Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  

2.  BEGRIFFSERLÄUTERUNGEN  

2.1  Zu dem Begriff Integration  

2.1.1  selektive und totale Integration  

2.1.2  zielgleiche und zieldifferente Integration  

2.2  Zu dem Begriff Behinderung  

2.3  Zusammenfassung  

3.  HISTORISCHER RÜCKBLICK  

3.1  Erste Erziehungsversuche behinderter Kinder bis zur Gründung der ersten  

Hilfsschulen   

3.2  Sonderpädagogik und Faschismus  

3.3  Die Entwicklungen in Sonderpädagogik nach zweiten Weltkrieg  

3.4  Entwicklung der Integrationsdiskussion  

3.5  Zusammenfassung  

4.  GEGENWÄRTIGE SITUATION  

4.1  Zu den allgemeinen Zielen und Begründungen für Integration bzw.  

Nichtaussonderung   

4.2  Zum aktuellen Stand der Integration am Beispiel eines Bundeslandes  

4.2.1  Zum aktuellen Stand der Integration am Beispiel Niedersachsen  

4.2.2  Lernen unter einem Dach - Niedersachsen macht Schule  

4.3  Bildungspolitische und administrative Aspekte der Integration  

4.3.1  Die Notwendigkeit einer Grundschulreform für die schulische Integration  

Behinderter   

4.3.2  Die rechtliche Situation der nichtaussondernden Beschulung und die  

Recht  ssprechung des Bundesverfassungsgerichtes  

4.3.3  Die Sichtweise der politischen Parteien  

4.4  Zusammenfassung  

5. INTEGRATION KONKRET: SCHULISCHE RAHMNBEDINGUNGEN 5.1 Zur personellen Struktur in Integrationsklassen 5.1.2 Teamarbeit im integrativen Unterricht 5.2 Zur räumlichen Organisation

5.3 Zu den konzeptionellen Bedingungen eines integrativen Unterrichts 5.3.1 Innere Differenzierung 5.3.2 Projektarbeit 5.3.4 Wochen- und Tagesplanarbeit 5.3.5 Freie Arbeit 5.4 Zusammenfassung 6. KINDER IN INTEGRATIONSKLASSEN 6.1 Zusammensetzung von Integrationsklassen 6.2 Gemeinsames Leben und Lernen 6.3 Förderung der sozialen Integration 6.4 Schülerverhalten in Integrationsklassen 6.5 Zusammenfassung 7. ELTERARBEIT - ELTERNMITARBEIT 7.1 Elterninitiativen 7.2 Integration aus Sicht der Eltern 7.3 Zusammenfassung

8. KROTIK AN DER SCHULISCHEN UND GESELLSCHAFTLICHEN INTEGRATION

8.1 Möglichkeiten der schulischen Integration 8.2 Grenzen der schulischen Integration

8.3 Notwendigkeiten der schulischen und gesellschaftlichen Integration 8.4 Zusammenfassung 9. THESENARTIGE ZUSAMMENFASSUNG 10. LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

In der Öffentlichkeit und in pädagogischen Fachkreisen findet heute genauso wie in der Vergangenheit eine lebhafte und kontroverse Diskussion um die Integration behinderter Kinder in die Grundschulen statt. In den vergangenen Jahrhunderten hat die Sonder- und Heilpädagogik, die sich in Theorie und Praxis mit der Pädagogik behinderter Menschen befasst, eine Fülle von Erkenntnissen, Konzepten und Methoden entwickelt, die bei Beeinträchtigungen im Sinnes- und Körperbereich sowie im Intelligenz-, Sprach-und Verhaltensbereich hilfreich sein können. Diese Ressourcen gilt es umfassend zu nutzen, und zwar nicht nur in speziellen sonderpädagogischen Einrichtungen, sondern auch in den Grundschulen, die seit etwa zwei Jahrzehnten auch von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen besucht werden. Das bedeutet Veränderungen von Bestehe ndem, die oft mit Aufbrechen ideeller Vorstellungen, Überzeugungen und Wertesystemen verknüpft sind. Sondereinrichtungen sind zwar weitestgehend gut ausgestattet; doch mittlerweile wird diese Form der Förderung und Betreuung nicht mehr allen Bedürfnissen betroffener Eltern und Kinder gerecht. Sondereinrichtungen wie Regeleinrichtungen (z.B. Grundschulen) müssen neue Wege gehen und sich öffnen!

Über Integration und den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist schon viel gesagt und geschrieben worden. Aber bisher wurden die Bestrebungen und Bemühungen der Fachkräfte, Eltern sowie allen Integrationsbefürwortern noch nicht ausreichend belohnt. Diese Arbeit dient daher der Dokumentation und Reflexion eines langwierigen und vielschichtigen Proze sses um die Öffnung der Grundschulen für behinderte Kinder. Ferner wird nicht nur theoretischen Diskussionen nachgegangen, sondern es werden auch konkrete und praktische Integrationsmerkmale aufgezeigt. Der Leitgedanke der vorliegenden Arbeit besteht somit darin, einen Einblick in die Historie des Sonderschulwesens zu geben, um die gegenwärtige Situation und die aktuellen Integrationsbestrebungen besser erfassen zu können. Des Weiteren

sollen die Möglichkeiten und Rahmenbedingungen für den gemeinsamen Unterricht sowie die Grenzen und Notwendigkeiten für Integration aufgezeigt und näher erläutert werden.

