Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung   5

I.  Einleitung  6

II.  Was ist intellektuelle Hochbegabung?  9

1.  Was ist Intelligenz?  10

1.1.  Definitionen der Intelligenz  10

1.2.  BIS - das Berliner Intelligenzstrukturmodell  12

2.  Zur Definition von intellektueller Hochbegabung  15

2.1.  Systematisierung diverser Hochbegabungsdefinitionen  15

2.2.  Modelle der Hochbegabung  18

2.2.1.  Renzullis „Drei-Ringe-Modell“ und Erweiterungen  18

2.2.2.  Das Münchener (Hoch-)Begabungsmodell von Heller,  

Perleth  und Hany  22

III.  Merkmale im Verhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher und  

m  ögliche Problemfelder  24

1.  Merkmale hochbegabter Kinder und Jugendlicher  24

2.  Mögliche Problemfelder.  26

2.1.  Dyssynchronien  26

2.2.  Soziale Konflikte  27

2.3.  Schulische Unterforderung  28

3.  Schulische Minderleistung bei intellektueller Hochbegabung  30

IV.  Möglichkeiten der Identifikation  32

1.  Bedeutung und Notwendigkeit von Diagnose  33

2.  Zeitpunkt einer Diagnose  35

3.  Mögliche Diagnosefehler  36

4.  Verschiedene Verfahren zur Identifikation Hochbegabter  37

4.1.  Informelle Verfahren  39

4.1.1.  Das Lehrerurteil  39

2

4.1.2.  Nominierung durch die Eltern  41

4.1.3  Checklisten  43

4.1.4.  Nominierung durch Gleichaltrige  44

4.1.5.  Selbstnominierung  46

4.1.6  Zensuren  48

4.2.  Formelle Verfahren - Intelligenztests  49

4.3.  Identifikation hochbegabter Underachiever  52

4.4.  Fazit  55

V.  Hochbegabtenförderung  55

1.  Begründung einer Förderung  55

2.  Allgemeine Überlegungen  58

2.1.  Akzeleration und Enrichment  58

2.2.  Integration versus Segregation  60

3.  Förderungsformen  63

3.1.  Akzelerationsansätze  63

3.1.1.  Vorzeitige Einschulung  63

3.1.2.  Flexible Eingangsphase  66

3.1.3.  Überspringen von Klassen  69

3.1.4.  Gruppenspringen  72

3.1.5.  Teilunterricht in anderen Klassen - das Drehtürmodell  73

3.1.6.  D-Zug Klassen.  76

3.2.  Enrichmentansätze  77

3.2.1.  AG-Modelle und Kurse  77

3.2.2.  Spezielle Schulzüge - zusätzliche Fremdsprachen und  

Leistungskurse   80

3.2.3.  Schülerwettbewerbe  82

3.2.4.  Außerschulische Angebote  84

3.2.4.1.Schülerakademien  und Sommerprogramme  84

3.2.4.2.Kooperation  von Schulen und außerschulischen  

Einrichtungen   85

3.3.  Mischformen und weitere Förderungsmöglichkeiten  87

3.3.1.  Binnendifferenzierung  87

3.3.2.  Spezialschulen und Schulen mit Hochbegabtenklassen  89

3

3.3.3.  Auslandsjahr  91

3.4.  Fazit  92

VI.  Zusammenfassung und abschließende Bemerkungen.  93

Literaturverzeichnis   97

1.  Bücher und Zeitschriften  97

2.  Internetadressen  101

Anhang   103

1.  Tabellen  103

Tabelle 1:  „Mögliche Probleme Hochbegabter im Umgang mit Peers“  103

Tabelle 2:  „Merkmale und Fähigkeiten Hochbegabter sowie Merkmale  

  üblichen Schulunterrichts“  104

Tabelle 3:  „Checkliste zur vorläufigen Identifikation hochbegabter  

Kinder  “  104

Tabelle 4:  „Identifizierungshindernisse und -alternativen bei hochbegabten  

Underachievern  “  105

2.  Belege zu Entlehnungen aus dem Internet  106

2.1.  Pressemitteilung des baden-württembergischen Kultusministeriums  

vom  28.06.2005  106

2.2.  Regierungsprogramm der bayerischen Staatsregierung für die  

Legislaturperiode  1998-2003 (Auszug)  107

2.3.  Angaben des Statistischen Bundesamtes zur Anzahl der Schülerinnen  

und  Schülern an allgemein bildenden Schulen in Deutschland  110

2.4  Ein Beitrag von Barbara Garde in „ServiceZeit Familie“ zur  

flexiblen  Schuleingangsphase  111

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Vorbemerkung

Die vorliegende Arbeit richtet sich in erster Linie an (zukünftige) Lehrkräfte, da Hochbegabung im schulischen Umfeld den Schwerpunkt der Betrachtungen und Analyse darstellt. Darüber hinaus sollen Eltern hochbegabter Kinder auf Möglichkeiten der Identifikation und Förderung aufmerksam gemacht werden.

Der Anteil hochbegabter Kinder und Jugendlicher liegt in Deutschland zwischen zwei und drei Prozent pro Jahrgang (vgl. BMBF, S. 15). Legt man einen Mittelwert von 2,5 Prozent zugrunde und geht von einer Klassenstärke von 25 bis 30 Kindern aus, so folgt, dass rechnerisch gesehen in ungefähr jeder zweiten Schulklasse ein hochbegabtes Kind sitzt. Am Gymnasium dürfte der Anteil hochbegabter Kinder und Jugendlicher noch deutlich höher liegen. Hochbegabung ist demnach ein durchaus präsentes Phänomen in den Schulen, mit dem es sich auseinander zu setzen lohnt.

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I. Einleitung

Seit jeher ziehen außergewöhnlich befähigte Menschen das Interesse ihrer Umwelt auf sich. Häufig erregen vor allem junge Menschen Aufmerksamkeit, die ganz außerordentliche Dinge vollbringen. Mozart galt zum Beispiel als „Wunderkind“, Steffi Graf als herausragendes „Talent“. Doch was steckt hinter diesen „Genies“, dieser außergewöhnlichen Leistungsfähigkeit?

