1. Lernvoraussetzungen 1.1 Allgemeine Lernvoraussetzungen

Die Klasse 3c wird von 24 Schülern ¹ besucht. Der Anteil der Jungen gegenüber der Mädchen ist relativ ausgeglichen (13 Mädchen, 11 Jungen). Die meisten Schüler stammen aus Familien mit Migrationshintergrund. Die am meisten vertretenen Herkunftsländer sind Kroatien und die Türkei. In vielen Elternhäusern wird fehlerhaftes Deutsch gesprochen. Etwa die Hälfte der Schüler wächst zweisprachig auf. Besonders auffällige Sprachschwierigkeiten hat in dieser Klasse jedoch keiner. Lediglich Kübra verfügt über einen sehr geringen Wortschatz und eher unzureichende Grammatikkenntnisse.

Bezüglich des Sozialverhaltens lässt sich sagen, dass es in dieser Klasse eine gute Klassengemeinschaft gibt. Die Schüler wissen um die jeweiligen Stärken und Schwächen ihrer Mitschüler und sind gut in der Lage sich gegenseitig zu helfen. Das Arbeitsverhalten der meisten Schüler ist relativ gut. Sie sind es inzwischen gewohnt frei zu arbeiten. Tafel- und Wochenpläne sowie Werkstattarbeit sind ihnen vertraut. Die meisten Schüler können sich gut konzentrieren und ruhig arbeiten. Dennoch gibt es auch hier in Bezug auf Motivation, Arbeitstempo und Selbstständigkeit große Unterschiede. Pia, Ulas, Jacqueline, Jana und Kübra brauchen in solchen Phasen oft noch Hilfe, da sie es aus eigenem Antrieb nicht schaffen mit der Arbeit zu beginnen. Im Stuhlkreis fällt es einigen Kindern noch schwer, sich zu konzentrieren und den anderen Kindern wirklich zuzuhören. Bei einigen Kindern (Christian und Ulas) äußert sich dies, indem sie andere ärgern und ablenken. Bei anderen ruhigeren Kindern (Rebecca, Kübra, Jacqueline) merkt man bei Rückfragen, dass sie oftmals träumen und deshalb nicht wissen, was besprochen wurde. Um die Leistungsspanne deutlich zu machen, werden im Folgenden zwei Kinder näher beschrieben:

Kübra ist ein eher leistungsschwaches Mädchen. Auf Grund ihrer unzureichenden Deutschkenntnisse versteht sie nicht immer alles. Allerdings macht sie dies nie deutlich. Sie fragt selten nach, wenn sie etwas nicht verstanden hat, sondern verhält sich ruhig, sodass es passieren kann, dass man ihre Hilflosigkeit nicht bemerkt. Da auch ihr sprachliches Ausdrucksvermögen sehr schlecht ist, liegt die Vermutung nahe, dass ihre Probleme hauptsächlich im sprachlichen Bereich liegen. Sie verfügt über einen geringen Wortschatz und unzureichende Grammatikkenntnisse. Im Stuhlkreis versucht sie sich oft darum zu drücken etwas zu sagen, auch wenn jedes Kind reihum etwas sagt. Ihre schriftlichen Leistungen sind dementsprechend schwach. Teilweise hat sie noch Probleme beim Lautieren, vermutlich auch auf Grund von Sprachschwierigkeiten. Hinzu kommt, dass sie ein sehr zurückhaltendes und fast ängstliches Mädchen ist. Bei freien Arbeitsaufträgen weiß sie nur sehr selten, was sie machen soll. Doch auch hier bittet sie selten um Hilfe, sondern sitzt still an ihrem Platz.

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die Nennung der weiblichen Form verzichtet. Selbstverständlich

sind jedoch immer Schülerinnen und Schüler gemeint.

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Yasmine ist eine sehr aufgeweckte und leistungsstarke Schülerin. Sie versteht Arbeitsaufträge schnell und kann sie erfolgreich und meist sehr kreativ umsetzen. Sie schreibt schon mühelos längere Texte. Ihre Rechtschreibstrategien sind überdurchschnittlich weit entwickelt. Wenn man sie auf neue Regeln hinweist, nimmt sie die Anregungen an und setzt sie häufig auch noch später um. Auch ihr sprachliches Ausdrucksvermögen ist sehr gut.

