“That there should one man die ignorant who had capacity for knowledge, this I call tragedy.“

„Wenn auch nur ein Mensch unwissend stirbt,

der die Fähigkeit zum Lernen hatte, - das nenne ich eine Tragödie.“

THOMAS CARLYLE (1795-1881) 1

¹ zitiert nach: THE NEW INTERNATIONAL WEBSTER‘S COMPREHENSIVE DICTIONA- RY OF THE ENGLISH LANGUAGE, Encyclopedic Edition, 1998, S.1876

i

Anmerkungen des Verfassers

Der Begriff „geistig behindert“ ist m. E. eine medizinische bzw. administrative Bezeichnung, die eine gesellschaftliche Aussonderung dokumentiert. Dieser Begriff ist aber nicht geeignet, einen Menschen, die Art seiner Behinderung, seine Einschränkungen, seine Fähigkeiten und Möglichkeiten auch nur ansatzweise hinreichend zu beschreiben. Eine damit vielfach einhergehende, unreflektierte Bewertung zur eingeschränkten Bildbarkeit dieser Menschen, wie sie z. B. auch in der Bezeichnung „Praktisch Bildbare“ zum Ausdruck kommt, ist nicht statthaft. Auch der sogenannte Mensch mit geistiger Behinderung ist prinzipiell in allen Lebensbereichen bildbar.

Eine Umschreibung mit „Mensch mit Beeinträchtigung“ soll diesem Verständnis Ausdruck geben. Dadurch rückt die Person mit ihrer Individualität in den Vor-dergrund, die auf Grund ihrer Beeinträchtigung einer individuellen, auch pädagogischen Hilfestellung bedarf.

Durch eine Vermeidung des Begriffs „Behinderter“ werden dem Menschen dabei nicht die vorhandenen gesellschaftlichen Unzulänglichkeiten als eine Persönlichkeitseigenschaft zugeschrieben. Der Begriff „geistige Beeinträchtigung“ soll hier nicht als Bezeichnung für eine isolierte intellektuelle Schädigung gesehen werden. Vielmehr bezeichnet er Auswirkungen auf die ganzheitliche Persönlichkeitsbildung des Menschen. In diesem Sinne soll die Bezeichnung „Mensch mit geistiger Beeinträchtigung“ im Rahmen dieser Arbeit verwendet werden. Mit dem SGB IX etablierten sich neue Begrifflichkeiten. Bei Bezug auf ältere Quellen werden die Originalformulierungen beibehalten, sodass sich eine parallele Verwendung von alten wie neuen Begriffen ergibt. Eine Übersicht der Begriffsänderungen durch das SGB IX befindet sich in Abschnitt 3.5. Wegen der besseren Lesbarkeit wurden vorwiegend die männlichen Ausdrucks-formen verwendet, es versteht sich, dass jedoch stets Menschen beiden Geschlechtes gemeint sind.

Diese Arbeit ist nach den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung verfasst. An dieser Stelle möchte ich mich ausdrücklich bei allen bedanken, die mich im Laufe dieser Arbeit unterstützten, im besonderen bei denen, die mir in Gesprächen wichtige Informationen und Hinweise gaben - die Verantwortlichen aus den Sonderschulen, der beruflichen Schule, des Berufsbildungsbereiches, der Werkstatt für behinderte Menschen, des Integrationsfachdienstes, der Rehaberatung, des Arbeitsamts, der Lebenshilfe und ‚last not least‘ bei meinem Betreuer, Herrn Prof. Dr. Kurt Jacobs.

Die Offenheit und Bereitschaft zur Zusammenarbeit, die mir diese Menschen entgegenbrachten, motiviert und macht Mut für eine gemeinsame berufliche Zu- kunft.

ii

Schließlich möchte ich mich noch bei Michael Degenhardt bedanken. Mit seiner Hilfe konnte die vorliegende Arbeit in der Qualität des Textsatzsystems L ^A T E X 2

  erscheinen. Der Verfasser am 7. Januar 2002

Verzeichnis der Abkürzungen

ABM......Arbeitsbeschaffungsmaßnahme

ATB......Arbeitstrainingsbereich (jetzt: Berufsbildungsbereich)

BA.......Bundesanstalt für Arbeit

BAG-UB...Bundesarbeitsgemeinschaft Unterstütze Beschäftigung

BBB......Berufsbildungsbereich (früher: Arbeitstrainingsbereich)

BBiG.....Berufsbildungsgesetz

BBD......Berufsbegleitender Dienst

BBW......Berufsbildungswerk

BFW......Berufsförderungswerk

BMA......Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung

BVJ......Berufsförderungsjahr

BWHW.....Bildungswerk der hessischen Wirtschaft  

ebd......ebenda  

e.V......eingetragener Verein

FKAAP....Fachkraft für Außenarbeitsplätze (jetzt: Fachkraft für Integration)

gGmbH....gemeinnützige Gesellschaft mit beschränkter Haftung

HMFAS....Hessisches Ministerium für Frauen, Arbeit und Sozialordnung

HKP......Hessisches Konzeptionspapier

HwO......Handwerksordnung

IFD......Integrationsfachdienst

LWV......Landeswohlfahrtsverband

PBI......Projekt Berufliche Integration für Menschen mit Behinderungen

PSD......Psychosozialer Dienst

SGB IX...Sozialgesetzbuch Neun

SchwbG...Schwerbehindertengesetz

WfB......Werkstatt für Behinderte (alter Begriff, geändert in: WfbM)