Jahrhunderte lang wurde besondere Begabung als Geschenk des Himmels betrachtet. Erst durch die wissenschaftliche Erforschung von Intelligenz und Hochbegabung seit Beginn des 20. Jahrhunderts wurde dieser Mythos vom gottgegebenen Genie aus der Welt geschafft. Zahlreiche Theorien über die Rolle von Umwelt und Vererbung bei der Entwicklung und Ausformung von hoher Begabung wurden im Laufe der Zeit aufgestellt (vgl. BMBF 2003, S. 13). Heute ist man sich in der Forschung einig, dass beachtliche Leistungen in der Regel aus einer Kombination von hoher Begabung und sorgfältiger Förderung entstehen. Ohne eine entsprechende Förderung gelingt es den wenigsten Kindern und Jugendlichen, ihre außergewöhnlichen Talente zu entfalten. Mozarts Vater war beispielsweise selbst Musiker und förderte die Begabung seines Sohnes von frühester Kindheit an. Hinter dem Aufstieg von Steffi Graf stecken neben psychomotorischer Begabung für die spezifischen Abläufe des Tennisspiels zahllose vom Vater veranlasste Trainingsstunden.

Was aber ist mit jenen Kindern, die zwar ebenfalls die Anlage zu herausragenden Leistungen in sich tragen, denen aus verschiedensten Gründen aber keine Förderung zuteil wird? Sind diese ebenso „hochbegabt“, können ihre Begabung nur nicht zum Ausdruck bringen? Was ist überhaupt unter dem Begriff „Hochbegabung“ zu verstehen? Er wird oftmals ganz selbstverständlich verwendet, wenn von Kindern die Rede ist, die gegen Erwachsene im Schach gewinnen, ganze Telefonbücher auswendig lernen oder schneller als herkömmliche Taschenrechner multiplizieren. Doch beschreiben diese Ausnahmeerscheinung tatsächlich alle Ausprägungen einer hohen Begabung? Ziel des ersten Abschnitts dieser Arbeit wird sein, jene Fragen zu klären, die sich im Zusammenhang mit dem oftmals unreflektiert verwendeten Begriff der Hochbegabung ergeben. Neben einer Begriffsbestimmung und der Systematisierung unterschiedlicher Hochbegabungsdefinitionen sollen ausgewählte Modelle der Hochbegabung vorgestellt werden.

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Hochbegabung kann in den verschiedensten Formen auftreten. Gängig ist beispielsweise eine Unterteilung in intellektuelle, sozial-emotionale, musikalische, psychomotorische sowie künstlerische Begabungen. Intellektuelle Fähigkeiten können beispielsweise sprachliche, mathematische, technisch-konstruktive, abstrakte oder auch begrifflichlogische Fähigkeiten umfassen (vgl. Fels 1999, S. 34). Da eine Beschäftigung mit allen Formen der Hochbegabung im Rahmen dieser Arbeit nicht realisierbar ist, soll das Hauptaugenmerk bei intellektueller Hochbegabung liegen. Diese Auswahl stellt keinerlei Wertung dar, sondern begründet sich letztlich durch persönliches Interesse und dient zudem der intensiveren Beschäftigung mit dem Thema. Im Folgenden wird unter dem Begriff Hochbegabung also in erster Linie eine intellektuelle Hochbegabung verstanden. In vielen Bereichen gelten die Ausführungen aber durchaus auch für andere Begabungs-formen. Begründet durch diese Schwerpunktsetzung soll im ersten Kapitel zudem eine Definition von Intelligenz gegeben werden.

Nach der Begriffsklärung soll dargelegt werden, welche Eigenschaften typisch für das Verhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher sind. In der Tat unterscheiden sich intellektuell hochbegabte Schülerinnen und Schüler in einer Reihe von Merkmalen von ihren durchschnittlich begabten Altersgenossen. Hieraus können sich verschiedene Schwierigkeiten schulischer, persönlicher und sozialer Art ergeben. Es soll daher auf mögliche Problemfelder, wie schulische Unterforderung und Minderleistung, eingegangen werden. Es ist von großer Bedeutung über diese Merkmale und die daraus resultierenden Probleme Bescheid zu wissen, um hochbegabte Kindern und Jugendliche sowohl erkennen als auch sinnvoll fördern zu können. Da eine Konzentration auf hochbegabte Kinder und Jugendliche im Umfeld der Schule stattfinden soll, werden mögliche Probleme im familiären Bereich nicht behandelt.

In den folgenden Abschnitten dieser Arbeit sollen Möglichkeiten der Identifikation und Förderung hochbegabter Schülerinnen und Schüler angesprochen werden. Neben der Bedeutung und Notwendigkeit von Diagnose werden Überlegungen zu deren Zeitpunkt und möglichen Fehlern dargelegt. Schließlich sollen verschiedene Verfahren zur Identifikation Hochbegabter vorgestellt und bewertet werden. Ziel ist deutlich zu machen, dass es durch ein Zusammenspiel möglichst vieler Verfahren gelingen kann, die Anzahl der hochbegabten Kinder und Jugendlichen, die nicht als solche erkannt werden, deutlich zu senken.

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Im anschließenden Kapitel zur Hochbegabtenförderung soll zunächst geklärt werden, weshalb hochbegabte Kinder und Jugendliche überhaupt einer Förderung bedürfen. Denn während bei Spitzenleistungen im Sport oder in der Musik ganz selbstverständlich langjähriges intensives Üben vorausgesetzt wird, ¹ werden Hochleistungen im intellektuellen Bereich oftmals als naturgegeben betrachtet. Doch weshalb sollte es sich mit intellektueller Leistungsfähigkeit anders verhalten? Sie will genauso dauerhaft durch Wissensvermittlung gefördert, durch Aufgabenstellungen herausgefordert und in konstruktive und produktive Bahnen gelenkt werden (vgl. BMBF 2003, S. 8). Fähigkeiten, die nicht in Anspruch genommen werden, entwickeln sich nur unvollkommen und können auch verkümmern. Daher sollen nach einigen allgemeinen Überlegungen die Förderung betreffend, mögliche Förderformen für hochbegabte Schülerinnen und Schüler dargelegt und bewertet werden. Da es aufgrund der Vielzahl an neuen Maßnahmen unumgänglich ist, Einschränkungen vorzunehmen, erfolgt hierbei die Konzentration auf am häufigsten eingesetzte Förderangebote. Es sollen verstärkt innerschulische Maßnahmen erläutert werden; aber auch auf außerschulische Förderansätze, wie Kooperationen der Schulen mit anderen Einrichtungen, soll kurz eingegangen werden.

Die betrachteten Fördermöglichkeiten beschränken sich nicht auf eine bestimmte Schulart, sondern eignen sich generell sowohl für Grund- als auch weiterführende Schulen. In der gymnasialen Oberstufe bieten sich jedoch einige Fördermöglichkeiten an, die an anderen Schularten nicht ohne weiteres umzusetzen sind - beispielsweise die Kooperation von Schulen und Universitäten. Da zudem der Prozentsatz hochbegabter Schülerinnen und Schüler an Grundschulen und Gymnasien deutlich über dem an Haupt-, Real-oder Gesamtschulen liegen dürfte, stehen im Folgenden diese beiden Schularten im Vordergrund. Viele der angesprochenen Förderansätze lassen sich aber durchaus auch an anderen Schularten realisieren.

