Das schwedische Bildungssystem - und warum es funktioniert.

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3.3. Allgemeinbildendes Schulwesen 10

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3.4. Hochschulwesen 15

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1. EINLEITENDES WORT

Vielfältige Umgestaltungen und Veränderungen in Politik, Kultur und Bildung charakteri- sieren das viertgrößte Land Europas: Das Königreich Schweden.

Im Land der „rollenden Reformen“ war insbesondere das Bildungswesen von diesen orga- nisatorischen, strukturellen und administrativen Neuorientierungen betroffen. „Warum sind die schwedischen Schüler besser?“ 1 , „Wie kommt es, dass auf dem Innovati- onsindex der EU das Land Nummer eins ist, dessen Schulen bis zur achten Klasse keine Noten geben?“ 2 So, oder so ähnlich, hallt es seit der Veröffentlichung der PISA-Studie aus den Zeitungen, wenn man den Blick auf die Bildungspolitik in Schweden richtet. Das überdurchschnittlich gute Abschneiden schwedischer Schüler bei der PISA-Studie lässt viele fragen: Was macht Schweden anders?, denn man bekommt den Eindruck, als käme man „jenseits der Ostsee in eine andere kulturelle und pädagogische Welt.“ 3 Ziel dieser Arbeit kann es nicht sein, einen lückenlosen Befund für das außerordentlich gute Abschneiden schwedischer Schüler bei PISA zu geben. Vielmehr soll in dieser Arbeit versucht werden, einige Teile für das Vervollständigen des Puzzles erfolgreicher schwedi- scher Bildungspolitik zu liefern.

Ausgangspunkt dieser Arbeit ist zum einen natürlich die PISA-Studie und das von schwe- dischen Schülern erreichte Ergebnis, wobei die einzelnen Ergebnisse im Rahmen dieser Arbeit nicht noch mal explizit aufgeführt werden sollen 4 und zum anderen die schlechte Prognose für das schwedische Bildungswesen respektive die Gesamtschule von WERNER S. NICKLIS in den 70er Jahren.

Im Verlauf dieser Arbeit sollen die folgenden zentralen Fragestellungen Berücksichtigung finden: Zunächst die bereits aufgeworfene Frage danach, was Schweden anders macht und warum es zu solch guten Ergebnissen bei PISA kam? Weiterhin soll gezeigt werden, ob diese „Schlechtwetterprognose“ für das schwedische Schulwesen von NICKLIS in den 70er Jahren aus heutiger Perspektive widerlegbar ist oder nicht. Anknüpfend daran ergibt sich auch die Frage nach den Gründen seiner damals getroffenen Aussagen über die Entwick- lungstendenzen in Schwedens Bildungswesen. War er einfach völlig „verblendet“ oder hat er in bestimmten Punkten Recht behalten?

1 BRIGITTE SCHUMANN (2001): „ Warum sind die schwedischen Schüler besser?“ , LQ Frankfurter Rundschau vom 28.06.2001.

2 REINHARD KAHL (2001): „ Die Bürokratie geschlachtet“ , LQ Die Zeit 50 / 2001.

3 GÖTE RUDVALL / HANS-MARTIN STIMPEL (1998): Bildungspolitik, Schulen und Hochschulen in Schweden, Erste Auflage, Göttingen 1998, S. 2.

4 Die einzelnen Ergebnisse der PISA-Studie sind im folgenden, dazu veröffentlichten Werk nachzulesen: DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM (Hrsg.): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.

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Letztendlich soll ein Ausblick gewährt werden, wie es mit Schwedens Schulwesen weiter- geht. Als Beispiel wird in dieser Arbeit auf das „ Futurum“ eingegangen, welches ein völlig neuartiges Konstrukt für Schule und Bildung darstellt.

Die Literaturlage zu diesem Thema ist angesichts der Aktualität und Brisanz dieser Thema- tik als gut bis sehr gut einzuschätzen, gerade weil es in der Bundesrepublik Deutschland nicht so „ rosig“ aussieht. Denn das schlechte bis miserable Abschneiden deutscher Schüler bei PISA lässt umso mehr den Blick auf die skandinavischen Länder, wie Schweden und Finnland schweifen, welche bei PISA zur absoluten Spitzengruppe gehören.