WfbM.....Werkstatt für behinderte Menschen (Begriff nach SGB IX, vom

01.7.2001) z.B......zum Beispiel  

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnis  der Abkürzungen  iii

1  Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit.  1

2  Übergänge für Jugendliche mit geistiger Behinderung.  4

2.1  Zum Phänomen Geistige Behinderung.  4

2.1.1  GEORG FEUSER.  6

2.1.2  MARTIN HAHN.  7

2.1.3  WOLFGANG JANTZEN.  9

2.1.4  J. R. DEVER.  10

2.1.5  Reflexion der Ansätze / Positionsbestimmung.  11

2.2  Übergänge sind krisenanfällige Lebensphasen  13

2.2.1  Von der Kindheit zum Jugendalter.  13

2.2.2  Spezielle Übergangsprobleme.  16

2.2.2.1  Das ewige Kind.  16

2.2.2.2  Die Krise der Ablösungsphase.  17

2.2.2.3  Lebensgestaltende Neuorientierung.  18

2.2.2.3.1  Spezifische Entwicklungsaufgaben.  18

2.2.2.3.2  Wechsel der Tätigkeitsform.  19

2.2.2.3.3  Veränderung sozialer Bezugsgrößen.  20

2.3  Die Aufgabe der Werkstufe.  21

2.3.1  Aus Sicht der Unterrichtsrichtlinien.  22

2.3.2  Aus Sicht der neuen KMK-Empfehlungen.  24

2.3.3  Das Pforzheimer Modell.  27

2.3.4  Reflexion/Positionsbestimmung.  30

2.4  Der Stellenwert von Arbeit.  34

2.4.1  Nach DIETER SCHARTMANN  34

2.4.2  Nach WOLFGANG JANTZEN  35

2.4.3  Nach KURT JACOBS  36

2.4.4  Resümee der Ansätze  38

vi

INHALTSVERZEICHNIS

3  Innovatorische Ansätze.  39

3.1  Begriffliches  39

3.1.1  Qualifikation / Rehabilitation.  40

3.1.2  Berufliche Integration.  42

3.2  Modelltheoretische Grundlagen  45

3.2.1  Das hessische Konzeptionspapier (HKP)  45

3.2.1.1  Grundsätzliches  45

3.2.1.2  Das Stufenkonzept des HKP  46

3.2.1.3  Fachkraft für Außenarbeitsplätze.  48

3.2.1.4  Das Projekt Berufliche Integration (PBI)  51

3.2.2  Die Berufsausbildung der Lebenshilfe.  55

3.2.3  Das ambulante Arbeitstraining als Hamburger Sonderweg  59

3.3  Orte beruflicher Qualifizierung.  61

3.3.1  Die Werkstatt für behinderte Menschen.  62

3.3.1.1  Reformbestrebungen im Arbeitstrainingsbereich.  64

3.3.1.2  Gruppenleiter im Berufsbildungsbereich  67

3.3.1.3  Das Detmolder Lernwegemodell.  68

3.3.2  Berufliche Unterweisung und Qualifizierung.  71

3.3.2.1  Grundsätzliches  71

3.3.2.2  Der Theorieentwurf von SCHWARZMÜLLER  73

3.3.3  Unterstütze Beschäftigung.  77

3.3.3.1  Unterstützte Beschäftigung - Was ist das eigentlich?  77

3.3.3.2  Erst Platzieren - dann Qualifizieren.  80

3.3.3.3  Umsetzungsstrategien  82

3.3.3.3.1  Ausbilddungs- /Arbeitsplatzakquise.  82

3.3.3.3.2  Arbeitsassistenz  84

3.3.3.3.3  „job-coaching“  87

3.3.3.3.4  Arbeitsplatzausstattung.  88

3.4  An Qualifizierung und Integration Beteiligte.  90

3.4.1  Das Arbeitsamt  90

3.4.2  Der Integrationsfachdienst  92

3.4.3  Der jugendliche Rehabilitant mit Beeinträchtigung.  95

3.4.4  Die „Runden Tische“ in der Region.  98

3.5  Das SGB IX.  100

3.6  Kooperation und Vernetzung.  108

3.6.1  Kooperation - Begriffsbestimmung  108

3.6.2  Wesenselemente von Kooperation  108

3.6.3  Das Kooperationsfeld berufl. Rehabilitation/Integration.  111

3.6.4  Formen von Kooperation  113

3.6.4.1  Interdisziplinäre Aspekte  113

3.6.4.2  Personale Aspekte  113

vii

INHALTSVERZEICHNIS

3.6.5  Bedingungen einer verbesserten Kooperation  116

3.6.6  Vernetzung - Begriffsklärung, Ziele und Inhalte  117

4  Berufliche Qualifizierung und Integration.  118

4.1  Berufliche Qualifikation in Südhessen.  119

4.2  Kooperation und Vernetzung in Qualifikation und Integration.  124

4.3  Ideen, Impulse, Maßnahmen und Strategien für Südhessen  125

4.3.1  „Runder Tisch“ der Region  126

4.3.2  Kooperation und Vernetzung in Südhessen  127

5  Vorschläge und Forderungen.  128

Bibliogra  fie  140

Anhang 151   

5.1  Der Integrationsfachdienst und seine Einbettung ins SGB IX  151

5.1.1  § 109 - Begriff und Personenkreis  151

5.1.2  § 110 - Aufgaben der Integrationsfachdienste  152

5.1.3  § 111 - Beauftragung und Verantwortlichkeit  153

5.2  Integrationsprojekte  154

5.2.1  § 132 - Begriff und Personenkreis  154

5.2.2  § 133 - Aufgaben  154

5.2.3  § 134 - Finanzielle Leistungen  155

5.3  Werkstättenverordnung  155

Kapitel 1

Problemstellung und Zielsetzung der

Arbeit.

Mit dem Phänomen „Behinderung“ bin ich als Sohn einer von Geburt an körperlich beeinträchtigten Mutter bereits in alltäglicher Normalität aufgewachsen. Wie schwierig es ist, als Mensch mit Beeinträchtigungen einen Arbeitsplatz ¹ zu finden, musste unsere Familie schmerzlich erfahren, als sich meine Mutter nach „Kinderpause“ trotz abgeschlossener Berufsausbildung lange vergeblich um einen angemessenen Arbeitsplatz bemühte.

In meinem zwanzigmonatigen Zivildienst in einer Schule für Praktisch Bildbare konnte ich mein Interesse an der Förderung von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen in angeleitete praktische Tätigkeit umsetzen. Dort lernte ich Regina ein charakterstarkes Mädchen mit geistigen Beeinträchtigungen kennen und ihre Mutter. Sie begleiten und prägen seither mein Leben. In meinem Hochschulstudium in Heidelberg und Frankfurt beschäftigte ich mich u.a. besonders mit der Förderung und Integration von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen.

Nachdem gemeinsame Vorschulerziehung und Grundschule von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen in den vergangenen Jahren ansatzweise im Bereich der Sekundarstufe fortgesetzt wurde, rückte für mich die Frage: „Was kommt nach der Schule? “ zunehmend in den Mittelpunkt des Interesses. In Seminaren u.a bei Herrn Prof. Dr. Jacobs befasste ich mich intensiv mit der beruflichen Qualifizierung und Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen. Einen besonderen Schwerpunkt legte ich auf die didaktische und methodische Gestaltung der Übergangsphase von der Schule in die Arbeitswelt.

¹ Im Jahr 2000 waren in Deutschland 190.000, im Arbeitsamtbezirk Darmstadt 1726 sog. Schwer- behinderte arbeitslos, Quelle: BMA, Arbeitsamt Darmstadt.

Um theoretische Erkenntnisse in praktisches Handeln umzusetzen, absolvierte ich ein halbjähriges Vollzeitpraktikum im Arbeitstrainingsbereich einer Werkstatt für behinderte Menschen. Dort erlebte ich täglich, wie institutionelle Vorgaben und daraus entstehende Zwänge pädagogische Handlungsfelder einschränken können. ² Vor allem erfuhr ich auf der einen Seite hautnah, wie unglücklich manche Menschen mit Beeinträchtigungen über ihr Schicksal in der WfbM sein können, stellte andererseits jedoch fest, welche besonderen Fähigkeiten diese Menschen besaßen und wie sie sich entwickelten.

Einige der Teilnehmer dieser zweijährigen berufsbildenden Leistung könnten sich m.E. sicherlich in ambulanten Maßnahmen besser qualifizieren. Durch weniger Teilnehmer im BBB könnten Gruppenleiter die Menschen umfassender fördern, für die ein Beschäftigungsverhältnis in der WfbM zunächst geeignet scheint, um zu einem späteren Zeitpunkt eventuell in den allgemeinen Arbeitsmarkt integriert zu werden.

Allein, es existiert bislang in der Region Südhessen kaum eine Alternative zum Dilemma des Automatismus: „Schülerschaft auf der Schule für Geistigbehinderte führt zur Mitarbeiterschaft in der Werkstatt für Behinderte.“ ³ [JACOBS 1999b, S.5]

Es herrscht noch immer noch die Meinung vor, alle Menschen mit Beeinträchtigungen seien in der Werkstatt für behinderte Menschen ⁴ „am besten aufgehoben“ bzw. es sei möglich, jugendliche Berufsanwärter mit geistigen Beeinträchtigungen außerhalb der Realität konkreter Arbeitsplätze auf die Anforderungen des Arbeitsplatzes vorzubereiten. 5

Es soll aber weder die Leistung der WfbM, deren Gründung es Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen überhaupt erst ermöglichte, einer geregelten und bezahlten Arbeit nachzugehen, verkannt werden. Noch soll die berechtigte Existenz einer Werkstatt für behinderte Menschen in Frage gestellt werden. Viele Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen, das konnte ich selber erfahren, arbeiten gerne in „ihrer Werkstatt.“ - Viele aber eben nicht alle.