Bei den zu beschreibenden Identifizierungs- und Förderungsverfahren soll es dabei weniger darum gehen, grundlegend neue konzeptionelle Angebote zu erarbeiten oder vorzustellen, welche ungeachtet der Kosten entwickelt werden könnten. Ziel ist vielmehr eine Darstellung dessen, was bereits möglich ist, vielerorts aber schlichtweg mangels Information oder Engagement nicht umgesetzt wird. Ingesamt soll dazu beigetra-

¹ Diesgilt keineswegs nur für die beiden zuvor genannten Beispiele. Eine Studie an Violinspielerinnen

und -spielern ergab, dass die Besten ihres Faches im Alter von 21 Jahren bereits mehr als 10.000 Übungs-

stunden hinter sich hatten (vgl. BMBF 2003, S. 8)

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gen werden, hochbegabte Kinder und Jugendliche besser verstehen, erkennen und fördern zu können.

II. Was ist intellektuelle Hochbegabung?

Bereits vor rund zwanzig Jahren konnten über hundert Hochbegabungsdefinitionen nachgewiesen werden (vgl. Feger 1988, S. 57). Inzwischen ist die Anzahl der verschieden Definitionen kaum mehr nachvollziehbar. Versucht man daher, eine einheitliche Definition von „Hochbegabung“ oder „besondere Begabung“ zu finden, so stellt man fest, dass keine existiert. Da die diversen Definitionsansätze teilweise nur wenig mitein-ander zu tun haben, wird man sehr unterschiedliche Antworten auf die Fragen „Wer ist hochbegabt?“ oder „Was ist Intelligenz?“ erhalten.

Dies ist bei genauerem Hinsehen aber eigentlich nicht verwunderlich, schließlich wird der Begriff Hochbegabung in ganz unterschiedlichen Kontexten verwendet. Mal sind es Pädagogen, mal Psychologen oder Eltern, die mit dem Begriff arbeiten. Manche Definitionen wurden auch nur in einem bestimmten Zeitraum, oder in einem bestimmten Land verwendet (vgl. Feger/Prado 1998, S. 29). So werden von der Jagd lebende Inuit in Alaska etwas anders unter Hochbegabung verstehen, als Mitteleuropäer, die eine Lehrtätigkeit an Schulen oder Universitäten ausüben. Die Vielzahl der Konzeptionen von Begabung ist also nicht unbedingt als Manko zu sehen, sie stellt vielmehr eine Bereicherung dar, die es erst ermöglicht, den vielschichtigen Begriff der Begabung zu erfassen. Denn wie eingangs erwähnt wurde, kann Hochbegabung in den verschiedensten Bereichen auftreten. Im Folgenden soll der Begriff auf intellektuelle Fähigkeiten beschränkt werden.

Neben „Hochbegabung“ existieren verschiedene andere Ausdrücke wie „besondere Begabung“ oder „außergewöhnliche Begabung“. Einige Forscher verwenden diese Begriffe, um einzelne Nuancen von Begabung zu beschreiben. Da diesbezüglich jedoch keinerlei Einheitlichkeit herrscht, werden die Ausdrücke nachfolgend - wie im Großteil der Forschungsliteratur üblich - synonym verwendet.

Traditionelle Theorieansätze, die sich um eine Beschreibung außergewöhnlicher Begabungen bemühten, verstehen intellektuelle Hochbegabung ausschließlich als hohe all-

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gemeine Intelligenz. Sie beherrschten seit Beginn des 20. Jahrhunderts die Begabungs-forschung und sind heute auch noch in moderneren Theorien erkennbar. Aus diesem Grund muss zunächst geklärt werden, was im Folgenden unter Intelligenz verstanden werden soll.

1. Was ist Intelligenz?

1.1. Definitionen der Intelligenz

Intelligenz ist kein physikalisches Merkmal wie Größe oder Gewicht, das man mit einem Messinstrument wie Waage oder Zollstock direkt erfassen kann. Es ist ein Konstrukt, also ein von Wissenschaftlern geprägter Begriff, zur Beschreibung kognitiver Fähigkeiten (vgl. BMBF 2003, S. 14). Diese sind nicht direkt beobachtbar, sondern können nur aus bestimmten Anzeichen erschlossen werden - wie zum Beispiel aus der richtigen oder falschen Bearbeitung von Aufgaben eines Intelligenztests. ² Mittlerweile existiert weitgehende Übereinstimmung dahingehend, dass Intelligenz folgende Kategorien umfasst: schnelle Auffassungsgabe, gute Lernfähigkeit, logisches Denken, räumliches Vorstellungsvermögen, hohe Gedächtnisleistung und die Fähigkeit zu besonderen geistigen Leistungen in vielen Bereichen - zum Beispiel in Naturwissenschaften, Sprachen oder Mathematik (vgl. BMBF 2003, S. 14). Es ist jedoch immer noch ungeklärt, wie die einzelnen Kategorien gewichtet werden sollen, ob alle gleichwertig sind und wie genau ein Zusammenspiel auszusehen hat, damit möglichst hohe Intelligenz entstehen kann. Wie bei allen wissenschaftlichen Konstrukten, gibt es auch beim Begriff der Intelligenz eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen. Gemeinsam ist aber allen, dass sie die obigen Kategorien in irgendeiner Weise berücksichtigen und mit allgemeiner Intelligenz die Fähigkeit bezeichnen, sich in neuen Situationen auf Grund von Einsichten zurechtzufinden. Dies gilt für das Erfassen von Lernstoff ebenso wie für das Lösen von komplexen Problemen (vgl. BMBF 2003, S. 14).

Man ist sich in der Forschung nicht gänzlich einig, wie Intelligenz entstehen kann. Mal wird Intelligenz im Wesentlichen auf Vererbung zurückgeführt, mal eher als ein Produkt der Sozialisation angesehen. Vermutlich spielen beide Faktoren eine - von Individuum zu Individuum unterschiedlich - große Rolle (vgl. Heinbokel 1989, S. 26).

² Auf die Funktionalität von Intelligenztests wird in Kapitel IV.4.2. detaillierter eingegangen.

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Einer der ersten deutschsprachigen Forscher, der sich mit Hochbegabung auseinandersetzte, war William Stern. Er definierte Intelligenz 1928 als „personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen“ (vgl. Stern 1928, S. 344). Von ihm stammt auch der bis heute relevante Begriff des „Intelligenzquotienten“, abgekürzt „IQ“ (1916), als ein auf das Lebensalter bezogenes Maß zur Feststellung der intellektuellen Begabung.