Die aktuellen Artikel in Zeitungen und Fachzeitschriften haben fast alle eins gemeinsam: sie enthüllen peinlich genau wichtige Details des schwedischen Bildungssystems und las- sen erkennen, was Deutschland in seiner Bildungspolitik offensichtlich falsch gemacht hat und noch immer falsch macht. So ist es nicht verwunderlich, wenn sich deutsche Bildungs- forscher nach Skandinavien begeben, um von den dortigen Bildungssystemen zu lernen. Grundlage dieser Arbeit sind zum einen Lehrbücher über Bildungssysteme in Europa, aber auch, angesichts der Aktualität, zahlreiche Erfahrungsberichte z.B. der Gewerkschaft Er- ziehung und Wissenschaft, sowie diverse Internetquellen verschiedener Institute, wie z.B. des schwedischen Instituts oder des deutschen Instituts für pädagogische Forschung. Im Rahmen dieser Arbeit soll am Beispiel Schweden ein gewisser Vorbildcharakter aufge- zeigt werden, denn es wird sich zeigen, dass das deutsche Bildungswesen als solches nicht nur grundlegend verändert werden muss, sondern auch die Einstellung der Schüler und Lehrer zur Schule einer gewissen Umorientierung oder sogar Neuorientierung bedarf.

2. SCHLECHTE PROGNOSEN IN DEN 70ER JAHREN

Im folgenden sollen die Prognosen NICKLIS’ für die Gesamtschule in Schweden veran- schaulicht werden. Um seine Aussagen später näher erläutern zu können, ist es erforder- lich, kurz auf die damalige Situation des schwedischen Schulsystems einzugehen.

1962 wurde im Reichstag das Schulgesetz verabschiedet und eine neue Etappe in der Bil- dungspolitik Schwedens eingeleitet. Die Jahrzehnte zuvor waren von intensiver und groß- flächiger Erprobung einer neunjährigen Einheitsschule gekennzeichnet. Diese als Grund- schule bezeichnete Schulform sollte bis 1972/73 im ganzen Land obligatorisch eingeführt werden. Anschließend an diese Grundschulreform wurde 1970/71 das Sekundarschulwesen

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reformiert. Hierbei wurden zunächst die bis dahin eigenständigen Gymnasien, die Fach- schulen und Berufsschulen zur Gymnasialschule additiv integriert. 5 1970/71 wurde das Schulwesen also grundlegend reformiert. Das „ neue“ Bildungskonzept löste die bis dahin üblichen drei o.g. Schulformen ab und ersetzte sie durch die integrierte, wenngleich durch zahlreiche Ausbildungsprogramme und Zweige differenzierte 6 Gymna- sialschule J\PQDVLHVNROD. 7

Der Vorwurf, die integrierte Gesamtschule sei wegen ihrer einander ausschließenden Ziel- setzungen „ eine pädagogische Fehlkonstruktion“ 8 , wurde erstmals 1973, und zwar von

WERNER S. NICKLIS, erhoben.

So prophezeite er für die schwedischen Hochschullehrer „ eine allgemeine Niveausenkung, besonders aber in den fremdsprachlichen Kenntnissen.“ 9 und daraus resultierende Kom- munikationsschwierigkeiten mit dem Ausland für die nächste Generation schwedischer Schüler. 10

NICKLIS betrachtete die Nachahmung Schwedens „ als leuchtendes Vorbild auf dem Wege

zum modernen Sozial- und Wohlfahrtsstaat und als El Dorado sozialer Welfare-Politik.“ 11 sehr kritisch und verwies auf die tatsächliche Lage der schwedischen Schule. Seiner Mei- nung zufolge war diese wirkliche „ prekäre Lage der schwedischen Schule“ unbekannt, weil sie der Öffentlichkeit vorenthalten wurde. Durch die „ Mode der Integration“ sei sie erst in diese Lage gekommen. Weiterhin sprach er von spürbaren Auflösungserscheinun- gen der Demokratie in der Schule und dass die Lehrer unter unzumutbaren Arbeitsbedin- gungen lehren müssten. 12