Dass es durchaus auch in Hessen Alternativen zur WfbM gibt, bzw. berufliche Integration möglich ist, hat das von Prof. Dr. Kurt JACOBS zwischen 1993 und 1998 geleitete Modellprojekt „Berufliche Integration von Menschen mit Behinderungen (PBI)“ bereits deutlich gemacht.

² Siehe dazu auch den ausführlichen Praktikumsbericht des Verfassers vom 11.10.2000

³ Im Jahr 2000 gab es in Deutschland 643 Werkstätten für Behinderte, Quelle: BMA

⁴ Über 172.000 Menschen mit Beeinträchtigungen sind derzeit in WfbM in Deutschland beschäftigt. Der Verdienst in einer WfbM lag im letzten Jahr im Bundesdurchschnitt bei 240,- Mark, in den neuen Bundesländern bei 100,- Mark, in den alten Bundesländern bei 300,- Mark monatlich (Quelle: BMA Ib3, Mitteilung der BAG-WfB, Frankfurt a.M.).

⁵ Im Jahr 2000 befanden sich 16.330 Menschen in von der Bundesanstalt für Arbeit finanzierten berufsfördernden Bildungsmaßnahmen in WfbM, Quelle: BMA.

3

So weit im Rahmen einer Diplomarbeit möglich, soll im folgenden Kapitel die Übergangsphase von Schule in die Arbeitswelt für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen untersucht werden. In einem weiteren Abschnitt werden innovatorische Ansätze zur beruflichen Qualifizierung und Integration aufgezeigt. Darauf folgt eine Diskussion der Aspekte Kooperation und Vernetzung in Prozessen beruflicher Qualifizierung und Integration in der Region Südhessen. Ein Fazit thesenhaft formulierter Vorschläge zu einer verbesserten Ausgestaltung des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt schließt diesen Text.

Sinngebende Zielsetzung der vorliegenden Arbeit ist es, aufzuzeigen, dass berufliche Qualifizierung und Integration für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen unerlässlich ist, um ihnen ein Leben in Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung möglich zu machen.

16 Jahre nach dem Start der ersten integrativen Schulklasse in Hessen ⁶ soll dargestellt werden, welche Möglichkeiten sich in der Zwischenzeit für Jugendliche mit Beeinträchtigungen im beruflichen, bzw. berufsvorbereitenden Bereich für eine Integration ergeben und welche Probleme beim Übergang von der Schule in den Beruf zu lösen sind.

Dabei soll belegt werden, dass das Ziel berufliche Qualifikation und volle Integration für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen nur erreicht werden kann, wenn alle Beteiligten dauerhaft zusammenarbeiten und diese Menschen auf dem Weg in die „Mitte unserer Gesellschaft“ begleiten.

⁶ vgl. [SCHOLDEI-KLIE 1999, S.1].

Kapitel 2

Die krisenanfällige Übergangsphase

von der Schule in die Arbeitswelt für

Jugendliche mit geistiger

Behinderung

2.1 Zum Phänomen geistige Behinderung am Beispiel

ausgewählter Autoren fortschrittlicher Heilpäd-

agogik.

Zur Genese des Begriffes „geistige Behinderung“ ¹ trugen nach JELENA GOLL folgende vier Aspekte bei:

Historische Relativität: Nur die Bezeichnung für ein immer existierendes  

Phänomen verändert sich und etabliert sich schließlich im deutschen Sprachraum vor etwa 50 Jahren.

Entstigmatisierende Ablösung: Stigmatisierende Begriffe wie „Imbezilität,  

Geistesschwäche, u.a.“ wurden wegen ihrer implizierten Diskriminierung aus dem wissenschaftlichen Sprachgebrauch und schließlich im Jahre 1969 aus dem Bundessozialhilfegesetz herausgenommen.

Internationale Ablehnung: In Anlehnung an den anglistischen Terminus-  

„mentally handicapped“ setzte sich vor allem die Elternvereinigung Lebenshilfe für eine deutsche Übernahme des Begriffes als sogenannte „geistige Behinderung“ ein.

¹ Siehe dazu auch: Anmerkungen dieser Arbeit.

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

Wissenschaftliche Etablierung: Durch Autoren wie BLEIDICK u.a. etablier-

te sich der Begriff gegen Ende der 60er Jahre bis in die heutige Zeit. Lediglich in Hessen konnte sich parallel der Begriff der „Praktischen Bildbarkeit“ als eher positiv konnotierter Terminus erhalten.

[GOLL 1998, S.15f]

Zur Erläuterung des Begriffes „Behinderung“, bzw. „geistige Behinderung“ ² werden nicht nur landläufig, sondern vor allem in der wissenschaftlichen Ausein-andersetzung mit diesen Termini grundverschiedene Perspektiven eingenommen, unterschiedliche Zugänge benutzt, eigene Akzentuierungen getroffen. Dieses führt zwangsläufig zu jeweils die eigene Philosophie repräsentierenden Definitionsversuchen, welche sich bestenfalls teilweise ergänzen, sich aber auch widersprechen können (siehe dazu auch den Begriff des Paradigmas bei [GOLL 1993, S.9ff]). In der Sonder- und Heilpädagogik als Sozialwissenschaft mit besonderer Integrationsverpflichtung sind überkommene Paradigmen mittlerweile auf dem Rückzug. „Medizinische Modelle“ vor allem Ansätze, in denen noch eine Defizitorientierung vorherrscht, werden von interdisziplinär kooperativen und integrativen Konzepten abgelöst. [GOLL 1993, S.10]

Kennzeichen einer kontroversen Debatte über den Begriff „geistige Behinderung“ sind:

Nicht-substantivierte Formen des Begriffes: „Menschen mit geistiger Behin-   derung“,

Umschreibungen: „Menschen mit sogenannten geistigen Behinderungen“,  

Neue Begriffe: „Menschen mit besonderem Förderbedarf“,  

Völliger Verzicht auf Ettiketierung.  

[GOLL 1998, S.16f]

Letztlich breit etablieren konnte sich bislang noch keine einheitliche Begrifflichkeit, die der Adressatengruppe und einem modernen Selbstverständnis tätiger Professioneller gerecht wird. [GOLL 1998, S.16f]

² Auf Abgrenzung von parallel benutzen Begriffen wie „Beeinträchtigung“,o.ä. wird hier aus Gründen der Klarheit verzichtet. Siehe dazu Vorbemerkung

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

2.1.1 GEORG FEUSER:

Geistige Behinderung gibt es nicht

GEORG FEUSER, ein engagierter Vertreter einer integrativen Pädagogik, bezeichnet (1996) in seinem seinem gleichnamigen provokativen Vortrag geistige Behinderung auf erster Ebene als in einem phänomenologisch-klassifikatorischen Prozess geschaffenen „Mythos“. [FEUSER 1996, S.5]

„Was uns als Behinderung er-scheint, wäre zu verstehen als Ausdruck der Aneignung (organisch) beeinträchtigender, (sozial) behindernder und mithin „isolierender“ Bedingungen durch einen konkret unter diesen Bedingungen handelnden Menschen, als Strukturbildung (Entwicklung) nach Maßgabe möglicher Austauschfunktionen (Lernen).“

[FEUSER 1996, S.4]

In einer zweiten Ebene wird damit in völliger Verkennung menschlicher Individualität durch Zuschreibung von Eigenschaften an abgeleiteten beobachtbaren Merkmalen eine reale gesellschaftliche Ausgrenzung vollzogen. Durch Spiegelung an gesellschaftlich normativen Erwartungen werden in einer dritten Ebene Menschen als geistig behindert bezeichnet, die diesen Anforderungen nicht entsprechen.