Ebenso wie bei anderen Merkmalen, etwa der Körpergröße, existiert bei der Intelligenz eine sogenannte Normalverteilung in der Gesellschaft. ³ Der IQ 100 bildet den Mittelwert der Verteilung. 68 Prozent der Bevölkerung erreichen einen Wert zwischen 85 und 115, welches der Durchschnittsbereich der Intelligenz ist. Extrem niedrige oder hohe Leistungen sind gleichermaßen selten. Jeweils rund 2 Prozent der Bevölkerung haben einen sehr niedrigen IQ (unter 70) oder einen sehr hohen IQ (über 130). Von intellektueller Hochbegabung spricht man häufig, wenn eine extrem hohe Intelligenz vorliegt, welche sich in einem IQ von 130 oder mehr ausdrückt. Die Setzung eines solchen Grenzwertes erweist sich jedoch als völlig willkürlich. ⁴ Eine logisch einsichtige Begründung wird von keinem der Autoren gegeben, welche sich für eine solche fixe Grenze einsetzen (vgl. Heinbokel 1988, S. 27).

Das größte Problem bei der Beschreibung von Intelligenz liegt in ihrer Messbarkeit. Zwar existiert seit Stern ein Maß zur Feststellung der intellektuellen Begabung in Form des Intelligenzquotienten, doch Intelligenztests, also die „Messinstrumente“ für Intelligenz, sind so ausgelegt, dass sich die zuvor angesprochene Normalverteilung ergibt. Kein Wunder also, dass die ursprünglich ironisch gemeinte Definition des Harvard-Psychologen Edwin G. Boring aus dem Jahre 1923 auch heute noch in aller Munde ist: „Intelligenz ist, was der Intelligenztest misst“.

Da die einzelnen Intelligenztests zum Teil außerdem auf unterschiedlichen Skalen oder Verfahren beruhen, sind die Ergebnisse nicht unbedingt miteinander vergleichbar (vgl. Heinbokel 1989, S. 27). ⁵ In der Praxis kann es daher keine Bedeutung haben, ob ein Kind mit 129 oder 131 Punkten noch nicht oder schon hochbegabt ist. Der Wert des Intelligenzquotienten dient in erster Linie als vergleichendes Kriterium in der Hochbe-gabtenforschung, nicht als fixe Grenze.

³ Vgl. Abb. 1: Gauß´sche Glockenkurve zur Normalverteilung der Intelligenzquotienten.

⁴ Siehe auch Kapitel II.2. über die Definition von Hochbegabung.

⁵ Auf diese Problematik wird im Verlauf dieser Arbeit noch genauer eingegangen, wenn von Verfahren

der Identifikation von Hochbegabung die Rede sein wird (vgl. Kapitel IV.4.2.)

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Intellektuelle Begabung beschränkt sich selten auf ein einziges Fach, obwohl auch das vorkommt. In den meisten Fällen erstreckt sie sich aber auf mehrere Wissens- und Lerngebiete. Zur begrifflichen Abgrenzung wird häufig zwischen allgemeiner intellektueller Begabung beziehungsweise Intelligenz und spezieller Begabung beziehungsweise Talenten unterschieden, welche sich auf enger fassbare Gebiete beziehen (vgl. BMBF, S. 14). Beispiele sind eine musisch-künstlerische, soziale, sprachliche, psycho-motorische oder logisch-mathematische Begabung. Die allgemeine intellektuelle Begabung stellt also ein Zusammenspiel mehrerer Talente oder spezieller Begabungen dar.

Abb. 1: Gauß´sche Glockenkurve zur Normalverteilung der Intelligenzquotienten

1.2. BIS - das Berliner Intelligenzstrukturmodell

Neben verbalen Definitionen der Intelligenz gibt es etliche graphische Modellvorstellungen. Auch hier gehen moderne Darstellungen davon aus, dass Intelligenz durch mehrere Teilbereiche beschreibbar ist. Als Beispiel für ein solches Intelligenzmodell soll nun eines der jüngsten und umfassendsten dargestellt werden - das Berliner Intelligenzstrukturmodell, abgekürzt BIS (vgl. Jäger et. al. 1997).

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Dieses  deskriptive Modell unterscheidet sieben Fähigkeiten, aus deren Kombination  

sich  die allgemeine Intelligenz zusammensetzt. 6 Sie werden in sogenannte operative und  

inhaltliche  Fähigkeiten unterteilt, kurz „Operationen“ und „Inhalte“  

Operative  Fähigkeitskonstrukte beschreiben verschiedene Denkoperationen: Bearbei-  

tungsgeschwindigkeit  , Merkfähigkeit, Einfallsreichtum und Verarbeitungskapazität.  

Die  Bearbeitungsgeschwindigkeit beschreibt Arbeitstempo, Auffassungsleichtigkeit und  

die  Konzentrationsfähigkeit beim Lösen einfach strukturierter Aufgaben von niedrigem  

Schwierigkeitsniveau  (vgl. Jäger et al. 1997, S. 6)  

Der  Bereich der Merkfähigkeit - von Jäger et al. auch mit Gedächtnis bezeichnet - be-  

inhaltet  Fähigkeiten des Kurzzeitgedächtnisses, also das Vermögen, sich verschiedenar-  

tiges  Material aktiv einprägen und kurzfristig wiedererkennen oder reproduzieren zu  

k  önnen. (vgl. Jäger et al. 1997, S. 6)  

Einfallsreichtum  ist die Fähigkeit, für ein bestimmtes Problem flexible Ideen und Lö-  

sungen  zu finden. Hierzu benötigt man einen Reichtum an Vorstellungen und muss  

vielfältige  Informationen zur Verfügung haben. Entscheidend ist weiterhin, Probleme  

und  Gegenstände aus vielen verschiedenen Richtungen betrachten zu können. Es geht  

also  nicht um freies Phantasieren, sondern darum, vorgegebene Problemstellungen krea-  

tiv  und flexibel zu bearbeiten (vgl. Jäger et al. 1997, S. 6 BMBF 2003, S. 17)  

Der  Bereich der Verarbeitungskapazität beinhaltet die Fähigkeit, komplexe Informatio-  

nen  zu berücksichtigen. Diese sind nötig, um Aufgaben lösen zu können, die exaktes  

und  logisches Denken, sowie vielfältiges Beziehungsstiften erfordern (vgl. Jäger et. al.  