NICKLIS kam zu dem hochwahrscheinlichen Zusammenhang, dass eine Schule, welche die

„ Hektik modernen Lebens“ unter gleichzeitiger Missachtung der rationalen Funktions- und Arbeitsteilung reflektiert und die aus angeblichen Rationalisierungszwängen zusätzlich „ künstliche Massensituationen in Supersystemen“ schafft, sich nicht wundern dürfe, „ wenn sie sich selbst ihre eigenen sozialpsychologischen Voraussetzungen gedeihlicher Arbeit

5 Vgl. HANS-PETER SCHÄFER (1996): Art. „ Schweden“ , LQOSKAR ANWEILER u.a.: Bildungssysteme in Eu- ropa. Entwicklung und Struktur des Bildungswesens in zehn Ländern: Deutschland, England, Frankreich, Italien, Niederlande, Polen, Russland, Schweden, Spanien, Türkei., 4., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage, Weinheim / Basel, S. 194.

6 Diese Schule bestand 1970 zunächst aus 23 Zügen und zusätzlichen Spezialkursen. 7 Vgl. RUDVALL / STIMPEL (1998), S. 15.

8 WERNER S. NICKLIS (1973): Gibt es eine Alternative zur Gesamtschule?, LQ BERNISCHER LEHRVEREIN (Hrsg.): Gesamtschule. Praktische Aspekte der inneren Schulreform., 2., überarbeitete und erweiterte Aufla- ge, Bern / Stuttgart 1973, S. 46.

9 Ebd. S. 48.

10 Vgl. ebd.

11 Ebd. S. 49.

12 Ebd.

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zerstört“ und sich somit selbst blockiert. 13 Die Neueinführung der Gesamtschule bringe mehr Probleme, als sie tatsächlich löst, so NICKLIS. 14 Neben zahlreichen anderen Kritikpunkten am Gesamtschulsystem (nicht nur in Schweden) sprach NICKLIS auch vom abnehmenden Lerneifer der besseren Schüler und von der Wir- kung der Gesamtschulen als „ VRFLDOGLYLGHUV“ durch das unselektierte Nebeneinander ver-

schiedener Begabungen, Begabungsrichtungen und –qualitäten. Diese Annahme rekurrierte auf dem sozialpsychologischen Mechanismus, dass eine Verringerung der sozialen Distanz zwingend eine prägnantere Wahrnehmung der Begabungsunterschiede aus der Nähe be- wirken würde. 15 Demzufolge würden viele Gesamtschüler überfordert und wirklich gute Schüler vernachlässigt werden.

Des weiteren würde ein zu früh einsetzendes Wahlsystem den Schüler eher dazu bewegen, die Fächer abzuwählen, die er gegebenenfalls gar nicht kennt. So drohe der Verlust der Allgemeinbildung und es bestünde ernsthaft die Gefahr, dass die Schüler den Weg des ge- ringsten Widerstandes einschlagen würde, statt sich in Selbsterprobung zu üben. 16

NICKLIS beschrieb auch lehrerpsychologische Einwände. So würde eine hochkomplizierte

„ Lernmaschine“ , wie die Gesamtschule, bei allen Lehrern ein ungewöhnliches Maß an allgemeindidaktischer und lehrplantheoretischer Bewusstheit voraussetzen. Weiterhin würden Konferenzen, Koordination, Teamarbeit, Auswertungen und Analysen, sowie Be- sprechungen etc. eine zusätzliche, außergewöhnlich hohe Belastung darstellen. Unter die- sen Umständen würden letztendlich in jedem Fall die Schüler „ die Leidtragenden eines solchen notwendig unzentrierten Unternehmens“ sein. 17 Es lassen sich im Rahmen dieser Arbeit nicht alle seiner Einwände explizit aufführen und erläutern. Vielmehr soll die ablehnende Haltung NICKLIS’ gegenüber der Gesamtschule verdeutlicht werden. Anhand der o.g. Thesen und Prognosen soll zum späteren Zeitpunkt dieser Arbeit festgemacht werden, ob und inwiefern er mit diesen Behauptungen und Fest- stellungen Recht hatte respektive Recht behalten hat.