„Das heißt, was uns an einem Menschen in einem ersten Schritt als klassifizierbare Erscheinungen (als psychologisierbare ‚Merkmale‘) auffällt (das ist unsere Wahrnehmung des anderen), machen wir in einem zweiten Schritt zu seinem ‚inneren Wesen‘ ; wir deuten sie - pars pro toto - als seine ‚Eigenschaften‘, seine ‚Natur‘. Schließlich bewerten wir diese in einem dritten Schritt im Spiegel der dominierenden gesellschaftlichen Normen, in denen unsere Erwartungen vergegenständlicht sind, wie ein Mensch eines bestimmten Alters und Geschlecht zu sein und was er zu leisten hat. So kommt es zur Aussage, daß dieser Mensch geistigbehindert ist.“

[FEUSER 1996, S.6]

Die als Maßstab angesetzten Ansprüche, von anderen Menschen etwas in identischer Weise zu erwarten, hält FEUSER für einen unmenschlichen Akt und Gleichmacherei. Erst und für Feuser nur durch diesen Prozess wird ein Mensch zu einem „geistig Behinderten“ gemacht. Für Feuser gibt es „geistig Behinderte“ nicht. Sie sind nur Menschen, die,

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

„WIR aufgrund UNSERER Wahrnehmung ihrer menschlichen Tätigkeit, im Spiegel der Normen, in dem WIR sie sehen, einem Personenkreis zuordnen, den WIR als „geistigbehindert“ bezeichnen.“ [FEUSER 1996, S.5,Hervorhebungen im Original]

Die Erkenntnisse der sich der Philosophie zuwendenden Naturwissenschaften mit ihren Selbstorganisations- und Evolutionstheorien liefern für FEUSER die Begründung, dass psychosoziale Eigenschaften auch den Menschen nicht abgesprochen werden dürfen, bei denen wir sie mit bislang bekannten Methoden nicht wahrnehmen können [FEUSER 1996, S.8].

Sämtliche statusorientierte Test-Diagnostik hat durch diese Folgerung für FEU-SER jedwede Berechtigung verloren, aus ihren Ergebnissen prognostische Aussagen formulieren zu können [vgl. ebd.].

2.1.2 MARTIN HAHN:

Geistige Behinderung als ein quantitatives und qualitatives Mehr an sozialer Abhängigkeit

In seinem 1981 entwickelten Ansatz bringt MARTIN HAHN die soziale Abhängigkeit behinderter Menschen als ein neues Paradigma in die Begriffsdiskussion um ein zeitgemäßes Verständnis von Behinderung ein. Ein umfassendes Mehr an sozialer Abhängigkeit - ein Angewiesensein auf andere, unterscheidet nach Hahn behinderte von nichtbehinderten Menschen. [HAHN 1981, S.44ff]

Zunächst beschreibt HAHN die Verwendung des Begriffes Abhängigkeit in Umgangs- und Fachsprache als gekennzeichnet durch:

Einen Zusammenhang zwischen Objekten, die sich gegenseitig bedingen und   beeinflussen.

Da völlig unabhängige Objekte nicht denkbar sind, wird stets auch ausgesagt,  

auf welchem Gebiet / in welcher Hinsicht Abhängigkeit besteht.

Auswirkung von Abhängigkeit wird in Opposition zu Unabhängigkeit, Selbst-  

ständigkeit, Selbstbestimmung und Freiheit gestellt.

[HAHN 1981, S.14]

Bei den Sozialwissenschaften ist von sozialer Abhängigkeit die Rede. Bestimmender Faktor ist die soziale Umwelt, das Wirkfeld auf ein odere mehrere Individuen [vgl. ebd.].

Aufgrund von Beeinträchtigungen ihrer körperlichen und geistigen Leistungs- fähigkeit, sind behinderte Menschen nach HAHN nicht in der Lage, während der

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

Dauer ihres Behindertseins die Unabhängigkeitsnormen der Gesellschaft zu erfüllen [vgl. ebd., S.44]. Dieses bedeutet für behinderte Menschen:

Es kommt zu einem quantitativen „Mehr“ an Abhängigkeit gegenüber nicht-   behinderten Menschen.

Es kommt darüberhinaus zu einem qualitativen „Mehr“ an Abhängigkeit durch  

inhaltlich andere Abhängigkeitsverhältnisse.

Abhängigkeit dauert häufig vom Auftreten einer Schädigung bis ans Lebens-   ende.

[HAHN 1981, S.45]

HAHN versteht somit unter „Abhängigkeit behinderter Menschen“ ein dauerhaftes, quantitatives und qualitatives „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit, welches behinderte von nichtbehinderten Menschen unterscheidet. [HAHN 1981, S.15]

Als Verursacher der Abhängigkeit lassen sich nach HAHN drei individuelle Teile ausmachen:

1. Eine grundlegende Schädigung in somatischem, bzw. psyschischen Bereich, z. B. unmittelbar durch einen Unfall, der zu einem „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit führt.

2. Ein zweiter Teil sozialer Abhängigkeit behinderter Menschen ist direkt mit dem sozialen Umfeld verbunden. Dieses „Mehr“ an Abhängigkeit tritt nicht unmittelbar auf. Es entwickelt sich in der Regel langsam und verfestigt sich schließlich zunehmend. Innerhalb dieser Beziehungen nämlich kommt es zu abhängigkeitsverlängernden Reaktionen oder gar zur Ausbildung von zusätzlichen Abhängigkeiten.

3. Ein dritter Teil sozialer Abhängigkeit wird schließlich von behinderten Menschen selbst gefördert. So kann z. B. eigenverantwortliche übernotwendige Annahme von Hilfen Abhängigkeit erhöhen.

[HAHN 1981, S.46]

Die Auswirkungen des „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit sieht Hahn in der Lebensbeeinträchtigung durch den Verlust von Freiheit und Unabhängigkeit, Disintegration und vor allem durch eine Gefährdung von Identität. [HAHN 1981, S.81]

Daraus leitet sich ein pädagogischer Handlungsauftrag ab, der dieses „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit in den Mittelpunkt stellt. Ziel pädagogischer Maßnahmen ist die Analyse von Abhängigkeit, deren Eindämmung, Reduzierung und Aufhebung. [GOLL 1998, S.19]

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

2.1.3 WOLFGANG JANTZEN:

Geistige Behinderung als Arbeitskraft minderer Güte

JANTZEN, der einen materialistischen Ansatz in der Sonder- und Heilpädagogik vertritt, betrachtet den Menschen als gesellschaftliches und zugleich naürliches Wesen: „Der Mensch gehört in die Einheit von Natur und Gesellschaft.“ [JANTZEN 1974, S.10]

Geistige Behinderung ist nach JANTZEN eine Schwierigkeit, verursacht durch Leistungsminderung oder Schädigung, Tätigkeiten auszuüben, die in Bezug auf gesellschaftliche Standards als wesentliche Komponenten der täglichen Lebensführung gelten [JANTZEN 1986, S.16].

