1. Einleitung

Im Verlauf des Seminars wurden etliche Techniken vorgestellt, Literaturunterricht, im Besonderen Lyrik-Unterricht, zu gestalten. Dabei wurden die Verfahren immer wieder im Kontrast zu dem ‚altbewährten’ analytischen Frontalunterricht und im Hinblick auf die ab dem Schuljahr 2004/2005 verbindlichen Bildungsstandards betrachtet, welche unter dem Anspruch stehen, die Lernkultur an Gymnasien zu verbessern. Laut Dr. Annette Schavan, Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg, soll mit den Bildungsstandards zweierlei erreicht werden:

Bildung in diesem Sinne wird demnach nun nicht mehr als abrufbares Wissen verstanden, sondern ganzheitlicher betrachtet; die Schule soll Kinder zur Selbstständigkeit erziehen und wird somit vor wesentlich anspruchsvollere pädagogische Aufgaben gestellt als bisher. Für den Unterricht bedeutet dies natürlich auch, dass die Methoden, die bislang Anwendung fanden, überdacht werden müssen, denn es stellt sich die Frage, ob die herkömmlichen analytischen Verfahren Ansprüchen wie „Stärkung der Persönlichkeit, musisch-ästhetische Erziehung und die Einübung von

Urteilsfähigkeit und Verantwortung“ ² fächerübergreifend genügen können. Dem Fach Deutsch fällt dabei sicher eine Schlüsselfunktion zu, da es „gerade auch im Bereich der Kommunikation (...) und des Schreibens auf vielfältig Weise Anstoß zum Erlernen von

Kreativität ³ [gibt].“ ⁴ , wodurch es natürlich um so stärker von den Bildungsreformen betroffen ist.

Im Folgenden soll zunächst der theoretische Hintergrund der im Seminar besprochenen und praktisch erprobten ‚produktiven’ Verfahren diskutiert werden. Diese bieten einen Ansatz und eröffnen Möglichkeiten, Schülern nicht nur fachliches Wissen,

¹ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Gymnasium 2004 - Das pädagogische Konzept, Eppelheim 2003, S. 3.

² Ib., S. 4.

³ Der Begriff der Kreativität wird hier im Sinne von Mühle-Bohlen als Fähigkeit verstanden, die zusammen mit kognitivem Wissen „zu originellen Lösungen schwieriger Probleme“ führt [„Grundlagen einer produktiven Schreibdidaktik - Curriculare Aspekte“, in: Gestaltendes Interpretieren, Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (Hg.), Stuttgart 2000 (Materialien Gymnasium Deutsch, 100), S.39].

⁴ Ib.

sondern auc h allgemeine Kompetenzen zu vermitteln. Da die Bildungsstandards versprechen, mit „weniger Stofffülle und weniger Spezialisierung Freiräume für

projektorientierte Lernverfahren“ ⁵ zu eröffnen, sollte eigentlich ein Rahmen für ‚handlungs- und produktionsorie ntierte’ Verfahren, die nicht nur in ihrer Vorbereitung zeitintensiv und vornehmlich auf Partner- oder Gruppenarbeit zugeschnitten sind, geschaffen sein. Anschließend werden einige solcher Verfahren beispielhaft an einem Gedicht durchgespielt.

2. Handlungs- und produktionsorientierter (Literatur-)Unterricht Ein verwirrendes Element auf dem Feld der Pädagogik bzw. Fachdidaktik ist die

„begriffliche Abundanz“ ⁶ , wenn es darum geht Unterricht, der die Aktivierung der Schülerseite fordert, zu benennen. In verschiedenen Arbeiten zu diesem Thema tauchen immer wieder unterschiedliche Terminologien auf - ob „poetischer, literarischer, kreativer, produktiver, operativer Umgang mit Texten“ ⁷ , letztlich bezeichnen all diese Begriffe ein Konzept der Unterrichtsgestaltung ⁸ : „Schülerinnen und Schüler wirklich [im Falle des Deutsch Unterrichts] zur Literatur hin und zu eigener Aneignung

literarischer Texte zu führen“ ⁹ . Im nächsten Unterkapitel soll deshalb eine kurze Einführung in die Methodik des ‚handlungs- und produktionsorientierten‘ Unterrichts nach Gerhard Haas als theoretisches Fundament für die in Kapitel 3 aufgezeigten Verfahren genügen.