Seit Führung der Integrationsdiskussionen kommt nicht nur dem Begriff Integration mehr Aufmerksamkeit zu, sondern auch die Idee scheint breiten Anklang zu finden. Auch wenn sich die etablierte Sonderpädagogik anfangs gegen die Idee der ‚Nichtaussonderung’ mit allen Mitteln wehrte, lassen aktuelle Berichte und Zeitschriftenartikel auf eine positive Haltung und Grundeinstellung vieler Kultusministerien schließen.

Die schulische Realität sieht jedoch noch anders aus: trotz aller Akzeptanz der Integration wird bundesweit nur ein Bruchteil aller behinderten Schülerinnen und Schüler integrativ unterrichtet (vgl. HEYER 1998). Dieses Phänomen findet in der Tatsache B egründung, dass der Begriff Integration in der Diskussion um die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder inflationiert ist und somit die nötige Trennschärfe und die inhaltliche Aussagekraft an einigen Stellen fehlt. Um diese Position darzustellen, werden zunächst in Kapitel 2 u.a. die Be griffe Integration und Behinderung definiert. Der heute im Hinblick auf die Durchsetzung von Integration z.T. erreichte Bewusstseins- und Entwicklungsstand erlaubt die Prognose, dass möglicherweise die einhundertjährige Geschichte des eigenständigen Sonderschulwesens, die in Kapitel 3 näher erläutert wird, ihrem Ende zuneigt, da die Tendenz der integrativ unterrichtenden Grundschulen leicht steigend ist.

Im Jahre 1973 wurde die erste abgeschlossene Konzeption für die Integration behinderter Kinder in das allgemeine Schulwesen vorgelegt. Es handelt sich hierbei um ein Empfehlung des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES mit dem Titel: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. In Kapitel 4 soll an den ersten Entwicklungen der Integrationsdiskussionen angeknüpft werden. Ferner werden die Perspektiven für die weitere pädagogische sowie bildungspolitische und schulrechtliche Durchsetzung der Forderung nach mehr Integration dargestellt. Weiterhin sollen in Kapitel 5 Wege bezüglich der schulischen Rahmenbedingungen sowohl für inhaltliche und organisatorische Veränderungen

sowie kooperatives Handeln als auch für die pädagogische Arbeit in Integrationsklassen aufgezeigt werden.

Wie die Integration von behinderten Kindern in den Unterricht der Grundschulen konkret aussieht und wie das gemeinsame Leben und Lernen gestaltet ist, wird in Kapitel 6 detailliert beschrieben. Die Praxis involviert viele Schritte und Bemühungen seitens d er Integrationsbefürworter, speziell der Eltern. Die Veränderungen sind zum großen Teil Verdienst der von ihnen organisierten Initiativgruppen, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, ihr Anliegen der Integration behinderter Menschen immer wieder deutlich z u machen. Die Mitarbeit und Arbeit, Initiativen und Einstellungen der Eltern finden in Kapitel 7 Erwähnung und Würdigung.

Integration ist jedoch nicht unumstritten. In den letzten Jahren wurde in Fachkreisen vielfach der Frage nachgegangen, inwiefern Integration möglich ist und ob die Integration in die Grundschule für alle behinderten Kinder in Frage kommen kann. Daraufhin wird in Kapitel 8 an der schulischen und gesellschaftlichen Integration kritisch Stellung genommen. Die thesenartige Zusammenfassung in Kapitel 9 soll die wichtigsten Aspekte meiner Arbeit abschließend zusammenfassen.

Das Themengebiet der Integration von behinderten Kindern und Jugendlichen in die Regelschulen ist weit gesteckt, so dass man aus einer Vielzahl von möglichen Ansätzen selektieren muss. So musste z.B. auf eine genauere Ausführung bezüglich der Finanzierung von Integration, der Leistungsbeurteilung der Schülerinnen und Schüler im integrativen Unterricht oder der Möglichkeit einer integrationsspezifischen Ausbildung verzichtet werden. Diese und weitere Aspekt wurden bewusst ausgespart, damit der Rahmen der Arbeit sowie dessen Transparenz nicht ve rloren gehen.

Weiterhin möchte ich die Einleitung dafür nutzen, um Formalitäten zu klären. Zunächst sei darauf verwiesen, dass mit der männlichen Form Lehrer, Erzieher etc. selbstverständlich auch die weibliche Form angesprochen wird, aus Gründen der gedanklichen Flüssigkeit jedoch nur die männliche Form verwendet wird (wohl bewusst, dass eine Überpräsentation des Frauenanteils in pädagogischen Einric htungen besteht). Ferner wird an einigen Stellen von Schülerinnen und Schülern mir Behinderungen, von behinderten und nichtbehinderten Kindern, von

Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf etc. die Rede sein. Auch hier wird aus Gründen des besseren Leseflusses eine Variation der Begriffe vorgenommen.

Viele Autoren beziehen sich in ihren Texten bezüglich der Integration von Kindern auf ‚Regelschulen’. Diese Verallgemeinerung wurde in einigen Kapiteln übernommen, da sie die Primarstufe mit einbezieht. Für die Erstellung der Arbeit wurden die benötigten Informationen aus der Literatur, dem Internet sowie aus Gesprächen mit der Dezernentin der Lüneburger Bezirksregierung eingeholt.

2. Begriffserläuterungen

In der Bundesrepublik wurde in den letzten Jahren die Integration behinderter Menschen zu einem immer häufiger diskutierten Thema. Aber was genau sagt der Begriff Integration aus? Und wie ist dieser im Zusammenhang mit Behinderten zu verstehen?

Auf Grund der stetig steigenden Verwendung dieses ‚Modewortes‘ in unterschiedlichen Zusammenhängen erscheint es wichtig, auf einen verantwortungsbewussten Umgang mit dem Begriff und eine sachgemäße Verwendung aufmerksam zu machen.

