabei die medialen Veränderungen miteinbezogen werden. 14

14 Vgl. Leubner 2005: 327

Karlheinz Fingerhut skizziert eine mögliche sinnvolle Arbeit mit Sachtexten im Unterricht wie folgt:

(Aus: Fix; Jost 2005:VII)

Diese Vorgehensweisen stellen die Lese- und Schreib-Operationen in den Fokus eines produktiven Umgangs. Fingerhut kritisiert, dass die realistische Umsetzung im Deutschunterricht nicht diesem Standard entspricht und den Schüler/innen Fähigkeiten im Bereich des metakognitiven Wissens und an Strategien fehlen. Grundlage der von Fingerhut geforderten Schüleroperationen ist aber, dass die Schüler/innen grundlegende Fähigkeiten im Leseprozess aufweisen.

Beispielsweise ist es notwendig, dass sie, wie die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss“ erläutern, Informationen entnehmen, ordnen, prüfen ‚Basiskompetenzen’ nicht auf. 15

Die Notwendigkeit dafür ist aus den Ergebnissen der Pisa Studie klar ersichtlich. Durch die Ergebnisse der Pisa- und Pisa-E-Studie wurde der Öffentlichkeit

15 Vgl. Fix; Jost 2005: VII

deutlich, wie groß die Schwächen deutscher Schüler/innen im Umgang mit (Sach-)Texten sind. Die Ergebnisse der Pisa Studie machen deutlich wie notwendig es ist, dass sich Schüler/innen mit Gebrauchstexten im Deutschunterricht beschäftigen.

In der Pisa-Studie wurden fünf Stufen der Lesekompetenz bei 15-jährigen Schüler/innen unterschieden. Die Pisa-Studie legte den Fokus bei der Lesekompetenz auf den kognitiven Prozess der Informationsentnahme aus Texten.

Kompetenzstufe I: oberflächliches Verständnis einfacher Texte;

Kompetenzstufe II: Herstellen einfacher Verknüpfungen;

Kompetenzstufe III: Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen; Kompetenzstufe IV: detailliertes Verständnis komplexer Texte;

Kompetenzstufe V: flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte.

Die Ergebnisse der Studie ergaben, dass in fast allen Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland die Lesekompetenz der Schüler/innen unter dem OECD- Durchschnitt liegen. 16

Ein ausschlaggebender Grund, der die schlechten Resultate erklärt, war die gering ausgeprägte Kompetenz der Schüler/innen mit informativen Texten umzugehen. Diese Kompetenz, genannt „reading literacy“, meint die Fähigkeit einem informativen Text die wichtigsten Informationen zu entnehmen, diese zu ordnen, in Kontexte zu stellen und hinsichtlich Frage- und Problemstellungen produktiv zu nutzen. Die reading literacy meint nicht nur das kognitive Verständnis von Texten, sondern impliziert auch den gesamten kommunikativen Handlungszusammenhang. 17 Es muss sich deshalb die Frage gestellt werden, warum die Schüler/innen gerade mit der „reading literacy“ bei Gebrauchstexten Probleme haben.

Oft beginnt die „Textsortenproblematik“ schon bei der Definition. Sowohl in der Fachliteratur als auch in vielen Schulbüchern werden in kongruenter Vermittlung die Begriffe „Gebrauchstexte“, „pragmatische Texte“, „nichtliterarische Texte“, „nichtfiktionaler Texte“ etc. verwendet. Auch bei der Klassifikation, wie bereits beschrieben, können die unterschiedlichsten Systeme angewandt werden. 16 Vgl. Smolka 2002: 4

17 Vgl. Hurrelmann 2002: 12

In der Textlinguistik, aber auch in der Didaktik konnten bis heute keine genauen allgemeingültigen Kriterien für die Klassifikation gefunden werden. Auch die Minimalkategorisierung, d.h. die Unterscheidung zwischen fiktionalen und ästhetisch gestalteten Texten, bringt wegen bestehender Mischformen Verständnisprobleme mit sich. 18 Ein weiterer Aspekt ist, inwieweit die Textsorte an sich im Deutschunterricht behandelt werden sollte oder ob die Priorität auf die Zugangs- und Zugriffsweisen auf Texte gelegt werden sollte. Die Schule sollte nicht nur die instrumentellen Fähigkeiten stärken.

Um diese Schwächen zu analysieren und aufzuheben, beschäftigt sich die kognitionspsychologische Leseforschung mit diesen Problemen. Für die Didaktik ist die kognitionspsychologische Leseforschung in den letzten Jahren immer bedeutender geworden.

Die kognitionspsychologische Leseforschung stellt drei Fragekomplexe auf:

1) Wie erlangt ein Leser überhaupt ein Verständnis eines Textes? Welche Komponenten bzw. Teilprozesse des Leseprozesses lassen sich unterscheiden?

2) Wie lässt sich ein Leseprozess steuern? In welchem Maße lassen sich Strategien für eine solche erwerben?

3) Wie lässt sich eine bestimmte Leistung messen, um Aussagen über einen Förderbedarf zu erlangen? Welcher Begriff von Lesekompetenz bietet sich dazu als Maßstab an? 19

2.6 Der Brief als Gebrauchstext

Definition:

Brief [ von lat. breve (scriptum) = kurzes Schriftstück], schriftliche Mitteilung an einen bestimmten Adressaten als Ersatz für mündliche Kommunikation. 20

Briefsorten sind Textsorten im Bereich der Kommunikationsform „Brief“. Um die Textsorte Brief zu differenzieren, benutzt man in einem gewissen Maß die gleichen Kriterien wie bei Textsorten anderer Kommunikationsformen.

18 Vgl. Hummelsberger 2004: 331f

19 Vgl. Leubner 2005: 324

20 Vgl. Schweickle 1990 2 : 61