1.2 Lernvoraussetzungen zum Thema

Im ersten Schuljahr haben die Schüler anhand der Anlauttabelle alle Buchstaben kennengelernt. Eine spezielle Buchstabeneinführung fand nur bei schwierigen Buchstabenkombinationen statt, die sich akustisch nicht herleiten lassen (qu, sp, st, äu). Bei der Aussprache wurde stark darauf geachtet, dass die Schüler die Buchstaben nicht so aussprechen, wie man es vom Alphabet gewohnt ist (z.B. Be, De), sondern nur (B,D). Nur so ist ein Lautieren und danach schreiben möglich. Die Schüler lernten Schreiben anhand einer an Reichen angelehnten Methode. Da die Buchstaben auf der Anlauttabelle nicht in alphabetischer Reihenfolge angeordnet sind, wurde diese im Unterricht bisher nicht behandelt. Unabhängig von der Behandlung im Unterricht kennen viele Schüler der Klasse das Alphabet bereits von zu Hause (Yasmine, Yasemin, Filip, Marko). Eltern oder älteren Geschwister haben es ihnen bereits beigebracht. Das Ziel dieser Einheit ist es nun, die Kenntnisse des Alphabets alle Schüler auf den gleichen Stand zu bringen und vor allem die alphabetische Reihenfolge mit Sinn zu füllen. Die Schüler sollen verstehen, wozu das Alphabet nützlich ist. Besonders die leistungsstärkeren (Yasmine, Marko, Yeliz) haben in freien Arbeitsphasen schon in Lexika geblättert. Ihnen ist dabei sicherlich schon aufgefallen, dass die Wörter dort alphabetisch sortiert sind. Vermutlich haben sie sich jedoch noch nicht so eingehend damit beschäftigt, um sagen zu können, wie Wörter mit gleichem Anfangsbuchstaben sortiert sind.

2. Sachanalyse

Der Begriff Alphabet stammt von den griechischen Buchstaben Alpha und Beta. Es steht für die „Gesamtheit der Schriftzeichen eines Schriftsystems in ihrer herkömmlichen Anordnung.“ ² Alphabete sind neben den Ziffern das wichtigste Strukturierungsmittel für Listen aller Art, z.B. für Lexika, Wörterbücher und Warenverzeichnisse. ³ Sie waren von der griechisch-lateinischen Antike bis ins 20. Jahrhundert die Grundlage und der erste Gegenstand des Schulunterrichts. Daher entwickelten sich im Laufe der Zeit viele didaktische und literarische Texte (sogenannte Alphabetgedichte und -lieder), die das Erlernen und Behalten des Alphabets erleichtern sollten. 4

² Brockhaus 2005, 146.

³ Vgl. Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31.

⁴ Vgl. Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31.

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Alphabetreihen der lateinischen, griechischen und kyrillischen Schriftart verfügen über eine außerordentlich hohe Stabilität. Dies liegt darin begründet, dass die Buchstaben bis in die frühe Neuzeit zugleich Zahlzeichen waren. Durch Schwankungen in diesen Alphabetreihen wäre das Rechnen stark erschwert worden. 5

Alphabetische Schriften (auch Buchstabenschriften genannt) sind Schrifttypen, deren „dominante Bezugsebene im Sprachsystem die phonologische Ebene ist.“ ⁶ Die Grundeinheit stellen Grapheme dar, welche wiederum auf einem Inventar von Buchstaben, dem Alphabet, basieren. Um zu funktionieren, müssen diese Schriften somit nur die zentralen Einheiten des phonologischen Systems der jeweiligen Sprache repräsentieren. Dies hat zur Folge, dass das Inventar im Vergleich zu anderen Schriftsystemen weitaus kleiner ist. Darüber hinaus sind alphabetische Schriften einzelsprachabhängig, „da ihre Elemente bzw. deren Kombinationen zu graphischen Wörtern direkt auf die Lautformen von Wörtern referieren.“ ⁷ Viele Alphabete beinhalten eine weit größere Zahl an Buchstaben als ihre Alphabetliste. Im Deutschen kommen zu den 26 Buchstaben (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z) die Buchstaben ä, ö, ü und ß hinzu. Diese werden nach unterschiedlichen Gesichtpunkten in das Alphabet eingeordnet. Teilweise werden sie unter a, o, u, teilweise unter ae, oe, ue rubriziert, ß ist stets unter ss zu finden. ⁸ Das kroatische Alphabet verfügt über 30 Buchstaben (a, b, c, þ, ü, d, dž, ÿ, e, f, g, h, i, j, k, l, lj, m, n, nj, o, p, r, s, š, t, u, v, z, ž). Die Digraphen dž, lj und nj werden jeweils als einzelner Buchstabe behandelt. Die Buchstaben q, w, x und y kommen ausschließlich in fremdsprachigen Eigennamen vor. ⁹ Im türkischen