Im Folgenden wird bewusst aus einer Vielzahl von Definitionen selektiert und sowohl die Bezeichnung Integration als auch der Begriff Behinderung in Bezug auf die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in den Grundschulen näher erläutert.

2.1 Zu dem Begriff Integration

Nachdem der Baseler Mathematiker JAKOB BERNULLI (1654 - 1705) den Be griff Integral im 17. Jahrhundert in die Mathematik einführte, fand das Verb ‚integrare’ (lateinisch = ergänzen) vom 18. Jahrhundert an und zunehmend dann im 20. Jahrhundert Eingang in den deutschen Sprachschatz: zunächst in der Philosophie, dann, in verschiedenen Bedeutungsschattierungen, in zahlreichen weiteren Wissenschaftsbereichen bis hin in die Alltagssprache (vgl. KOBI 1997, S.71).

Bevor sich der Begriff Soziale Integration in der Heilpädagogik auch auf Behinderte fokussierte, bezog sich dieser in der Pädagogik vorerst auf die Eingliederung rassischer und ethnischer Minderheiten hauptsächlich in den USA, und später auch auf Gastarbeiter (-kinder). Im Folgenden sollen die wichtigsten Definitionen, die derzeit im Umfeld der Diskussion um die schulische Integration Behinderter anzutreffen sind, erörtert werden (vgl. ebd., S.74).

Integration als Ziel oder Mittel : Nach BLEIDICK besagt Integration als Ziel „die bestmögliche Teilhabe und Eingliederung des Behinderten an Familie, Beruf, Öffentlichkeit und seine Selbstzufriedenheit. Integration als Mittel sei gemeinsame Erziehung von Behinderten und Nichtbehinderten“ (BLEIDICK 1988, S. 66. f.). Integration als Ziel soll somit durch das Mittel Integration, d.h. durch möglichst zahlreiche und frühzeitige Gemeinsamkeiten von Behinderten und Nichtbehinderten, erreicht werden. Das Ziel der Integriertheit impliziert nicht zwangsläufig e inen von vornherein einen Behinderte integrierenden Weg. Integration im Sinne von Integriertheit kann auch durch Separation angestrebt werden. Das Programm der ‚segregierenden’ Sonderschulen sieht eine bestmögliche Eingliederung der behinderten Schülerinnen und Schüler in die Erwachsenengesellschaft vor, allerdings mit der Konzeption eines zuvor bereitgestellten Schonraums, der Separierung, der Absonderung. Zum Beispiel sollte das blinde Kind in speziellen Blindenschulen so weit in seinen Kommunikationsmöglichkeiten gefördert werden, dass es sich später in der Welt der Sehenden problemloser integrieren kann.

Je nach Art der Behinderung muss ein Weg der Integration bzw. Separation ind ividuell gesucht und vertreten werden. Über das Ziel herrscht demnach Einigkeit, jedoch nicht über den Weg (vgl. ebd., S.67). Wird Integration hingegen primär als soziale und sozialpolitische Angelegenheit aufgefasst, dann bedeutet dies, dass die gesellschaftlichen Systeme und so auch die Bildungsinstitutionen, wie z.B. Grundschulen, sich so zu öffnen und zu verändern haben, dass behinderte Kinder auch in der Rolle der Schülerin oder des Schülers grundsätzlich und vorbehaltlos darin Aufnahme finden können (KOBI 1997, S.76).

Zusammenfassend und ergänzend erweist sich die Position KOBIS als erforderlich, immer wieder auf den trivialen Tatbestand hinzuweisen, dass

§ „Integration keine Methode, kein Heilverfahren darstellt, das nach irgendwelchen Erfolgskriterien evaluiert werden könnte, sondern dass

§ Integration eine Lebens- und Daseinsform (hier im speziellen Fall zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern) bezeichnet, für oder gegen die sich die Gesellschaft und deren Untersysteme (wie z.B.

schulische Institutionen) entscheiden können und die daher als solche situativ und temporal auch frei wählbar bleiben muss“ (ebd., S.79).

2.1.1 Selektive und totale Integration

Älter als die Integrationsdiskussion ist die Tradition im Umgang mit Behinderten in unserer Gesellschaft. Diese Tradition ist jedoch die der Absonderung, welche sich in den heutigen Integrationsbemühungen in Form der selektiven Integration wiederfindet. Diese Selektion bedeutet eine erneute Isolation, da bestimmte Gruppen von Behinderten Einschränkungen erfahren, indem sie aus praktischen Schulversuchen und laufenden Integrationsprojekten ausgespart werden. Diese Art der Integration setzt einen Relativierungsakzent. Die Eingemeindung von Schülerinnen und Schülern mit einem geringen Behinderungsgrad in den Unterricht der Grundschulen ist offensichtlich einfacher als die Integration schwerbehinderter Kinder. Ein bezeichnendes Beispiel hierfür liefert die Fläming-Grundschule in Berlin, deren Integrationsklassen versucht haben, alle Arten von Behinderten aufzunehmen. Es konnten jedoch ‚nur leichtere Fälle geistiger Behinderung’ eingegliedert werden, so dass an dieser Stelle bloß eine selektive Integration ermöglicht werden konnte (vgl. BLEIDICK 1988, S.76). Im Gegensatz zu der selektiven Integration steht das Konzept der totalen Integration, welche die Aufna hme aller behinderten Kinder, also auch stark geistig und mehrfach behinderter Kinder und Jugendliche, in das Schulleben und das Unterrichtsgeschehen vorsieht (vgl. MYSCHER/ORTMANN 1999, S.12 f.). Eine weitere Absicht besteht in der Abschaffung der Sonderschulen. Für diese Form der Integration kommt allen Schulen die Pflicht zu, sich auf alle jungen Menschen mit Behinderung in ihrer gesamten Organisation sowohl räumlich als auch personell, methodisch und didaktisch einzustellen. Dieser Position steht wiederum die Gruppe der moderaten Differentialisten gegenüber. Diese plädieren für eine Vorgehensweise, die den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit lässt, zwischen Sonderschule und allgemeiner Schule bzw. zwischen getrennter und gemeinsamer Förderung frei zu wählen (vgl. ebd., S.13).