2.1. Eine Definition nach Gerhard Haas

Der Ansatz des ‚handlungs- und produktionsorientierten‘ Unterrichts hat viele Anleihen bei und erhielt Impulse von didaktischen Konzepten wie der ‚Freinet-Pädagogik‘, dem ‚Offenen Unterricht‘, ‚praktischen Lernen‘, ‚kreativen Schreiben‘ und der Theaterpädagogik. Um eine erste Idee vom ‚handlungs- und produktionsorientierten‘

⁵ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.) August 2003, S. 4.

⁶ Merkel, Peter: „Gestaltendes Interpretieren - Textauswahl, Aufgabenstellung, Aufgabenanalyse“, in: - GestaltendesInterpretieren, Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (Hg.), Stuttgart 2000 (Materialien Gymnasium Deutsch, 100). S. 4.

⁷ Ib., S. 4.

⁸ Natürlich weisen die einzelnen Konzepte trotz aller Überschneidungen noch Differenzen auf bzw. setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Diese Tatsache ist jedoch für die vorliegende Arbeit nicht in dem Maße interessant, dass die einzelnen Konzepte in aller Ausführlichkeit vorgestellt werden müssten.

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Umgang mit Texten zu gewinnen, möchte ich mit einer allgemeinen Begriffsdefinition von Gerhard Haas einsteigen:

Ein wichtiger Schritt ist somit zunächst, das romantische Verständnis der traditionellen Literaturdidaktik vom Dichter als Genie, der unantastbare, autonome, literarische Kunstwerk hervorbringt, abzuschütteln. Die Schüler sollen sich nicht mehr nur ausschließlich lesend und analysierend mit der Lektüre beschäftigen, sondern der bastelnde, schreibende und spielende Umgang mit Literatur wird als ein alternativer bzw. ergänzender Weg zur Erschließung von Texten vorgestellt. Ein bedeutsamer Vorteil, der sich daraus ergibt, ist die Tatsache, dass dadurch die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler berücksichtig werden können, da nicht nur kognitive, sondern eine Vielzahl von Handlungszugängen zur Literatur angeboten werden. Die Realität der Schulen zeigt, dass nur eine Minderheit von Kindern aus dem klassischen Bildungsbürgertum stammt, in dessen Haushalten Bücher gelesen werden und ein Zugang zu diesen jederzeit möglich ist, was die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass diese geübte und versierte Leser sind. Der Unterricht jedoch ist an vielen Schulen nach wie vor auf Schüler mit eben solchen Hintergründen ausgerichtet. Dies kollidiert aber mit der Realität, in der die „Schüler die Kulturtechnik des Lesens [zwar] beherrschen, [was jedoch nicht zwingend bedeutet], dass sie sie gut

und dass sie sie gerne ausüben“ ¹¹ und deshalb faktisch nicht in der Lage sind, sich den Sinn ‚höherer‘ Literatur zu erschließen. Gerade die mangelhaften Ergebnisse der PISA Studie zeigten diesen Missstand deutlich auf - die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland, wie kaum in einem anderen Land, über Erfolg oder Versagen in der Schule. Nach Gerhard Haas ist gerade der ‚handlungs- und produktionsorientierte‘ Unterricht ein probates Mittel, um schwächere Lerner zu integrieren und diesen Mangel zu beheben.

⁹ Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, Baltmannsweiler, 1998, S.1.

¹⁰ Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, ⁵ Seelze 2004, S. 40.

¹¹ Waldmann 1998, S. 30.

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