1997,  S.6)  

Die  inhaltsgebundenen Fähigkeiten beschreiben Grad der Aneignung und der Verfüg-  

barkeit  der Beziehungssysteme Sprache und Zahlen (vgl. Jäger et. al. 1997, S.6), sowie  

die  Fähigkeit zum Umgang mit figural-bildhaftem Aufgabenmaterial (vgl. Jäger et. al.  

1997,  S. 7)  

Das  BIS ist als rautenförmiges Modell angelegt. Die verschiedenen Intelligenzleistun-  

gen  kombinieren sich immer aus jeweils einer inhaltlichen und einer operativen Fähig-  

keit.  Auf diese Weise entstehen zwölf Bereiche der allgemeinen Intelligenz, die sich  

jeweils  über verschiedene Intelligenztestaufgaben erschließen lassen. Die Leistung beim  

Zeichnen  vieler unterschiedlicher Bilder zu einem Thema fällt beispielsweise in den  

6  Vgl. Abb. 2: Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) nach Jäger et. al. (1997)  

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Bereich „Einfallsreichtum figural“. Eine Aufgabe aus dem Bereich „Geschwindigkeit verbal“ wäre das Unterstreichen möglichst vieler versteckter Nomen in einer Buchstabenkette unter Zeitvorgabe.

Der Vorteil dieses Modells ist, dass sich anhand der daran gekoppelten Aufgabenstellungen gut ermitteln lässt, wo intellektuelle Stärken und Schwächen eines jeden Menschen liegen. Dies ist nur aus dem Maß der allgemeinen Intelligenz, also dem Intelligentquotienten alleine, kaum ersichtlich (vgl. BMBF 2003, S. 17). Sicherlich berücksichtigt auch das BIS-Modell nicht alle Komponenten allgemeiner Intelligenz. Ergänzt werden könnten beispielsweise räumliche, auditive und visuelle Fähigkeiten (vgl. BMBF 2003, S. 17). Dennoch stellt es immer noch eines der modernsten und breitgefächertsten Intelligenzmodelle dar. Es verdeutlicht, wie vielschichtig der Begriff der Intelligenz ist.

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2. Zur Definition von intellektueller Hochbegabung

Wie zu Beginn erwähnt, existiert bisher keine allgemein anerkannte und wissenschaftlich präzise Definition von Hochbegabung. Während traditionelle Theorieansätze unter außergewöhnlicher Begabung ausschließlich hohe allgemeine Intelligenz verstehen, kritisieren Forscher seit einiger Zeit solch eindimensionale Begabungskonzepte und bestimmen Hochbegabung als hohe allgemeine Intelligenz plus Zusatzfaktoren wie Kreativität oder Motivation (vgl. Fischer 2002. S. 27).

Gemeinsam ist allen modernen Beschreibungen von Hochbegabung, dass das betreffende Kind einen Entwicklungsvorsprung gegenüber Gleichaltrigen hat und ein Fähigkeitspotential für herausragende Leistungen existiert. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung gibt beispielsweise an, von Hochbegabung sei zu sprechen, „wenn ein Kind in bestimmten Bereichen seiner geistigen, künstlerischen, motorischen oder sozialen Entwicklung den Gleichaltrigen deutlich überlegen ist.“ Die Begabung wird hierbei als „angeborene Befähigung für besondere Leistung“ verstanden (BMBF 2003, S. 13). In frühen Definitionen wurde in der Regel davon ausgegangen, dass hohe Leistungen auch zwingend erbracht werden müssen, das Potenzial alleine zeugte hier noch nicht von Hochbegabung.

Da eine auch nur annähernd vollständige Behandlung der verschiedenen Definitionen von Hochbegabung im Rahmen dieser Arbeit nicht realisierbar ist, soll nun zum besseren Überblick und Verständnis eine Beschränkung auf die die gängigsten Definitionsklassen stattfinden. Unter Definitionsklassen ist der Zusammenschluss ähnlich konzipierter Definitionen zu verstehen. Wie also lassen sich die verschiedenen Konzepte von Hochbegabung gruppieren?

2.1. Systematisierung diverser Hochbegabungsdefinitionen

Wichtig für den praktischen Umgang mit potentiell hochbegabten Kindern ist in erster Linie die Frage, ob nur „Überflieger“, die außergewöhnliche Leistungen erbringen, hochbegabt sein können. Oder ob nicht zum Beispiel auch besonders kreative Problemlösungen Rückschlüsse auf außergewöhnliche Begabungen zulassen. Grundsätzlich sind zwei verschiedene Ansätze zur Definition von Hochbegabung zu unterscheiden. Die übrigen Definitionen bilden mehr oder weniger Untergruppen dieser

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beiden Ansätze. Bei der sogenannten Talentkonzeption wird Begabung mit Leistung gleichgesetzt (vgl. Bongartz et al. 1986, S. 35). Hochbegabt ist also nur, wer Produkte von weit überdurchschnittlicher Qualität hervorbringt. Bei der Dispositionskonzeption wiederum wird davon ausgegangen, dass unabhängig davon, ob besondere Leistungen erbracht werden oder nicht, im Falle von Hochbegabung bestimmte Anlagen vorhanden sind, die in Tests offenbar werden (vgl. Geuß/Urban 1982, S. 92). Leider kann keiner dieser beiden Ansätze das Phänomen Hochbegabung erschöpfend erklären. Aus diesem Grunde sollen nachfolgend einige detailliertere Versuche vorgestellt werden, die Vielzahl existierender Definitionen zu klassifizieren. Nähere Betrachtung finden die derzeit wohl bekanntesten Systematisierungen von Hany, Wild und Lucito. Auch diese Klassifikationsversuche lassen sich der Talent- oder Dispositionskonzeption zuordnen, ohne dass dies jedoch von den Forschern explizit erwähnt wird.

Hany versuchte 1987, die verschiedenen Modelle der Hochbegabung nach vier Gesichtspunkten zu ordnen. Diese Systematisierung findet auch heute noch Verwendung. Er spricht zum einen von fähigkeitsorientierten oder trait-orientierten Modellen, die Hochbegabung als Potential betrachten, also als konstanten Wesenzug oder Eigenschaft einer Person. Dieser Wesenszug ist also vorhanden, ganz gleich, ob die Person außergewöhnliche Leistungen erbringt oder nicht (vgl. Hany 1987, S. 9 ff.). Des Weiteren erwähnt er kognitive Komponentenmodelle, welche die kognitiven Grundprozesse - etwa beim Lösen von Aufgaben - analysieren (vgl. Hany 1987, S. 27 ff.). Diese Modelle stellen also, vereinfacht ausgedrückt, eine Spezialisierung der fähig-keitsorientierten Modelle dar, da sie untersuchen, welche kognitiven Prozesse typisch für Hochbegabte sind. Es wird demnach auch hier davon ausgegangen, dass ein Hochbegabter eine Eigenschaft oder einen Wesenszug hat - in diesem Fall bestimmte kognitive Prozesse - ganz gleich, ob er Leistung zeigt oder nicht. Diese kognitiven Fähigkeiten zu analysieren beziehungsweise zu ermitteln ist allerdings recht kompliziert, so dass Testverfahren auch heute noch nur in Ansätzen existieren. Leistungsorientierte Modelle hingegen setzen Begabung mit außergewöhnlicher Leistung gleich (vgl. Hany 1987, S. 44 ff.).