2.1.2 Zielgleiche und zieldifferente Integration

Eine weitere Differenzierung des Integrationsbegriffs besteht in der Untersche idung von zielgleich und zieldifferent. Unter zielgleicher Integration ve rsteht WILMS

„die Einpassung von Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in das Lehrplangefüge der jeweiligen Regelschule, ohne dass ein über den Rahmen des in dieser Schule üblichen hinausgehender Aufwand an besonderer Förderung oder individueller Hilfe betrieben werden müsste“ (WILMS 1991, S.52).

Von dieser Form der Integration sind somit alle behinderten Kinder und Jugendlichen ausgeschlossen, deren intellektuelle Beeinträchtigungen oder Entwicklungsrückstände ein Nachstehen gegenüber der Lehrplanform der entsprechenden Schulart nach sich ziehen (z.B. Lern- und Geistigbehinderte), ferner Schülerinnen und Schüler, die Störungen im Bereich der Kommunikation und Interaktion aufweisen, so dass sie den schulartüblichen sozialen Austauschformen nicht nachkommen können. So bleibt jedoch nur eine vergleichsweise kleine Gruppe von körperbehinderten und zugleich intellektuell nicht beeinträchtigten Kindern, die nicht an irgendwelchen baulichen oder organisatorischen Hürden zu scheitern drohen ( vgl. ebd.). Auf der praktischen Ebene werden bei der zielgleichen Integration Probleme in der Überforderung der Lehrer gesehen, welche ein hohes Maß an zusätzlichem Engagement aufbringen müssen. Die behinderten Schüler werden im Allgemeinen von ihren Mitschülern akzeptiert, so dass diese Art der Integration - sofern die äußeren Bedingungen vorhanden sind - zumindest in dieser Hinsicht als wenig problematisch erscheint.

Die zieldifferente Integration ¹ wird von dem NIEDERSÄCHSISCHEN KULTUSMINISTERIUM

¹ Laut der Dezernentin der Lüneburger Bezirksregierung kann ausschließlich bei zieldifferenter

Förderung in Grundschulen die Sprache von Integrationsklassen sein.

„als eine Organisationsform bezeichnet, in der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Klasse der allgemeinen Schule nach den Richtlinien der Schule für Lernhilfe oder der Schule für geistig Behinderte unterrichtet und erzogen werden“ (1998, S.25).

Folglich muss sich nicht nur der Unterricht an unterschiedlichen Rahmenplänen orientieren, auch die Klassenfrequenz sollte reduziert werden. Ferner müsste die äußere Leistungsdifferenzierung und Ziffernbenotung abgebaut und durch individualisierende verbale Beurteilungen ersetzt werden. Die Zahl der Fachlehrer je Klasse sollte nicht zu hoch sein, und alle Lehrer sollten durch Sonderpädagogen personell und fachlich unterstützt werden (vgl. Kap.5).

Orientierungspunkt für alle bestehe nden Integrationsklassen sind überwiegend die Erfahrungen des Primarbereichs aber auch des Elementarbereichs; oftmals wird auf die Möglichkeit eines offenen Curriculums gebaut, dessen oberstes pädagogisches Ziel die Entwicklung zur Selbstbestimmung und Selbstentfaltung ist (vgl. BECKMANN/ PIERINGER 1991, S.66 f.).

2.2 Zu dem Begriff Behinderung

In unserem Sprachgebrauch hat es sich eingebürgert, Menschen, die eine Behinderung ihrer Sinne, ihres Körpers, ihrer Lernmöglichkeiten oder allgemein ihrer geistigen Fähigkeiten haben, entsprechend als Sinnesbehinderte, Körperbehinderte, Lernbehinderte oder Geistigbehinderte zu bezeichnen. Damit werden diese Menschen aber lediglich auf einen einzigen Aspekt ihrer Persönlichkeit reduziert, nämlich auf eine bestimmte Behinderung, die sie aufweisen. Das Residuum der Person wird unterschlagen. Daher plädieren Kritiker dieses Sprachgebrauchs dafür, besser von Menschen mit (bestimmten) Behinderungen zu sprechen oder den Aspekt der erforderlichen Förderung für diese Mensche n zu betonen und etwa von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf zu sprechen (vgl. MAIKOWSKI 1998, S.2).

Bemüht man sich jedoch um eine entsprechende Klärung der Begriffe, so stößt man auf eine Vielzahl von Fassungen. Neben viel zitierten Definitionen von na mhaften Vertretern der Sonderpädagogik, wie z.B. BLEIDICK, ist auch ein

Definitionskapitel in der Empfehlung Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES erschienen, in dem es eingangs lautet: „Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert wird. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung“ (1979, S.32). Der Bildungsrat beschränkt sich hier ausdrücklich auf einen

erziehungswissenschaftlichen Behinderungsbegriff und verwendet das Wort beeinträchtigt als Oberbegriff zu behindert. Die im letzten Satz genannte ‚besondere pädagogische Förderung‘ umfasst viel mehr als spezielle pädagogische Förderungen in Sonderschulen und anderen Sondereinricht ungen, sie schließt im Sinne der Bildungsratsempfehlung zunächst und vor allem spezielle pädagogische Förderungen in R egelschulen und vorschulischen Regeleinrichtungen ein. Folglich wird der bislang vorherrschenden schulischen Isolation behinderter Schülerinnen und Schüler die schulische Integration entgege ngesetzt (vgl. SANDER 1997, S.102).