Alphabet gibt es 29 Buchstaben (a, b, c, ç, d, e, f, g, ÷, h, l, i, j, k, l, m, n, o, ö, p, r, s, ú, t, u, ü, v, y, z). Hier hier kommen die Buchstaben p, w, und x nicht vor. Auch wenn es Unterschiede zwischen den Alphabeten gibt, so stimmen sie doch alle in ihrer Grundstruktur überein. Eine alphabetische Reihenfolge gibt es immer. Diese kann zur Strukturierung und Ordnung herangezogen werden.

3. Einordnung der Stunde in die Einheit

1. Sequenz: Die alphabetische Reihenfolge und ihr Nutzen

2. Sequenz: Schnelle Lokalisierung der Buchstaben im Alphabet (Anfang, Mitte, Ende) 3. Sequenz: Das alphabetische Ordnungsprinzip bei Wörtern mit unterschiedlichen Anfangsbuchstaben

4. Sequenz: Das alphabetische Ordnungsprinzip bei Wörtern mit gleichen Anfangsbuchstaben

⁵ Vgl. Glück, H. (Hrsg.) 2000, 33.

⁶ Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31.

⁷ Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31-32.

⁸ Vgl. Glück, H. (Hrsg.) 2000, 31-33.

⁹ Vgl. www.wikipedia.org/wiki/Krotische_Sprache#Alphabet_undAussprache, Ausdruck vom 26.8.06.

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In der ersten Sequenz wird das Alphabet als feste Reihenfolge von Buchstaben eingeführt. Die Schüler sollen erkennen, dass jeder Buchstabe seinen festen Platz hat. In diesem Zusammenhang können Schüler anderer Muttersprachen im Sinne der interkulturellen Pädagogik ihre Kenntnisse über andere Alphabete einbringen. Bevor die Schüler das Alphabet jedoch sinnvoll üben können, soll ihnen der Nutzen des Alphabets klar sein. Anschließend liegt der Fokus der Übungen auf dem schnellen Lokalisieren von Buchstaben, was für die Arbeit mit dem Wörterbuch von großer Bedeutung ist. Als weitere Vorbereitung auf die Arbeit mit dem Wörterbuch und als Festigung der alphabetischen Reihenfolge werden in einer dritten Sequenz Wörter nach ihrem Anfangsbuchstaben sortiert. Hierbei wird auch besprochen, dass die Buchstaben ä, ö, ü jeweils unter a, o und u einzuordnen sind. Die Variante wurde gewählt, weil sie in dem Wörterbuch verwendet wird, das die Schüler später an die Hand bekommen. In der gezeigten Stunde geht es nun darum herauszufinden, wie man Wörter alphabetisch ordnen kann, wenn ihr Anfangsbuchstabe identisch ist. Im Anschluss an diese Einheit kann die Arbeit mit dem Wörterbuch beginnen. Hierbei werden wörterbuchspezifische Themen wie die Suche mit Hilfe von Kopfwörtern, das Aufsuchen und Zusammenstellen von Wortfamilien, alternative Schreibweisen, das Aufsuchen gebeugter Verbformen, Mehrzahlformen und Wörtern mit Vorsilben, sowie die Erklärung der im Wörterbuch verwendeten Zeichen behandelt.