„Sie [Geistige Behinderung-Anm.d.Verf.] wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in bezug gesetzt werden zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an.“ [JANTZEN 1974, S.22]

JANTZEN konstatiert eine Fokussierung des Begriffes von geistiger Behinderung auf die Qualifikation und damit verbundene wirtschaftlich verwertbare Arbeitskraft. [JANTZEN 1974, S.19]

Nach JANTZEN ist das Auftreten von Behinderung bestimmt:

ihrem Wesen nach durch das Faktum der Isolation,  

ihrer Form nach durch das Verhältnis zur Lohnarbeit und die Notwendigkeit  

des Verkaufs von Arbeitskraft als Ware [JANTZEN 1980, S.19].

Behinderte werden, da der kapitalistische Produktionsprozess auf qualifizierte Arbeitskräfte mit „normaler (normierbarer) Arbeitskraft angewiesen ist, seither gesehen als ‚Arbeitskräfte minderer Güte‘ deren Arbeitskraft weitaus günstiger in Form ausländerischer Arbeiter ‚gekauft‘ werden kann, wenn sie nicht nach Rehabilitation eine Produktivität von 70% eines qualifizierten Nichtbehinderten erreichen.“ [JANTZEN 1974, S.73]

Damit werden Menschen mit geistiger Behinderung als nicht rehabilitatswürdig bezeichnet - eine systematische Abqualifizierung der Arbeitsleistung von Menschen mit geistiger Behinderung. Es kommt zur Festschreibung eines Zusammen- hangs zwischen Behinderung und Arbeitsfähigkeit [vgl. ebd.].

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

2.1.4 J. R. DEVER:

Geistige Behinderung als individueller Förderbedarf

In seinem im Jahre 1990 in den USA veröffentlichten Ansatz stellt DEVER explizit einen spezifisch pädagogischen Förderbedarf und somit eine heilpädagogische Förderung ins Zentrum der Überlegung um einen Begriff von Behinderung. [GOLL 1993, S.18]

Bei der Entwicklung seines Ansatzes betont DEVER spezielle Hilfeleistungen, die Menschen mit geistiger Behinderung brauchen, um basale Fähig- und Fertigkeiten zu erlernen, während Nichtbehinderte diese Fähigkeiten ohne Hilfe erwerben können. Daraus abgeleitet lautet eine zentrale Formulierung in seinem Aufsatz:

„Mental retardation refers to the need for specific training of skills that most people acquire incidentally and that enable individuals to live in the community without supervision.“

[DEVER 1990, S.149]nach:[GOLL 1993, S.19]

Dever bezeichnet demnach das Phänomen geistige Behinderung mit einem speziellen Förderbedarf im Bereich grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die meisten Menschen beiläufig erwerben, um ohne fremde Hilfe (selbstständig) in der Gesellschaft (Gemeinde) leben zu können. Damit wiederum kann man nach DEVER:

Menschen mit geistiger Behinderung anhand ihres spezifisch eigenen Förder-   bedarfes beschreiben.

Dieser spezifische Förderbedarf bezieht sich auf basale Fähig- und Fertigkei-  

ten, die zu einem selbstständigen Leben in Gesellschaft führen, d.h. die soziale Abhängigkeit abbauen, Diskriminierung überwinden und volle Integration zum Ziel haben.

[GOLL 1993, S.19]

Nach DEVER ist soziale Integration Zweck und Förderung zu selbstständiger Lebensführung notwendiger Qualifikationen Mittel pädagogischer Förderung. Aus seinem Ansatz lassen sich weitere Implikationen ableiten:

1. Menschen mit geistiger Behinderung können lernen.

2. Der Bedarf an pädagogischer Förderung ist erster und zentraler Aspekt.

3. Der Schweregrad der geistigen Behinderung bestimmt sich durch den für ein selbstständiges Leben in der Gemeinde erforderlichen Förderbedarf.

4. Menschen, die lernen, selbstständig in der Gemeinde zu leben, sind nicht mehr als „geistig behindert“ zu bezeichnen.

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

5. Einige Menschen werden sich niemals genügend Fähig- und Fertigkeiten aneignen, um selbstständig in der Gemeinde leben zu können.

[GOLL 1993, S.20]

DEVERs Leitziel pädagogischer Förderung für Menschen mit geistiger Behinderung ist für alle identisch, unabhängig davon, ob sie jemals in der Lage sein werden, selbstständig leben zu können. [GOLL 1993, S.21]

2.1.5 Kritische Reflexion der vorgestellten Ansätze und Versuch einer eigenen Positionsbestimmung.

Individuumzentrierte Ansätze, in denen geistige Behinderung als ein statischer, aus einer Hirnschädigung abgeleiteter Defekt gesehen wird, bieten kaum Ansätze für eine erfolgversprechende pädagogische Förderung. [GOLL 1993, S.28]

Diese Ansätze interpretieren „geistige Behinderung“ als objektiv messbares im Menschen verankertes Defizit. Sie führen meist zu Interventionen, die im Charakter eher Reparaturmaßnahmen zu sein scheinen (umschreibbar mit: 1.Diagnose, 2. Reparaturbehandlung, 3.Praxistest). [GOLL 1993, S.29]

DEVERs Ansatz von geistiger Behinderung als Ausdruck eines besonderen pädagogischen Förderbedarfs hebt sich allerdings von anderen defizitorientierten Sichtweisen ab. Die Vorzüge des DEVERschen Begriffs von Behinderung sind dessen prägnante Formulierung, die Konzentration auf Förderung (statt „Defizit“), seine (leider nur individuum-zentrierte) Handlungsrelevanz und die lebenspraktisch integrative Zielsetzung.

Das Ausserachtlassen jeglicher gesellschaftlicher und psychologischer Dimensionen von geistiger Behinderung macht aber diesen Ansatz als alleinige Basis pädagogischer Maßnahmen unbefriedigend. Gesellschaftliche Barrieren einer Integration bleiben leider unberücksichtigt. Zudem besteht die Gefahr eines behaviouristischen Begriffes von Förderung. [GOLL 1993, S.36]

Behinderung wird in gesellschaftszentrierten Ansätzen nicht als Ursache, sondern als Folge eines Desintegrations- und Isolationsprozesses gesehen. Die Dynamik, Strukturen und Regeln gesellschaftlicher Systeme aber auch die von Behinderteninstitutionen sind zentrale Kritikpunkte dieser Modelle. [GOLL 1993, S.43]

Daraus entwicklen die Vertreter gesellschaftszentrierter Ansätze Interventionss- trategien zu Veränderung gesellschaftlicher Normen und ökonomischer Strukturen,

2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG.

die im Extrem die Überwindung der kapitalistischen Gesellschaftsform mittels einer „Durchsetzung der sozialen Perspektive anstreben“ (Jantzen in: [GOLL 1993, S.43]).