Die erste Fassung des ‚Bundessozialhilfegesetzt’ von 1961 beinhaltet einen ebenfalls für die Integration wichtigen Unterabschnitt, der mit „Eingliederungshilfe für Behinderte“ überschreiben ist (BSHG 1961, § 39-47). Die Begriffe Behinderter oder Behinderung wurden im ursprünglichen BSHG zwar nicht geklärt, aber gleich am Anfang dieses Unterabschnittes wurde der Personenkreis aufgezählt, dem Eingliederungshilfe für Behinderte zu gewähren war; so war der Begriff Behinderter enumerativ doch bestimmt (vgl. ebd., S.100). Da die Begriffsbestimmung im Kontext mit Eingliederung (Integration) erfolgte, wird der Passus von 1961 so wiedergegeben: „Unterabschnitt 7. Eingliederungshilfe für Behinderte § 39 Personenkreis und Aufgabe (1) Eingliederungshilfe ist zu gewähren

1. Körperbehinderten oder von einer Körperbehinderung bedrohten Personen,

2. Blinden, von Blindheit bedrohten oder nicht nur vorübergehend hochgradig sehschwachen Personen,

3. Personen, die durch eine Beeinträchtigung der Hörfähigkeit nicht nur vorübergehend wesentlich behindert oder von einer solchen Behinderung bedroht sind,

4. Personen, die durch eine Beeinträchtigung der Sprachfähigkeit nicht nur vorübergehend wesentlich behindert oder von einer solchen Behinderung bedroht sind,

5. Personen, deren geistige Kräfte schwach entwickelt sind“ (ebd.). Behindert im Sinne des Gesetzes ist also, wer eine Beeinträchtigung nach Absatz 1 Nummer 1 bis 5 aufweist. Die Behinderungsmerkmale sind hier in jedem Falle an der betreffenden Person zu suchen - unabhängig von ihrem Lebensumfeld. Diese Begriffsdefinitionen und den Definitionen zugrundeliegenden Bewusstsein über die Notwendigkeiten der Integration Behinderter, welche in der Pädagogik und ihren Nachbardisziplinen noch nicht sehr alt sind, haben u.a. zu einer realen Wandlung in der gesamtgesellschaftlichen Betrachtungsweise geführt. Die Bemühungen um ein gleichberechtigtes Miteinander von Behinderten und Nichtbehinderten und die Bereitstellung d afür notwendiger Voraussetzungen werden - wenn auch noch lange nicht ausreichend - in vielen gesellschaftlichen Bereichen wahrgenommen.

2.3 Zusammenfassung

Die Erörterung von Begriffen und Bezeichnungen sind für das allgemeine Be griffsverständnis relevant und da erforderlich, wo sich falsche Normvorstellungen der Gesellschaft weitertragen. So definiert SCHÖNBERGER Integration ganz allgemein. Sie bedeutet, „dass es Menschen und Menschengruppen, die wegen einer diskriminierenden funktionellen Beeinträchtigung gegenwärtig sozial isoliert sind, zukünftig ermöglicht wird, sich das kulturelle Erbe als gleichwertige Menschen anzueignen

und sich am gesellschaftlichen Leben als gleichberechtigte Bürger zu beteiligen“ (SCHÖNBERGER 1997, S.82).

Bezüglich der gemeins amen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen in den Grundschulen muss zwischen totaler und selektiver Integration sowie zwischen zieldifferenter und zielgleicher Integration differenziert werden. Im Rahmen dieser Arbeit geht es um die Integration von behinderten Kindern, so dass an dieser Stelle eine Klärung des Begriffs Behinderung erforderlich ist. SANDER definiert diesen im Zusammenhang der Integrationsbestrebungen fo lgendermaßen: „Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch aufgrund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (SANDER 1997, S.105). Um die Transparenz in den weiteren Diskussionen über die institutionelle Integration behinderter Kinder sowie in dem folgenden historischen Rückblick gewährleisten zu können, ist eine Begriffsklärung relevant.

3. Historischer Rückblick

Ein historischer Rückblick kann dazu beitragen, die allgemeinen Zielsetzungen und Begründungen für die Integration Behinderter als grundsätzlich notwendige Aufgaben zu verdeutlichen. Denn wer das Heute verstehen will, der muss das Gestern kennen.

In diesem Kapitel geht es darum, einen Einblick in die historische Entwicklung des Sonderschulwesens zu vermitteln. Angefangen bei den ersten Erziehungsversuchen behinderter Kinder Ende des 18. Jahrhunderts sowie der Gründung der ersten Hilfsschule in Dresden 1867 über die Sonderpädagogik zur Zeit des Faschismus bis hin zu den ersten Integrationsbestrebungen nach dem zweiten Weltkrieg. Der Rückblick in die Geschichte des Sonderschulwesens ist erforderlich, da hier die Wurzeln der Integrationsbemühungen liegen. Wäre es in der Vergange nheit nicht zu einem Ausbau der Sonderschule gekommen, hätten die Diskussionen über eine institutionelle Integration behinderter Kinder keine Basis.