4. Didaktische Überlegungen zur Einheit

Da die Schüler im zweiten Schuljahr immer mehr orthographische und morphematische Strukturen kennengelernt haben und diese inzwischen verstärkt verwenden, steigt auch ihre Fehlersensibilität und der Wunsch nach einer korrekten Schreibweise. Einige Schüler (Yasmine, Yeliz, Marko) fragen immer öfter nach, wenn sie sich bei der Schreibweise eines Wortes unsicher sind. Dies zeigt, dass eine Einführung des Wörterbuchs zum jetzigen Zeitpunkt sehr sinnvoll ist, um den Schülern zu ermöglichen ihre Rechtschreibung unabhängig von der Lehrerin zu überprüfen. Schließlich ist das Nachschlagen im Wörterbuch (und anderen Nachschlagewerken) eine wichtige Arbeitstechnik in einem auf Erziehung zur Selbstständigkeit ausgerichteten Unterricht. ¹⁰ Auch der Rahmenplan Grundschule nennt unter dem Punkt „Sich informieren und sachbezogen verständigen“ das Nachschlagen als eine Methode, die im Unterricht gut vorbereitet und geübt werden soll. ¹¹ Bevor die Schüler jedoch mit dem Wörterbuch arbeiten können, ist eine gezielte Einführung des Alphabets notwendig. Da die Schüler schon lange alle Buchstaben kennen, liegt der Schwerpunkt auf dem Ordnungsprinzip des Alphabets. Einige Schüler kennen dieses bereits von zu Hause (siehe Lernvoraussetzungen zum Thema). Nun geht es darum, den Schülern den Sinn dieser Ordnung zu vermitteln. Die Schüler sollen erkennen, dass man in einer alphabetischen Ordnung Dinge schneller findet als in einer willkürlichen Zusammenstellung.

¹⁰ Vgl. Menzel/ Sandfuchs 1992, 4.

¹¹ Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) 1995, 102.

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Die meisten Schüler haben sicherlich bereits ein Buch in der Hand gehabt, in dem Wörter alphabetisch geordnet sind (z.B. ein Telefonbuch, ein Wörterbuch, ein Lexikon). Das Ordnungssystem, das einige unbewusst schon wahrgenommen haben, soll nun thematisiert werden.

Neben dieser inhaltlichen Bewusstmachung geht es in der Einheit um die Festigung der alphabetischen Ordnung. Alle Schüler sollen in der Lage sein, das Alphabet in der richtigen Reihenfolge aufsagen zu können. Darüber hinaus sollen sie die Buchstaben im Alphabet lokalisieren können. In vielen Nachschlagewerken ist zwar am Rand das Alphabet abgedruckt und erleichtert so das Finden. Spätestens wenn es jedoch um die Betrachtung des zweiten und dritten Buchstabens im Wort geht, ist die sichere Beherrschung des Alphabets notwendig. Für die spätere Arbeit mit dem Wörterbuch ist das sichere Beherrschen des Alphabets entscheidend. Kennen die Schüler das Alphabet nur oberflächlich, ist das Suchen im Wörterbuch eine sehr mühsame und wenig lustvolle Aufgabe. So wird das Nachschlagen nicht als Hilfe, sondern als zusätzliche Belastung empfunden. Dies hat zur Folge, dass die Schüler nur dann etwas nachschlagen, wenn sie explizit dazu aufgefordert werden. Um also den Schülern einen positiv besetzten Zugang zur Arbeit mit dem Wörterbuch zu ermöglichen, ist es wichtig, dass die Kinder die alphabetische Reihenfolge automatisieren. Darüber hinaus sollten sie ungefähr bestimmen können, ob sich ein Buchstabe am Anfang, in der Mitte oder am Ende des Alphabets befindet.

5. Didaktische Überlegungen zur Stunde

Die Thematisierung des alphabetischen Ordnungsprinzips hat wie bereits beschrieben nur in Verbindung mit dem Wörterbuch oder anderen Nachschalgewerken für die Schüler einen Sinn. Dass die Wörter in einem Wörterbuch (oder einem Telefonbuch oder einem Lexikon) nach ihrem Anfangsbuchstaben geordnet sind, wissen bereits einige Schüler (siehe Lernvoraussetzungen zum Thema). Dass sich dieses Ordnungsprinzip jedoch auch auf die folgenden Buchstaben übertragen lässt, ist den Schülern noch nicht klar. Dieses Wissen ist jedoch entscheidend, um Wörter im Wörterbuch schnell finden zu können. Bevor die Schüler nun jedoch Wörter in einem Wörterbuch aufsuchen, ist es entscheidend den Schülern vielfältige Möglichkeiten zu bieten Wörter zu sortieren. Diese Übungen sollen von leichten Sortierübungen (nach dem ersten Buchstaben) bis hin zu schwierigeren (Sortieren nach den weiteren Buchstaben) gestaffelt sein. ¹² So kann sich die neue Erkenntnis festigen, bis sie schließlich am Wörterbuch angewandt wird.