Soziokulturell orientierte Modelle beziehen den historischen Kontext mit in die Definition mit ein. Sie berücksichtigen in ihrer Definition also, wie sehr der Begabungsbegriff dem zeitlichen und kulturellen Wandel unterworfen ist. Außerdem sehen sie einen Zu-

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sammenhang zwischen dem familiären und sozialen Umfeld einer Person und der erbrachten Leistung (vgl. Hany 1987, S. 68 ff.).

Wild (1991) geht von einer ähnlichen Klassifizierung aus. Die trait-orientierten Ansätze bilden den Kern seiner Ausführungen. Diese werden ergänzt durch die kognitiven Ansätze („Sie bemühen sich um Aufklärung jener kognitiven Prozesse, die hoher Leistungsfähigkeit zugrunde liegen“, S. 5) und die entwicklungsorientierten Ansätze („Hier steht die Aufklärung von Entwicklungsbedingungen und Entwicklungsfaktoren für exzellente Leistungen … im Vordergrund“, S.5). Außerdem erwähnt er die administrativen Definitionen, welche beispielweise von Ministerien als Arbeitsdefinitionen zugrunde gelegt werden.

Grundlegend sind aber vor allem die bereits 1964 aufgestellten sechs Definitionsklassen nach Lucito, da in dieser Klassifizierung die meisten gängigen Definitionen enthalten sind, so dass sich auch aktuelle Definitionen von Ministerien oder Fördereinrichtungen einordnen lassen (vgl. Feger/Prado 1998, S. 30).

Lucito erwähnt zunächst die Ex-post facto oder Post-hoc-Definitionen. Bei dieser Vorstellung von Hochbegabung müssen außergewöhnliche Leistungen vorliegen, aufgrund derer nachträglich festgestellt wird, dass jemand ein „Genie“ ist. Eine weitere Möglichkeit der Definition sind die bereits erwähnten IQ-Definitionen, bei denen ein gewisser Wert im Intelligenztest erreicht werden muss, um als hochbegabt zu gelten. Meist wird ein IQ von 130 oder mehr als Grenze gesehen. Nach einem ähnlichen Prinzip verfahren Prozentsatz-Definitionen. Hier wird ein bestimmter Prozentsatz als hochbegabt bezeichnet - zum Beispiel die obersten zwei Prozent in einem Intelligenztest, die zehn Prozent Jahrgangsbesten und so weiter. Bei diesen Definitionen wird also stets Begabung mit Leistung gleichgesetzt. Eine weitere Klassifizierungsmöglichkeit ist die soziale Definition, wie sie schon bei Stern 1919 (S. 216) zu finden ist: „Begabung ist die Fähigkeit zu wertvollen Handlungen“.

Bei Kreativitäts-Definitionen wird die Definition über den Intelligenzquotienten abgelehnt und Kreativität an dessen Stelle gesetzt. Ein Hochbegabter muss demnach über die Fähigkeit verfügen, etwas Neues und Originelles zu schaffen.

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Den letzten Punkt in Lucitos Definitionsklassen bildet schließlich seine eigene Definition: „ Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie eine adäquate Erziehung erhalten“ (Lucito 1964, S. 184). Entscheidend an dieser Definition ist, dass sie den mehrfaktoriellen Aspekt der Begabung anspricht, auf den in jüngeren Definitionen immer wieder hingewiesen wird. Außerdem betont Lucito die Rolle der Förderung und setzt Begabung nicht mit Leistung gleich.

Inzwischen ist man sich in der Forschung einig, dass die ersten fünf Definitionen entweder veraltet und zu eng gefasst sind, oder dass sie zuwenige Handlungsanweisungen etwa für die Diagnostik bieten (vgl. Feger/Prado 1998, S. 31). Außerdem findet lediglich in Lucitos eigener Definition eine Differenzierung von Begabung und Leistung statt. Auf diesen Unterscheid verwies bereits Stern 1916: „Begabungen sind immer Möglichkeiten zur Leistung, unumgängliche Vorbedingungen, sie bedeuten jedoch nicht Leistung selbst“ (S.110). Vorraussetzungen dafür, dass aus Hochbegabung auch Hochleistung wird, sind nach Stern Motivation und Willenskraft.

2.2. Modelle der Hochbegabung

Statt einer verbalen Definition werden in der Forschung auch häufig Modelle in graphischer Form verwendet. Es sollen im Folgenden überblicksartig zwei Varianten vorgestellt werden, die sehr weite Verbreitung gefunden haben. Zum einen das Drei-Ringe-Modell Renzullis, welches die Grundlage für nahezu alle weiteren Modell darstellte und zum anderen eines der aktuellsten Hochbegabungsmodelle, das der Münchener Forschungsgruppe um Heller.

2.2.1. Renzullis „Drei-Ringe-Modell“ und Erweiterungen

Von Joe Renzulli stammt eine erstmals 1975 vorgestellte Hochbegabungskonzeption, die wie keine andere Aufmerksamkeit auf sich gezogen und zu Weiterentwicklungen

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angeregt hat. ⁷ Nach Renzulli ergibt sich Hochbegabung aus dem Zusammenwirken dreier Bereiche. Entscheidend sind also nicht nur die einzelnen Komponenten, sondern auch deren Interaktion. Die Schnittmenge der drei Komponenten oder Personenmerkmale macht nach Renzullis Modell die Hochbegabung ⁸ aus. Die drei gleichberechtigten Aspekte der Hochbegabung sind überdurchschnittliche Fähigkeiten, Motivation und Kreativität. Sie werden im Modell in Form von ineinandergreifenden Ringen dargestellt.