3.1 Erste Erziehungsversuche behinderter Kinder bis zur Gründung der ersten Hilfeschule

In den letzten 200 Jahren standen sowohl Bildung als auch die Erziehung behinderter Menschen in starker Abhängigkeit zu deren Stellung in der Gesellschaft. Historische Aufzeichnungen belegen, dass behinderten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen bis zum Ende des 18. Jahrhunderts unterschiedliche Wertschätzungen beikamen. So wurden Behinderte teils stark diskriminiert und missbraucht, sogar als ‚Dämonen‘ bezeichnet. Menschen mit autistischem Verhalten wurden hingegen zeitweise als ‚Heilige‘ verehrt. Zumeist lebten die behinderten Menschen jedoch in einer allgemein sehr bedaue rlichen Verfassung und waren gezwungen, in Armenhäusern,

Irrenanstalten, Zuchthäusern oder Hospitälern zu leben (vgl. LÜSCHEN 1994, S.58).

Die ersten Erziehungs- und Förderungsversuche behinderter Kinder sind mit den Namen PESTALOZZI, ITARD und SEGUIN seit Ende des 18. Jahrhunderts, Anfang des 19. Jahrhunderts verbunden.

Engagierte Pfarrer, Ärzte und Lehrer verfolgten das Bestreben jener und gründeten im weiteren Verlauf des 19. Jahrhunderts Anstalten für ‚Schwachsinnige’. Laut LÜSCHEN

„errichtete FRENZEL 1803 in Zeitz und Haupt sowie 1859 in Halle sogenannte ‚Nachhilfeschulen’, die der mittellosen Unterschicht als ‚Armenfreischule’ offenstanden“ (1994, S.58).

Dieser Schulform folgte im Jahre 1867 die erste Hilfsschule in Dresden, gegründet von STÖTZNER, welche damals die als ‚schwachsinnig‘ bezeichneten Schüler und Schülerinnen in die Volksschule zurückführen sollte. Man nahm jedoch bald wahr, dass das Ziel der Rücküberweisung nicht erreicht werden konnte, und man entschloss sich zu einem Ausbau der Anstalten zu mehrklassigen Hilfsschulen. Den lange Zeit diskriminierten, meist verwahrlosten Kindern mit starken i ntellektuellen Beeinträchtigungen, wurde hier ein Schulbesuch ermöglicht (vgl. ebd.).

3.2 Sonderpädagogik und Faschismus

Anfang dieses Jahrhunderts begann eine Entwicklung, die nachfolgend für die schwerer behinderten Kinder zur Ausschulung und schließlich zu ihrer Verfo lgung und Vernichtung führte. Durch die Forderung, dass auch die Hilfsschule e ine Leistungsschule darstellen müsse, gerieten die als ‚schwachsinnig’ bezeichneten Schülerinnen und Schüler an den Rand der Hilfsschule. Sie wurden in ‚Sammelklassen‘ zusammengefasst, da sie den erhöhten Leistungsanforderungen dieser Schule nicht nachkommen konnten. Die deutschnational motivierten Forderungen nach ‚Reinhaltung der Rasse’ und dem ‚Schutz des Erbgutes’ des Deutschen Volkes wurden immer lauter und der Wunsch nach gesunden und tauglichen Menschen, die über Fortpflanzungs-,

Arbeits- und Militärkraft verfügen, immer deutlicher (vgl. REICHMANN-ROHR 1990, S.26).

Die Nationalsozialisten machten Ernst mit der Unfruchtbarmachung und der Vernichtung ‚schwachsinniger’ Kinder. Der § 11 des Reichsschulpflichtgesetzes aus dem Jahre 1938 bestimmte Schülerinnen und Schüler zum Sonderschulbesuch zwangspflichtig und schloss die heute als geistigbehindert bezeichneten Kinder als bildungsunfähig von der Schulpflicht aus. Hiermit wurde der rechtliche Grundstein für das Euthanasieprogramm gelegt, da mit der Ausschulung dieser Kinder deren Vernichtung zwischen 1939 und 1945 entsprechend der nationalsozialistischen Ideologie garantiert war (vgl. LÜSCHEN 1994, S.60). Ausgrenzung ist keine sich von selber durchsetzende Struktur. Sie ist gebunden an tätige Subjekte. Auch ein Teil der damaligen Sonderpädagogen (Hilfsschullehrer) beteiligte sich; oftmals wird den Helferpädagogen eine humane Vorbildhaftigkeit und menschenfreundliche Verbindlichkeit zugesprochen. „Dies stellt eine Fabel dar, denn seit den ersten Bestrebungen um eine eigenständige Hilfsschule wurden Kinder und Jugendliche zu Objekten standes-und b erufspolitischer Interessen der sich herauszubildenden

Hilfsschullehrerschaft“ (REICHMANN-ROHR 1990, S.27).

Diese Zeit ist nicht tot und ist kein abgeschlossenes Kapitel in der deutschen Zeitgeschichte. Nicht zuletzt zeigt dies die neue Behindertenfeindlichkeit und die Auseinandersetzung um die Entschädigung der Sterilisationsopfer. 3.3 Die Entwicklungen in der Sonderpädagogik nach dem zweiten Weltkrieg Nach dem Ende der nationalsozialistischen Herrschaft vertrat die schweigende Mehrheit die Ansicht, alles auf sich beruhen zu lassen. Laut REICHMANN-ROHR hätten die führenden Persönlichkeiten der Sonderpädagogik und der Sondereinrichtungen sich an Wiedergutmachungsaktionen und Aufklärung, welche nach 1945 ins Leben gerufen wurden, beteiligen können; sie taten dieses dennoch nicht (vgl. ebd., S.28).