Das sprachliche Material, das den Schülern in dieser Stunde zur Verfügung gestellt wird, sind die Namen der Schüler aus der Klasse. Ich habe mich bewusst für ihre Verwendung entschieden, da diese allen bekannt sind. Zudem haben die Schüler eine emotionale Beziehung zu ihnen. Auch der Rahmenplan Grundschule hält es für eine sinnvolle

¹² Vgl. Menzel/ Sandfuchs 1992, 5.

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Vorgehensweise die Namen der Schüler funktional zu verwenden. ¹³ Die Vornamen der Kinder eignen sich besonders gut für eine Übung zum Sortieren von Wörtern mit gleichem Anfangsbuchstaben, weil es nur fünf Anfangsbuchstaben gibt, die nur einmal vertreten sind (O, P, R, S, U). Die Buchstaben A, C, J und K kommen jeweils zweimal vor. Der Buchstabe Y ist dreimal vertreten und die Buchstaben F und M jeweils fünfmal. Um die Namen in die alphabetische Reihenfolge bringen zu können, muss man dreimal den zweiten Buchstaben beachten (bei A, C und K). Bei zwei Anfangsbuchstaben (F und J) unterscheiden sich die Namen erst an der dritten Stelle. Bei den Anfangsbuchstaben M und Y muss man bis zur vierten Stelle untersuchen, um die Reihenfolge herstellen zu können. Der Anlass, warum die Schüler ihre Namen alphabetisch ordnen sollen, ist die Erstellung eines persönlichen Klassentelefonbuchs. Für sie könnten zwar zunächst andere Sortierkriterien sinnvoll erscheinen. Ihnen könnten als Sortierkriterien beispielsweise die Größe einfallen, oder sie könnten vorschlagen die besten Freunde zuerst einzuordnen und dann alle anderen Kinder. Da sich eine so aufgestellte Reihenfolge jedoch ständig ändern kann und eine alphabetische Sortierung immer gleich bleibt, wird den Schülern der Sinn einer solchen Reihenfolge sicher einleuchten. In einem herkömmlichen Telefonbuch sind die Personen nach Nachnamen sortiert. In diesem Fall habe ich mich jedoch für eine Sortierung nach Vornamen entschieden. Der Grund dafür ist, dass das Telefonbuch für die Hand der Schüler gedacht ist. Diese kennen sich mit ihrem Vornamen und nur in Einzelfällen auch mit dem Nachnamen. Wenn das Telefonbuch durch seine alphabetische Ordnung den Schülern das Finden eines Schülers erleichtern soll, muss der Schüler nach dem Vornamen suchen können. Hinzu kommt, dass die Schüler emotional etwas mit ihren Namen verbinden und sich die Vornamen wie oben beschrieben gut für die vorgesehene Übung eignen. Eine Alternative wäre die Erstellung eines Klassenwörterbuchs gewesen. Hierbei hätte man beispielsweise die Lieblingswörter der Schüler sortieren lassen können. Da die Schüler jedoch bald ein eigenes Wörterbuch bekommen, wird der Reiz des Klassenwörterbuchs schnell abnehmen. Das Klassentelefonbuch hingegen können die Schüler noch lange benutzen, um sich beispielsweise am Nachmittag anzurufen oder sich telefonisch zu verabreden.

6. Methodische Überlegungen zur Stunde

Der problemorientierte Einstieg der Stunde soll die Schüler zum Nachdenken anregen. Ich habe mich in dieser Phase für die Namen Alexander und Antonio entschieden, da man hier bereits am zweiten Buchstaben merkt, wie die alphabetische Reihenfolge ist. Einige Schüler werden sicherlich schnell auf die Idee kommen, die Namen nach dem zweiten Buchstaben zu sortieren. Sollte dies der Fall sein, wird dies jedoch zunächst unkommentiert bleiben, sodass auch andere Vorschläge geäußert werden können. Ein weiterer Vorschlag könnte beispielsweise sein, die Wörter nach ihrer Länge zu sortieren. Erst nachdem alle Schüler ihren Verdacht geäußert haben, wird darüber diskutiert, welche Ordnung wohl die sinnvollere ist.