Der etwas allgemein gehaltene Begriff der überdurchschnittlichen Fähigkeiten ⁹ umfasst nach Renzulli nahezu alle denkbaren Konzepte und Indikatoren kognitiver Fähigkeiten. Beispiele sind ein hohes Niveau im abstrakten Denken und Problemlösen, in der durch Tests erfassbaren Intelligenz, eine hohe Gedächtnisleistung sowie besondere mathematische Fähigkeiten. Auch eine schnelle Informationsverarbeitung und der schnelle In-formationszugriff zählen zum Bereich dieser kognitiven Fähigkeiten. Die zweite Komponente in Renzullis Modell bildet die Aufgabenzuwendung, auch als Motivation und Interesse beschrieben. ¹⁰ Renzulli versteht unter diesem Aspekt die Energie, die eine Person in die Bearbeitung eines speziellen Problems oder einen speziellen Leistungsbereich einbringt, also Ausdauer, Aufmerksamkeit, Interesse. Die Fähigkeit sich über einen ausgedehnten Zeitraum vollständig in ein Problem oder Gebiet zu vertiefen, sei ein wesentliches Charakteristikum von Personen, die in ihren späteren Arbeiten außergewöhnliche Leistungen vollbracht haben.

Die dritte Komponente umfasst Konzepte, die unter dem Oberbegriff Kreativität ¹¹ ver-standen werden, also flexibles, originelles, produktives und individuell-selbständiges Denken.

Das Drei-Ringe-Modell stellt eine entwicklungsorientierte Position bezüglich des Phänomens Hochbegabung dar. Im Gegensatz zur statischen Position geht Renzulli also davon aus, dass ein Mensch nicht hochbegabt geboren wird, sondern hochbegabtes Verhalten erst entwickeln muss (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 8). Nur wenn es zu einer gelungenen Verbindung von überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten, hoher Aufgabenorientierung und hoher Kreativität kommt, kann sich hohe Begabung zeigen

⁷ Vgl. Renzulli 1975, S. 55-65. Da Renzullis Modell in englischer Sprache erschien, werden im Folgen-

den neben der mittlerweile üblichen deutschen Übersetzung auch die ursprünglich Begriffe angegeben.

⁸ Engl.: „giftedness“

⁹ Engl.: „above-average ability”

¹⁰ Engl.: „task commitment“

¹¹ Engl.: „creativity”

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und entfalten. Ein wesentlicher Punkt des Drei-Ringe-Modells liegt in der Abkehr von einer strengen Grenzwertsetzung. Es wendet sich vor allem gegen die in den siebziger Jahren vorherrschende Prozentsatz- und IQ-Definition. Renzulli selbst bezeichnet als wichtigstes Ziel seiner Hochbegabungskonzeption, eine möglichst breite Gruppe von potentiell Hochbegabten zu erreichen und zum Beispiel für Förderprogramme auszuwählen (vgl. Renzulli 1975, S. 59; Holling/Kanning 1999, S. 9). Es sollte vermieden werden, nur Intelligenztests zur Diagnostik von Hochbegabung zu verwenden. Faktoren wie Kreativität und Motivation müssten ebenfalls berücksichtigt werden. Andernfalls würden nur die sogenannten „Schulbegabten“ entdeckt, während die „kreativ-produktiv Begabten“ übersehen würden (vgl. Holling/Kanning, S. 9).

Wie bereits erwähnt, fand Renzullis Vorschlag große Verbreitung und Beachtung. Er ist auch heute noch eines der meistzitierten Modelle zur Hochbegabung. In Fachkreisen erfuhr das Drei-Ringe-Modell aber auch einige Kritik. In erster Linie wurde bemängelt, dass es sich eher um ein Hochleistungs- als um ein Hochbegabungsmodell handle. Begabung oder „giftedness“ werde mit Leistung gleichsetzt, was speziell im Zusammenhang mit Risikogruppen sehr problematisch sein könne (vgl. Feger/Prado 1998, S. 36). So wäre man nach Renzullis Modell beim vorübergehenden Fehlen von Motivation plötzlich nicht mehr hochbegabt, bei wiedereinsetzender Aufgabenzuwendung aber doch wieder. ¹² Auch wenig kreative Menschen könnten nach dieser Konzeption nicht als hochbegabt gelten. Dies widerspräche Renzullis eigenem Anliegen, gerade die seiner Meinung nach zu große Gruppe der zu Unrecht als nicht hochbegabt Identifizierten zu entdecken und fördern (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 9). Wird davon ausgegangen, dass das Drei-Ringe-Modell Aufschluss darüber geben soll, welche Faktoren vorhanden sein müssen, damit grundsätzlich Hochbegabung vorliegt, so ist die Darstellung sicherlich kritisch zu betrachten. Renzulli weist jedoch deutlich auf seine entwicklungsorientierte Position bezüglich des Phänomens Hochbegabung hin. Es ist also denkbar, dass seine Intention vielmehr in der Darstellung jener Voraussetzungen liegt, unter denen sich Hochbegabung entwickeln kann oder sichtbar wird. Unter dieser Voraussetzung ergäbe sich eine durchaus anschauliche und schlüssige Konzeption. In jedem Fall steht Renzullis Modell wohl in Zusammenhang mit Hochleistung, an der Hochbegabung letztlich sichtbar wird. Eine abschließende Klärung ist aufgrund der vom deutschen verschiedenen Konnotation des englischen Wortes „gifted-

¹² Vgl.Feger/Prado 1998, S. 36. Dort findet sich auch weiterführende Literatur zur Kritik an Renzullis

Modell.

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ness“ nicht möglich. Dieses kann sowohl für (Hoch-)Begabung, als auch für das Sichtbarwerden, also für Hochleistung stehen. ¹³ Renzullis in dieser Hinsicht relativ allgemein gehaltene Darstellung lässt ebenso wenige Rückschlüsse zu.

Ein sicherlich berechtigter Kritikpunkt an Renzullis Konzeption bezieht sich auf die mangelnde Berücksichtigung schulischer und häuslicher Umwelten (vgl. Mönks 1987, 1992). Mönks kritisierte, dass die einzig relevanten Faktoren des Modells personeninterne Faktoren wären und dem Kontext sozialer Faktoren keinerlei Rechnung getragen werde. Aus diesem Grund erweiterte er das Drei-Ringe-Modell Renzullis um die drei Zonen „Schule“, „Familie“ und „Peers“, welche den förderlichen oder hemmenden Rahmen für die Entwicklung von Jugendlichen bilden. Von Hochbegabung kann nach Mönks also erst dann gesprochen werden, wenn beide Dreiergruppen so ineinander greifen, dass sich eine harmonische Entwicklung vollziehen kann. Wie die wechselseitigen Beziehungen zwischen den drei äußeren und inneren Komponenten genau aussehen sollen, bleibt in diesem Modell jedoch unklar und wird nicht näher präzisiert (vgl. Holling/Kanning, S. 11). Als Entsprechung für den Begriff „giftedness“ wählt Mönks „Intelligenz“. Er geht von einem IQ-Wert von 130 oder höher aus, ohne eine exakte Grenze angeben zu wollen (vgl. Mönks 1992, S. 19). Mönks Erweiterung des Drei-Ringe-Modells ist in der Forschung als „Triadisches Interdependenzmodell“ bekannt.