Vielmehr wurde in den alten Bundesländern der Versuch unternommen, die Hilfsschulen, welche zur Disziplinierung der Volksschüler und zur Entlastung der

Volksschule beitragen sollte, nach dem Vorbild der Vorkriegszeit wieder aufzubauen. Zu diesem Zeitpunkt befand sich die Hilfsschule erneut im sozialen Abseits. Um diese dort herauszuführen und das Ansehen der Hilfsschullehrer und der Schülerschaft zu heben, formulierte der führende Hilfsschulpädagoge Baden-Württembergs HOFMANN Anfang der fünfziger Jahre die sogenannte Strukturwandelthese.

Dabei konstatierte er einen Strukturwandel hinsichtlich

§ „der Zusammensetzung der Schüler

§ des Aufbaus der Schule und

§ der Zielsetzungen des Unterrichts“ (HOFMANN zit. bei: WEISER 1991, S.15).

Aufgrund dieser Gedanken sollte eine Homogenität in der Schülerschaft der Hilfsschulen erreicht werden.

Die durchaus positiven Aspekte dieser Strukturwandelthese lassen dennoch negative Gesichtspunkte sowie zentrale Aspekte, wie z.B. das Streben nach Anerkennung der Menschenwürde für Behinderte, außer Acht. So muss bezüglich des schulorganisatorischen Wandels auch der verschärfte Leistungsdruck und die damit einhergehende anhaltende Selektion der schwachen Schüler in den Hilfsschulen beachtet werden. Die unheilvolle Tradition der Aussonderung von ‚bildungsunfähigen‘ Schülern wurde somit fortgesetzt, bis Ende 1958 in Marburg die Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind von Eltern und Fachleuten aus Praxis und Wissenschaft gegründet wurde (vgl. WEISER 1991, S.16). Durch deren Initiative und der Forderung nach öffentlichen Schulen auch für geistigbehinderte Kinder wurde in den alten Ländern der Bundesrepublik Deutschland damit begonnen, Schulen für Geistigbehinderte zu errichten. Zeitgleich zu diesem Ereignis entfernten sich die Hilfsschulen von der medizinischen Kategorie des ‚Schwachsinns’ und verpflichtete auch Schülerinnen und Schüler, die auf der Volksschule versagten, zu dem Besuch der Hilfsschulen. 1960 wurden dann durch das Gutachten der STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER zur Ordnung des Sonderschulwesens die Weichen für den Ausbau der Sonderschulen gestellt. Seinen Höhepunkt fand der Ausbau dieses

Bereichs 1973. Die Zahl der Schulen für Behinderte stieg rapide an ² , da die Förderung der als behindert eingestuften Schülerinnen und Schüler nicht wie bislang den Hilfsschulen zukam, sondern Aufgabe der nachfolgenden Sonderschultypen wurde. Mit der immer größer werdenden Ausdifferenzierung des Sonderschulwesens wuchs indessen auch die Kritik an der Sonderschule. Es erwies sich, dass die positiven Aspekte einer fachkompetenteren und kindgerechteren Unterrichtung durch die negativen Auswirkungen von Stigmatisierung, sozialer Isolation und durch die Minderung späterer Berufschancen fragwürdig wurden. So konnten Kinder mit einer geistigen Behinderung fast ausschließlich den Kontakt zu Gleichgestellten pflegen, da die Homogenität in den Ganztagsschulen Verbindungen zu einer nachbarschaftlichen Umwelt kaum ermöglichte (vgl. JAUMANN 1996, S.16).

Trotz aller Kritik der Pädagogen der Nachkriegszeit an dem Sonderschulwesen ist es doch ein nicht zu verachtender Fortschritt, dass erstmals auch Kinder mit schwereren Behinderungen als lernfähig gesehen wurden. Ferner wurde die Sonderpädagogik als eine eigenständige Fachrichtung ausgewiesen, welche ihr die Fachkompetenz zuwies, besser auf die Bedürfnisse behinderter Kinder einzugehen.

3.4 Die Entwicklung der Integrationsdiskussion

Aufgrund einer verstärkten Elterninitiative und der z.T. schon genannten Negativerscheinungen, welche in vielen Fällen mit dem Besuch einer Sonderschule verbunden waren (z.B. soziale Isolation und Minderung der späteren Berufschancen), sah sich die BILDUNGSKOMMISSION DES DEUTSCHEN BILDUNGSRATES im Jahre 1973 dazu veranlasst, eine Empfehlung Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher herauszugeben ³ . Durch die Empfehlung nach

² Laut des NIEDERSÄCHSISCHEN KULTUSMINISTERS wurde u nter 10 verschiedenen

Sonderschularten unterschieden: „Schule für Blinde, Gehörlose, Geistig Behinderte,

Körperbehinderte, Lernbehinderte, Schwerhörige, Sehbehinderte, Sprachbehinderte, Taubblinde

und Verhaltensgestörte“ (NIEDERSÄCHSISCHER KULTUSMINISTER z it. bei: LÜSCHEN

1994, S.62).