¹³ Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) 1995, 95.

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Damit sich das Wissen festigen kann, wird das Problem anschließend an zwei weiteren Namen (Jana und Jacqueline) thematisiert. Dieses stellt bereits eine Steigerung zum Einstiegsproblem dar, da man diese Namen bereits bis zum dritten Buchstaben untersuchen muss, um die Reihenfolge feststellen zu können. Sollte ich am Ende dieser Phase merken, dass einige Schüler das Prinzip der alphabetischen Ordnung in Bezug auf den zweiten Buchstaben noch nicht verstanden haben, werde ich zunächst den Arbeitsauftrag erläutern und dann den Schülern, die noch eine Erklärung brauchen, die Möglichkeit geben im Kreis zu bleiben und mit ihnen das Phänomen nochmals besprechen.

In der Erarbeitungsphase gibt es zwar für jeden Schüler die gleiche Grundaufgabenstellung, nämlich die Namen der Schüler nach dem Alphabet zu sortieren, sodass ein Klassentelefonbuch entsteht. Da die Schüler jedoch das Alphabet in unterschiedlicher Weise beherrschen, ist eine Differenzierung unumgänglich. Da einige Schüler auf Grund ihres Leistungsvermögens durch eine zu große Anzahl an Zetteln entmutigt oder abgeschreckt werden würden, habe ich mich entschieden, den leistungsschwächeren Schülern zunächst nur einen Teil der Zettel zu geben. Sie bekommen die ersten zwölf Namen. Dies hat den Vorteil, dass die beiden im Einstieg besprochenen Probleme darin enthalten sind. Diese Probleme sind somit bereits vorentlastet. Zudem muss man innerhalb der ersten zwölf Namen nur bis maximal zum dritten Buchstaben untersuchen, um die alphabetische Reihenfolge erstellen zu können. Eine Alternative wäre gewesen, den Schülern die gleiche Anzahl an Zetteln auszuteilen und einige Zettel (nämlich diejenigen, die sich erst an der vierten Stelle unterscheiden) bereits vorher zu sortieren und mit Büroklammern zu versehen. Da diese Methode jedoch für einige Schüler verwirrend gewesen wäre und zudem zusätzlicher Erklärung bedurft hätte, habe ich mich gegen diese Variante entschieden. Durch die gewählte Variante haben alle Schüler die Chance ihr Telefonbuch komplett selbst zu erstellen. Dass einige Schüler schneller mit einer Aufgabe fertig werden als andere und dann nicht alle die gleiche Tätigkeit ausüben, kennen die Schüler aus dem alltäglichen Unterricht. Somit stellt es kein Problem dar, wenn einige Schüler in der darauffolgenden Stunde an ihrem Telefonbuch weiterarbeiten und andere bereits die nächste Aufgabe erledigen. Zunächst hatte ich überlegt die sortierten Zettel während der Arbeit nummerieren zu lassen, sodass die Reihenfolge auch dann noch ersichtlich ist, sollte einem Schüler der Stapel vom Tisch fallen. Da so jedoch ein Problem entsteht, wenn ein Schüler am Anfang eine Karte vergessen hat, weil dann alle darauffolgenden Nummern geändert werden müssen, habe ich mich gegen eine Nummerierung entschieden. Wer den in der Stunde ausgeteilten Stapel an Zetteln in die richtige Reihenfolge gebracht hat, heftet ihn mit einer Büroklammer zusammen und legt ihn in den mit seinem Namen versehenen Umschlag. Wer nicht ganz fertig wird, heftet die bereits sortierten Zettel zusammen, sodass er weiß, wo er in der nächsten Stunde weiterarbeiten muss. Dadurch, dass der zweite Stapel an Zetteln erst in der nächsten Stunde ausgeteilt wird, möchte ich verhindern, dass die Aufgabe für die Schüler ermüdend wirkt. Außerdem haben so auch die leistungsschwächeren Schüler die Chance, mit ihrer Arbeit fertig zu werden und das Zusatzangebot wahrzunehmen. Die Umschläge kann ich einsammeln und zu Hause überprüfen, wer die Methode verstanden hat und wo Probleme aufgetaucht sind. Diese können in der darauf folgenden Stunde thematisiert werden.

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