FEUSER interpretiert „geistige Behinderung“ als subjektives soziales Konstrukt, das außerhalb des Menschen mit Behinderung liegt. Damit vollzieht er mit seinem Ansatz einen Wechsel der Blickrichtung und bietet aus anderen Perspektiven neue Erkenntnisse und Handlungsansätze gemäß einem Leitsatz: (hier zitiert nach:[GOLL 1993, S.37]) „Nicht das Individuum hat sich an die Gesellschaft zu adaptieren, sondern die Gesellschaft an ihre behinderten Mitbürger.“

Der Ansatz von HAHN, der unter der Mitwirkung von Menschen mit Beeinträchtigungen erarbeitet wurde, stellt im Besonderen den Menschen mit Beeinträchtigungen mit seinen Emotionen und seiner eigenen Interpretation von Behinderung in den Mittelpunkt. [GOLL 1993, S.41]

Aus der in gesellschaftszentrierten Ansätzen immanenten Polarität „Mensch -Gesellschaft“ ergeben sich aber auch die Nachteile der jeweiligen Konzepte. [GOLL 1993, S.43]

Konzentration auf eine Perspektive vernachlässigt die jeweils andere, darüberhinaus wird nur bei HAHN so etwas wie eine notwendige dritte Dimension im Behindertenbegriff entwickelt, nämlich eine individuelle Wahrnehmung von persönlich und durch Gesellschaft geschaffener Behinderung. Dieses macht HAHNs Ansatz zum einzigen wissenschaftlichen Definitionsversuch, aus Sicht des betroffenen Indindividuum das Phänomen geistige Behinderung zu erklären. [GOLL 1993, S.43]

Ausgehend von wechselseitiger Interaktion biologischer, psychobehaviouraler und sozialer Bedingungsfaktoren sowie der prozesshaft-dynamischen und multifak-toriellen Charakteristik des Phänomens „geistiger Behinderung“ sollte ein moderner Behinderungsbegriff mehr als nur die Summe der Einzelteile beinhalten. Es braucht daher einen ökologischen Ansatz, um in verschiedenen Praxisfeldern der Komplexität des Phänomens „geistige Behinderung“ gerecht werden zu können. [GOLL 1993, S.44]

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

In dieser Arbeit soll in Anlehnung an [GOLL 1993, S.47] geistige Behinderung als dynamischer Prozess verstanden werden, in welchem individuelle (biologische, psychologisch-behaviourale) und soziale Faktoren in einem komplexen Mensch-Umwelt System sich wechselseitig beeinflussen.

2.2 Übergänge sind krisenanfällige Lebensphasen

2.2.1 Die krisenanfällige Übergangsphase von der Kindheit zum Jugendalter im Licht neuerer Forschungsergebnisse von ERIKSON und HURRELMANN - eine grundsätzliche Betrachtung

Ein Grundsatz der modernen Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (lifespan developmental psychology) besagt, dass jeder Lebensabschnitt durch neue Aufgaben und typische Anforderungen gekennzeichnet ist. Vor allem Kindheit und Jugend gelten als Entwicklungsphasen, in denen Veränderungen deutlich sichtbar werden [ZIMBARDO 1995, S.54].

„Da der technologische Fortschritt mehr und mehr Zeit zwischen das frühe Schulleben und die endgültige Zulassung des jungen Menschen zur speziellen Arbeit legt, wird dieses Stadium des Heranreifens zu einer immer deutlicher umrissenen und bewußten Periode [...].“

[ERIKSON 1970, S.131]

Diese Aussage ERIKSONs, die nichts an Aktualität eingebüßt hat, unterstreicht einerseits wie wichtig der Übergang ins Arbeitsleben für junge Menschen ist und betont gleichzeitig die stetige Verlängerung dieser Phase. Angelehnt an FREUDs Modell der Libidoentwicklung entwarf E.H. ERIKSON in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts ein achtstufiges Schema einer Identitätsentwicklung. Nach ERIKSON durchläuft jeder Mensch im Verlauf seiner psychosexuellen und psychosozialen Entwicklung Phasen, die von einem jeweils eigenen krisenhaften Konflikt geprägt sind. Nur die erfolgreiche Bewältigung dieser Krisen ermöglicht einen Erfolg in der entsprechend nächsthöheren Entwicklungsstufe. Menschwerdung ist somit ein fortwährendes Durchlaufen von Entwicklungsstufen, deren spezifische krisenhaften Konflikte vom Individuum zu bewältigen sind. Mit den Begriffen „Krise“ und „innere Einheit“ markiert ERIKSON zwei relevante Komponenten seiner gesamten Entwicklungskonzeption. Krise versteht er als Wendepunkt im Sinne einer entscheidenden Periode, die sowohl erhöhte Verletzlichkeit als auch erhöhtes (Entwicklungs-)Potential in sich birgt. Gefühl der inneren Einheit charakterisiert ein zentrales Merkmal seines Konzepts der Ich-Identität.

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

Eine gelungene Bewältigung krisenhafter Konflikte führt i.d.R. zu einer positiven Beeinflussung der psychosozialen Entwicklung. Umgekehrt besteht natürlich auch immer die Möglichkeit einer nur partiellen Krisenbewältigung oder gar eines Scheiterns. Was sich wiederum nachteilig auf die weitere Entwicklung auswirkt. Dazu ERIKSON:

„Im besten Fall ist es ein Prozess zunehmender Differenzierung und er wird immer umfassender, während das Individuum sich fortschreitend eines sich erweiternden Kreises anderer bewußt wird, die für es Bedeutung haben, von der mütterlichen Person bis zur „Menschheit.“

[ERIKSON 1970, S.19]

Kindliche Entwicklung verläuft nach ERIKSON nicht gleichmäßig, sondern in Schüben von kurzer Dauer mit hoher Intensität und vielen Höhen und Tiefen. So entwickelt sich der Mensch von einer krisenhaften Phase zu nächsten. Die 1. Krise innerhalb der Entwicklung (1.Lebensjahr) ist die Gewinnung des für die weitere Identitätsentwicklung unerlässlichen Urvertrauens. Der Kernsatz der Entwicklung heißt hier nach ERIKSON: „Ich bin was man mir gibt.“ In der 2. Krise der Entwicklung (2. und 3. Lebensjahr) gilt es, die für das weitere Leben grundlegende Autonomie zu gewinnen. Hier lautet die zentrale Devise nach ERIKSON: „Ich bin, was ich will.“

In der 3. Krise (4. und 5. Lebensjahr) gilt es, eine eigene Initiative zu erlangen. Das Motto dieser Krise nach ERIKSON: „Ich bin, was ich mir zu sein vorstelle.“ In einer 4. Krise (Schulalter) muss nach ERIKSON Fleiß und Werksinn erworben werden. Die Devise lautet hier: „Ich bin, was ich lerne.“ In der 5. und zentralen Krise gilt es nun eine eigene Identität zu entwickeln. Er umschreibt den Prozess mit: „Ich bin nicht was ich sein sollte, ich bin nicht was ich sein werde, aber ich bin nicht mehr was ich war.“ [FACHPSYCHOLOGIEDERPÄDAGOGISCHENHOCHSCHULEHEIDELBERG 1989, S.45f] Der krisenhafte Konflikt, den Jugendliche in dieser Adoleszenz-Phase zu bewältigen haben, steht zwischen der erfolgreichen Bildung einer individuellen Identität und einem Selbstverlust und der Identitätsdiffusion. Die dazu nötigen Errungenschaften der ersten vier Krisen fließen nun in die Adoleszenz mit ein. Sie werden in Folge dennoch verworfen und in eine komplexere Identität integriert.

„Die Integration, die nun in der Form der Ich-Identität stattfindet, ist mehr als die Summe der Kindheitsidentifikationen.“

[ERIKSON 1971, S.107]

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

Nichts scheint mehr zu sein wie es einmal war. „Alle Identifizierungen und Sicherungen, auf die man sich früher verlassen konnte,“ so ERIKSON, werden erneut in Frage gestellt. Jugendliche sind durch die rasant in ihrem Körper ablaufenden Wachstumsprozesse und der Entwicklung der physischen Geschlechtsreife vor allem damit beschäftigt, neue soziale Rollen zu finden bzw. zu festigen. [ERIKSON 1971, S.106]

Soziologische Stresstheorien aufgreifend ist die Entwicklung in der Übergangsphase nach HURRELMANN und MANSEL nur erreichbar, wenn das Individuum in einem dosierten Maße mit Veränderungen und Anforderungen konfrontiert wird. Die Übergangssituation kann in einem derartigen Fall zu einer notwendigen „Umprogrammierung“ des vorhandenen Verhaltensrepertoires genutzt werden. Kommt es jedoch zu Anforderungen, welche das individuelle Verhaltensrepertoire überfordern und die Koordination der Bewältigungskompetenzen in den unterschiedlichen Handlungsfeldern überbeanspruchen, so besteht die Gefahr einer misslingenden Auseinandersetzung mit der Situation. [MANSEL 1991, S.50]

Nur wenn es Jugendlichen in diesem Entwicklungsabschnitt gelingt, eine eigene Identität zu erwerben, können sie im anschließenden Erwachsenenalter die Krisen von Intimität vs Isolierung, Generativität vs Selbstabsorption sowie Integrität vs Lebensekel und Verzweiflung bestehen.