³ Zur selben Zeit wurde in Italien bereits das Gesetz verabschiedet, dass Kinder mit Behinderungen

generell nicht mehr in Sonderschulen eingeschult wurden. In den skandinavischen Ländern war die

entsprechende allgemeine Schulform zur selben Zeit weit fortgeschritten und in den USA, Kanada

Möglichkeiten der gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder zu suchen, wurde die Isolation der Sonderschule durchbrochen. Die damals formulierte und heute sehr aktue lle Forderung des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES lautet,

„dass so viel gemeinsamer Unterricht wie möglich durchgeführt wird und dass eine isolierte Förderung der behinderten Kinder nur vorgenommen wird, wo sie notwendig ist“ (zit. bei: LÜSCHEN 1994, S.63). Weiterhin veranlassten die aufgenommenen reformerischen Impulse die Einric htung von ‚kooperativen Schulzentren‘, in denen es zu einer räumlichen Anbindung einer Sonderschule und einer allgemeinen Schule kommen sollte. EBERWEIN spricht in diesem Zusammenhang von drei Phasen der Integrationsdiskussion. Die erste Phase dauerte etwa bis Mitte der 70 er Jahre und war vor allem durch die theoretische Auseinandersetzung mit Problemen der Integration bestimmter Behindertengruppen in additive und integrative Gesamtschulsysteme gekennzeichnet.

Die zweite Phase der Integrationsdis kussion hielt bis zum Jahre 1982 an und war von der Verlagerung der Integrationsforderung von der Gesamtschule auf die Grundschulen und die Kooperation von Grund- und Sonderschulen bestimmt. Diese Phase der Integrationsdiskussion ist vor allem durch Schulversuche mit Integrationsklassen an Grundschulen ⁴ charakterisiert. Die dritte Phase in den Integrationsbestrebungen stand im Zusammenhang mit einem erneuten qualitativen Wandel, ausgelöst durch den 1982 durchgeführten Schulversuch an der Uckermann - Grundschule in Berlin. Es wurde erstmals in der Bundesrepublik eine ganze Schule in ein Integrationskonzept mit einbezogen, welches laut EBERWEIN ein organisations-strukturelles Niveau in der Integrationsentwicklung erreicht hat, das als vorläufiges konzeptionelles Endstadium eines mehr als 15 Jahre andauernden Integrationsprozesses angesehen werden kann (vgl. 1990, S.51 f.).

und Australien wurden Mitte der 70 er Jahre entsprechende Gesetze verabschiedet (SCHÖLER in:

NIEDERSACHSEN 1999, S.14).

⁴ Die ersten und heute bekanntesten Schulversuche führten sowohl die Fläming-Schule (1975) und

die Uckermann-Grundschule (1982) in Berlin als auch die Bodelschwinghschule in Bonn-

Friesdorf (1981) durch.

Gegenüber den positiven und fortschrittlichen Entwicklungen zeigen sich aber auch eher distanzierte, fast ablehnende Haltungen zum gemeinsamen Unterricht. So hat die STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER einen Bericht über Bedingungen und Grenzen des gemeinsamen Unterrichts

(...) herausgegeben, in dem es heißt:

„In keinem Fall sollte die nachweisbar erfolgreiche Förderung in Sonderschulen aufgegeben werden, solange nicht gewährleistet ist, dass den besonderen Förderbedürfnissen Behinderter in Regelschulen in gleicher Weise entsprochen werden kann“ (zit. bei: LÜSCHEN 1994, S.64).

Obwohl in der Bundesrepublik im Vergleich zu den weiteren europäischen Lä ndern, wie z.B. Italien und alle skandinavischen Länder, eine eher zögernde Entwicklung vom gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Schülerinnen und Schüler festzustellen ist und eine einheitliche Entwicklung der einze lne n Bundesländer noch nicht realisiert werden konnte, hat das Saarland als erstes Bundesland die ‚ Gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten...‘ im § 4 des Schulordnungsgesetzes vom 4.6.1986 offiziell und verbindlich gemacht (vgl. ebd. S.66).

Und auch heute, 20 Jahre später, haben alle Bundesländer bis auf Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen die Schulgesetze so geändert, dass zumindest die Zielsetzung der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder als vorrangiger Weg den Eltern angeboten werden kann. Was bedeuten die Schulgesetzänderungen jedoch für die Praxis? Oder welche Folgen schließen diese Modifikationen mit ein? Im Folgenden Kapitel finden diese Fragen in Bezug auf ein auserwähltes Bundesland Antwort.

3.5 Zusammenfassung

Die Grundschule wurde vor mehr als 70 Jahren im Art. 146 der Weimarer Verfa ssung als eine für alle Kinder gemeinsame Schule konzipiert. Dieser Verfassungsanspruch ist, wie der historische Rückblick teilweise belegt, bis heute nicht eingelöst worden. So werden viele Kinder mit Behinderungen nach wie vor in gesonderten Schulen unterrichtet.

Der Ursprung der Sonderschulen liegt in der Gründung der ersten mehrklassigen Hilfsschulen im 19. Jahrhundert, die den lange Zeit diskriminierten, meist verwahrlosten Kindern mit starken intellektuellen Beeinträchtigungen einen Schulb esuch ermöglichten.

Anfang dieses Jahrhunderts begann für die schwerbehinderten Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen eine erschütternde Entwicklung, die im Folgenden zu ihrer Ausschulung, Verfolgung und Vernichtung führten. Nach dem Ende der Schreckenszeit und der nationalsozialistischen Herrschaft verbreitete sich ein mehrheitliches Schweigen unter den führenden Persönlichkeiten der Sonderpädagogik. Man konzentrierte sich v ielmehr auf den erneuten Versuch, Hilfsschulen nach Vorbild der Vorkriegszeit wieder zu errichten. Aufgrund von Elterninitiativen und der Forderung nach öffentliche Schulen wurden allmählich die Weichen für den Ausbau der Sonderschulen gestellt. Mit der Ausdifferenzierung des Sonderschulwesens wuchs aber auch die Kritik an ihr, so dass der in den siebziger Jahren entstandene Gedanke der gemeinsamen Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern zu weiteren Integrationsbemühungen bis in die Gegenwart reichend führte.