¹³ Vgl. den Eintrag zu „giftedness“ in: Collins Cobuild advanced learner´s English dictionary. 4. ed. 2003,

Glasgow.

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Es gibt noch einige weitere Forscher, die Renzullis Konzeption modifizierten (Wieczerkowski/Wagner 1985, Rost 1991, Hany/Heller 1991), im Wesentlichen dienten die Änderungen aber stets der Einbeziehung von Umweltfaktoren. Diese Berücksichtigung erscheint vor allem deshalb dringend notwendig, da sonst dem Aspekt der Förderung zu wenig - eigentlich keinerlei - Bedeutung zugemessen würde. Während nämlich Renzulli in seinem Modell die Gründe für eventuelle Nichtleistung in erster Linie in einer Person selbst sieht - da diese beispielsweise zuwenig Motivation aufbringt - verweist die Erweiterung von Mönks auf die Verantwortung des sozialen Umfeldes, ohne dessen Hilfe sich Hochbegabung nur schwer entwickeln kann. Denn ein Umfeld, das reichlich Anregungen und Lernmöglichkeiten bietet, ist ausschlaggebend für die Entwicklung einer von innen kommenden Motivation, von Neugierde, eigenen Interesse, Ausdauer und Liebe zum Lernen (vgl. BMBF 2003, S. 17). Und all das sind Voraussetzungen für die Umsetzung von Begabungen in herausragende Leistungen.

2.2.2. Das Münchener (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth und Hany

Das mehrdimensionale Modell von Heller, Perleth und Hany ¹⁴ ist eines der jüngsten und umfassendsten Konzepte zur Beschreibung von Hochbegabung. Die Münchener Forscher verstehen Begabung als eine Disposition, die jedoch nicht zwangsläufig auch zu außergewöhnlichen Leistungen führen muss. Aus diesem Grund differenzieren Heller et al. zwischen Begabungsfaktoren und Leistung. Im Modell werden fünf Begabungsfaktoren aufgeführt, die bei günstigen nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und beim Vorliegen günstiger sozialer Faktoren in Leistungen umgesetzt werden können. Hohe intellektuelle Fähigkeiten sind einer der Begabungsfaktoren. Ihnen wird eine gewisse Vormachtsstellung eingeräumt, denn nicht ohne Grund stehen sie an oberster Stelle der Modellabbildung (vgl. Heller et al. 1994, S. 19). Doch überdurchschnittliche Kreativität, soziale Kompetenz, Musikalität sowie Psy-chomotorik gehören nach Heller et. al. ebenso zu einer umfassenden (Hoch-) Begabungsdisposition.

Erst wenn diese angeborenen Begabungsfaktoren in Kombination mit nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen, wie einer guten Stressbewältigung, Leistungsmotivation,

¹⁴ Vgl. Heller et. al. 1994, S. 19 ff.

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oder geeigneten Lernstrategien auftreten, können sie sich in einem geeigneten Familien-und Klassenklima zu herausragenden Leistungen entwickeln. Diese Höchstleitungen können in einem oder mehreren Bereichen auftreten, zum Beispiel auf mathematischem, sprachlichem oder künstlerischem Gebiet.

Abb. 4: Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth und Hany (1994)

Andauernde hemmende Einflüsse wie fehlende Leistungsmotivation, Prüfungsangst oder kritische Lebensereignisse können wiederum dazu führen, dass besondere Begabungen gehemmt sind oder sogar verkümmern. Häufiger jedoch führen sie bei den Betroffenen zu emotionalen, kognitiven oder verhaltensmäßigen Schwierigkeiten. In solchen Fällen ist es Heller et. al. besonders wichtig, dass die Schwierigkeiten als Nöte von

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besonders Begabten erkannt werden. Durch die Berücksichtigung der Wechselwirkung zwischen Individuum und seiner sozialen Umwelt bietet das Münchner Hochbegabungsmodell also erstmals auch eine Erklärung für das Auftreten von schulischen Minderleistungen bei Hochbegabten (vgl. Fels 1999, S. 46). Vorangegangene Modelle berücksichtigten die möglichen negativen Folgen des Zusammenspiels kaum.

III. Merkmale im Verhalten hochbegabter Kinder und Jugendlicher und mögliche Problemfelder

Intellektuell hochbegabte Kinder und Jugendliche unterscheiden sich in einer Reihe von Merkmalen von ihren durchschnittlich begabten Altersgenossen. Hieraus können sich Probleme in zwei Bereichen ergeben. Zum einen interne Probleme durch eine fehlende Synchronisation der motorischen und seelischen mit der kognitiven Entwicklung und zum anderen externe Probleme durch Erwartungen der Mitmenschen, die sich nur am Alter des Kindes orientieren (vgl. Fels 1999, S. 70). Bei stetiger schulischer Unterforderung besteht darüber hinaus die Gefahr der schulischen Minderleistung.

1. Merkmale hochbegabter Kinder und Jugendlicher

Die im Folgenden erläuterten Charakteristika (vgl. hierzu Fels 1999, S. 72; BMBF 2003, S. 23 ff.; Fischer et. al. 2005, S. 5 ff.) dürfen zwar als wissenschaftlich fundiert betrachtet werden, doch soll daran erinnert werden, dass bei kaum einem hochbegabten Kind oder Jugendlichen alle Eigenschaften gleichzeitig auftreten. Denn Hochbegabte sind keine homogene Gruppe, sondern können sehr unterschiedliche Profile zeigen. Zu den Merkmalen des Lernens und Denkens hochbegabter Kinder und Jugendlicher zählt eine schnelle Auffassungsgabe, überdurchschnittliche Intelligenz und ein gutes Gedächtnis. Sie lesen zumeist viel, intensiv und mit breitem Interesse. Dabei bevorzugen sie Bücher, die deutlich über ihre Alterstufe hinausgehen. Aus diesem Grund besitzen viele Hochbegabte einen ungewöhnlichen Wortschatz für ihr Alter. Bereits im Kindesalter verfügen sie über eine ausdrucksvolle, ausgearbeitete und flüssige Sprache. In einzelnen Bereichen haben sie aufgrund der ausgeprägten Fähigkeit, sich Fakten schnell

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