[FACHPSYCHOLOGIEDERPÄDAGOGISCHENHOCHSCHULEHEIDELBERG 1989, S.45]

Für E.H. ERIKSON, KLAUS HURRELMANN u.a. ist die krisenhafte Phase der Jugend nicht frei vom gesellschaftlichen Kontext definierbar. Sie muss, laut HUR-RELMANN „da sie in ihrer Struktur durch ökonomische, soziale und kulturelle Wandlungsprozesse beeinflußt wird, in ihrem konkreten historischen Zusammenhang gesehen werden.“ [MANSEL 1991, S.10]

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

Die Institution Schule, in dessen Schonraum sich Jugendliche vor einem Übergang in die Arbeitswelt befinden, bereitet Jugendliche nur ungenügend auf die Arbeitswelt vor. Betroffene werden dabei meist sich selbst überlassen. [JACOBS 1999b, S.12]

Dabei ist es nach [ERIKSON 1965, S.256] „hauptsächlich die Unfähigkeit, sich für eine berufsmäßige Identität zu entscheiden, was die jungen Menschen beunruhigt.“

2.2.2 Spezielle Übergangsprobleme von Jugendlichen mit geistigen Beeinträchtigungen

Für junge Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen ist der Übergang von Kindheit zu Erwachsenalter mit ganz speziellen Problemen verbunden, die nichtbehinderten Jugendlichen erspart bleiben. Anhand diagnostischer Gutachten wird Menschen mit Beeinträchtigungen oft ein bestimmtes Intelligenz- und Entwicklungsalter attestiert. Obwohl höchst umstritten, verursachen und verfestigen diese gesellschaftlichen Zuschreibungen bei Angehörigen, professionellen Helfern und selbst bei Pädagogen Vorurteile über eine scheinbare Grenze der Entwicklungsfähigkeit von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen. Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen sind in hohem Maße von Therapeuten, Pädagogen, Psychologen abhängig. Angehörige psychosozialer Berufe unterschätzen jedoch leider häufig die Ernsthaftigkeit der Probleme von Jugendlichen. [ZIMBARDO 1995, S.92]

2.2.2.1 Der Jugendliche und Erwachsene mit geistigen Beeinträchtigungen als ewiges Kind

Das in heilpädagogischen Schriften der 70er Jahre veröffentlichte infantilistische Bild vom Mensch mit geistiger Beeinträchtigung als „ewigem Kind“ ist zwar in der fachwissenschaftlichen Diskussion abgelöst, dennoch hat es vor allem in der heilpädagogischen Praxis der heutigen Zeit immer noch Einfluss. ³ Diesem Modell liegt der Versuch zugrunde, das Phänomen „geistige Behinderung“ dadurch vorstellbar zu machen, dass jenes schwer erklärbare „Anderssein“ von Menschen mit geistiger Behinderung durch Analogien mit nicht behinderten Kindern ersetzt wird [GOLL 1993, S.72].

³ infantilistische Bilder stecken hinter verbreiteten Symptomen wie: Beschäftigung mit Kinderspielzeug o.ä., der selbstverständlichen Anrede mit Vornamen od. „DU“ Fremdbestimmung, Über- behütung, Überwachung, Negation von Sexualität.

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

Der Mensch mit sogenannter geistiger Behinderung wird als Individuum betrachtet, das auf einer frühen Entwicklungsstufe stehen geblieben ist. Damit wird ihm jede dynamische Entwicklung über das jeweilige Stadium (Fötus, Säugling, Grundschulkind, Schulkind, Kind,...) hinaus von vorne herein abgesprochen. Hieraus ergibt sich nach HARALD GOLL folgende Problematik:

„Die unkritische Zu- und Festschreibung des ‚Kindseins‘ mit den sich daraus ergebenden Implikationen für den alltäglichen Umgang ebenso wie für die pädagogisch-therapeutische Förderung resultiert letztendlich in einem Teufelskreis, der den statischen Zustand des ‚Kindseins‘ zementiert und damit eine natürliche, dynamische Entwicklung des heranwachsenden Menschen - sein ‚Erwachsen - werden‘ reduziert bzw. völlig verhindert.“

[GOLL 1993, S.73]

2.2.2.2 Krisensituationen durch Erschwernisse in der Ablösungsphase vom Elternhaus

Die Ablösung vom Elternhaus sowie die Berufswahl sind in bezug auf ihre äußeren Lebensumstände zentrale Anforderungen an Jugendliche. Ist für junge Menschen ohne Beeinträchtigungen das Elternhaus nur eine Bezugsgruppe unter anderen wie z.B. Gruppen von Gleichaltrigen (Peer Groups), Ver-einsfreunde, Sportkameraden u.a, so bleibt oft für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen das Elternhaus, die Familie die einzige Bezugsgruppe. Viele Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen sind in ihrer Familie in enger sozialer Abhängigkeit eingebunden und gesellschaftlich isoliert. Eine Ablösung vom Elternhaus setzt zentral das Erlangen von Autonomie voraus. Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen sind von der Möglichkeit zu selbständiger Erwachsenwerdung meist ausgeschlossen. Autonomiebestrebungen stehen Abhängigkeit, over-protection und infantilistische Menschenbilder entgegen. Eltern von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen vermissen oft ein entsprechendes Beratungs- und Informationsangebot, um Hilfen zu erhalten. Sie haben ihrerseits oft Ängste und Zweifel bezüglich einer Selbstständigkeit ihrer Kinder. Als Alternative zum elterlichen Heim fehlen für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen geeignete Lebensräume und betreute Wohnangebote. Plätze in Wohnheimen stehen in begrenzter Zahl meist nur („behinderten“) Mitarbeitern einer Werk- statt für behinderte Menschen zu Verfügung.

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

Ablösung vom Elternhaus stellt für Jugendliche mit geistigen Beeinträchtigungen daher eine außerordentlich schwierige Entwicklungsaufgabe voller krisenhafter Konflikte und Risiken dar.

2.2.2.3 Lebensgestaltende Neuorientierung in der Übergangsphase von der Schule zur Arbeitswelt

Folgt man E.H. ERIKSON, so ist die für den Übergang von Schule in die Arbeitswelt notwendige Entscheidung für einen Berufsweg das Kennzeichen der jugendlichen Identitätsbildung. Die Berufswahl schließt Aufgaben ein, die für alle Aspekte der Identitätsbildung zentral sind:

Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Interessen

Kenntniss realistischer Alternativen  

Fähigkeit, die für sich „beste“ Entscheidung zu treffen und sie durchzusetzen

[ZIMBARDO 1995, S.97]

Die Berufswahl kann damit Auslöser einer lebensgestaltenden Neuorientierung sein. In einer möglichen kritischen Auseinandersetzung mit den Werten, Normen der Eltern sowie der Gesellschaft werden lebensbeeinflussende Entscheidungen getroffen.