Auch soll an den o.g. Sachverhalten gezeigt werden, was sich seit 1973 im schwedischen Bildungswesen verändert hat und ob diese Veränderungen zum damaligen Zeitpunkt vor- hersehbar waren.

13 Vgl. ebd.

14 Vgl. ebd. S. 47.

15 Vgl. ebd. S. 51.

16 Vgl. ebd. S. 52.

17 Vgl. ebd. S. 53.

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3. DAS SCHWEDISCHE BILDUNGSWESEN HEUTE

Zur Struktur des schwedischen Bildungswesens ist kurz und prägnant zu bemerken: Es ist „ übersichtlich“ . 18 Grundlage dieser übersichtlichen Struktur ist das bereits genannte Bildungsgesetz (Schul- gesetz) von 1962. Mit diesem Gesetz ist der Beginn der Schulpflicht auf das 7. Lebensjahr festgelegt und sie endet, sobald der Schüler nach neun Jahren die obligatorische Grund- schule (Gesamtschule) absolviert oder das 16. Lebensjahr erreicht hat. 19 Gegliedert ist das schwedische Bildungswesen in die Vorschulerziehung, die neunjährige Grundschule, die Gymnasialschule und die Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Aber auch die Zuständigkeiten im Bildungswesen haben ganz entscheidenden Einfluss auf die Bildungspolitik in Schweden.

Auf diese o.g. Punkte soll nachfolgend genauer eingegangen werden und es soll somit er- reicht werden, dass man im Kontext des Ganzen versteht, warum Schweden als ein „ Mus- terbeispiel für Europa“ 20 angesehen wird.

„ Schweden gilt im allgemeinen als richtungsweisend für die Entwicklung der Einheits- schulidee im europäischen Norden; wurde doch bereits […] 1962 die Grundschule

JUXQGVNROD als neunjährige Pflichtschule eingeführt.“ 21

3.1. DIE ZUSTÄNDIGKEITEN IM BILDUNGSWESEN

Seit Beginn der 70er Jahre wurde die Verantwortung im Bildungswesen sukzessive an die einzelnen Schulen abgegeben. Während 1975 nur ca. 3% des nationalen Etats für Schulen an diese direkt ausgezahlt wurden, wird ihnen seit 1990 fast das gesamte Geld, inklusive der Lehrergehälter, zugewiesen. Die Verantwortung für die Schulen ging von der Zentrale in Stockholm an die Kommunen über. 22 Dieser Dezentralisierungstrend wurde schließlich durch den Beschluss des schwedischen Reichstages untermauert. Mit dem Regierungswechsel wurde beschlossen, dass ab dem 01.01.1991 die Einstellungsbefugnis für das Lehrpersonal vom Staat auf die Gemeinden als Träger der Schulen übergeht. Auch das frühere Zentralamt für das Schulwesen wurde 18 REINHARD KAHL (2001): „ Schweden“ , LQDie Zeit 50 / 2001.

19 Vgl. DIETRICH LEMKE (1992): Art. „ Das schwedische Bildungswesen: Musterbeispiel für Europa?, LQ DIETRICH LEMKE (Hrsg.): Bildungspolitik in Europa - Perspektiven für das Jahr 2000. Eine Analyse europäi- scher Bildungssysteme , 1. Auflage, Hamburg 1992, S. 164.

20 Ebd. S. 160.

21 FRITZ SEIDENFADEN (1977): Studie zum gegenwärtigen Stand der Gesamtschulentwicklung in Skandina- vien, LQANNEGRET KÖRNER / FRITZ SEIDENFADEN (Hrsg.): Zum gegenwärtigen Stand der Gesamtschulent- wicklung in Skandinavien und England, Frankfurt/M. 1977, S. 2.

22 Vgl. KAHL (2001): „ Schweden“ .

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