„Die Entscheidungen bezüglich Ausbildung und Berufswahl, die in der späten Adoleszenz getroffen werden, können künftige Wahlmöglichkeiten entscheidend beeinflussen; wie alle Aspekte der Identität betrachtet man die berufliche Identität jedoch am besten im Kontext des gesamten Lebenszyklus.“

[ZIMBARDO 1995, S.97]

2.2.2.3.1 Spezifische Entwicklungsaufgaben im Jugendalter von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen Ursprünglich von Robert J. HAVIGHURST in Anlehnung an E.H. ERIKSON entwickelt, beruht das Konzept der Entwicklungsaufgaben auf der Auffassung, dass Entwicklung ein sich über das ganze Leben erstreckender Lernprozess ist. Entwicklungsaufgaben sind das Bindeglied im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anfor- derungen [OERTER 1998, S.326].

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

Für die Phase der Adoleszenz (12 bis 18 Jahre) formuliert HAVIGHURST in Weiterführung von Aufgaben früherer Lebensphasen acht spezifische Entwicklungsaufgaben:

1. Neuere u. reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts aufbauen,

2. Übernahme der weiblichen / männlichen Geschlechtsrolle,

3. Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers,

4. Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und von anderen Erwachsenen,

5. Vorbereitung auf Ehe und Familienleben,

6. Vorbereitung auf eine berufliche Karriere,

7. Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden dient - Entwicklung einer Ideologie,

8. Sozial verantwortliches Verhalten anstreben und erreichen,

[OERTER 1998, S.328]

Die Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgaben findet bei Jugendlichen hohes Interesse, eröffnet Möglichkeiten, Entwicklung als Lernen in eigener Sache zu begreifen und kann folglich eine eigene Dynamik produzieren.

2.2.2.3.2 Vom schulischen Lernen zur beruflichen Qualifizierung - Wechsel der Tätigkeitsform Schulisches Lernen für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen konzentriert sich trotz einiger weniger Praktika und Curricula mit arbeitspraktischen Schwerpunkten immer noch auf das Lernen im Sinne von kognitiver Förderung.

In beruflichen Qualifizierungsprozessen liegt der Schwerpunkt einer Förderung weitaus mehr auf dem praktisch tätigen Erwerben von Fertigkeiten und arbeitsbezogenen Qualifikationen. Bildungsangebote beziehen sich hauptsächlich auf berufliche Themengebiete; gleichzeitig wird das Angebot allgemeiner Bildung verkürzt. Dadurch kommt es in der Phase beruflicher Qualifikation zu einem Wechsel der vorwiegenden Tätigkeitsform vom LERNEN zum ARBEITEN.

2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN

In Berufsschulen, wo auch in der Phase der beruflichen Qualifizierung gelernt werden soll, wird eine große Stoffmenge meist rein theoretisch in Form von Frontalunterricht vorgetragen. Somit kommt es beim Übergang in die Arbeitsphase nicht nur zum Wechsel der Tätigkeits-, sondern auch der Lernformen.

2.2.2.3.3 Veränderung sozialer Bezugsgrößen zwischen Schule und Arbeitswelt Beim Übergang von Schule in die Arbeitswelt kommt es für Jugendliche mit geistigen Beeinträchtigungen zu einem umfassenden Wechsel der sozialen Bezugsgrößen. Schüler müssen nach vielen Schuljahren die gewohnte Schulumgebung verlassen, sie verlieren damit wichtige soziale Bezugsgrößen wie Mitschüler, Lehrer, Therapeuten und andere im Umfeld der Schule tätigen Mitarbeiter. Dieses weitgesponnene Netz an sozialen Kontakten umfasst i.d.R. für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen die einzigen sozialen Bezugsgrößen außerhalb ihrer Familien. Beim Wechsel zu berufsqualifizierenden Maßnahmen müssen diese Beziehungen aufgegeben werden, was einen großen Verlust an Sicherheit und Geborgenheit bedeutet. Gleichzeitig muss zudem noch ein neues soziales Bezugssystem aufgebaut werden. Andererseits bieten neue Kontakte die Chance zu unvoreingenommenen Kennenlernen und zur Aufnahme neuer Beziehungen. In diesem Prozess müssen neue soziale Rollen erprobt werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass bis zu einer vollen Integration in ein neues Bezugssystems oft sehr viel Zeit nötig ist.

2.3. DIE AUFGABE DER WERKSTUFE...

2.3 Die Aufgabe der Werkstufe an der Schule für Prak-

tisch Bildbare zur heilpädagogisch- förderlichen

und berufsvorbereitenden Ausgestaltung der Über-

gangsphase Schule - Arbeitswelt

Die Schule für Praktisch Bildbare ⁴ ist gegliedert in die aufeinander folgende Schulstufen: Grund-, Mittel-, Haupt- sowie Werkstufe. ⁵ In Hessen ist der Grundstufe der Schule für Praktische Bildbare noch die Aufnahme- und Beobachtungsstufe vorangestellt. ⁶ Die Werkstufe stellt die Abschlussstufe der Schule für Geistigbehinderte dar. In den meisten Bundesländern dauert die Werkstufe drei Schulbesuchsjahre.

In einigen Bundesländern dient sie zur Erfüllung der Berufsschulpflicht. ⁷ Die Werkstufe soll die Schüler für den Übergang in das Arbeitsleben vorbereiten. Konzepte wie Schüler mit geistigen Beeinträchtigungen für den Übergang in die Arbeitswelt befähigt werden sollen, gibt es verschiedene. Sie beanspruchen für sich eine jeweils eigene Perspektive. Der Auftrag der Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte aus verschiedenen Perspektiven.

⁴ In Hessen hat sich der Begriff „Praktisch Bildbar“ etabliert, in anderen Bundesländern werden diese Schule als „Schulen für Geistigbehinderte“ bezeichnet.

⁵ die Gliederung in Schul- statt Jahrgangsstufen erfolgt in allen Bundesländern.

⁶ Diese Stufe müssen nicht alle neu aufgenommenen Schulkinder durchlaufen, gut geförderte können direkt in die Grundstufe eingegliedert werden.

⁷ In Berlin, Bremen, Hamburg und Hessen dient die Werkstufe nicht zur Erfüllung der Berufs- schulpflicht.

2.3. DIE AUFGABE DER WERKSTUFE...

2.3.1 Aus der Sicht der noch gültigen hessischen Unterrichtsrichtlinien für die Schule für Praktisch Bildbare von 1983

Die für die Werkstufe geltenden Rahmenbedingungen gibt der Hessische Kultusminister im Amtsblatt Nr.12 vom 21.11.1983 Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare vor. ⁸ Dort heißt es zum pädagogischen Auftrag der Schule für Praktisch Bildbare:

„Der Geistigbehinderte/ Praktisch Bildbare hat das Recht, sich als handelnder und erlebender Mensch zu verwirklichen. Es ist pädagogischer Auftrag der Schule, ihm das Lernen und die Eingliederung in die Gesellschaft in allen Lebensbereichen zu ermöglichen.“

[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.4]

Die Werkstufe der Schule für Praktisch Bildbare in Hessen deckt mit ihrer dreibis maximal fünf-jährigen Dauer nicht die Berufsschulpflicht von Schülern mit geistigen Beeinträchtigungen ab. 9

Im allgemeinen Teil der Richtlinien wird davon ausgegangen, dass Schüler

„in der Regel nach der Schulentlassung einen Arbeitsplatz in der Werkstatt für Behinderte [erhalten], sofern sie nicht in einem Haushalt, in einem Betrieb - ggf. an einem geschützten Arbeitsplatz-eine Tätigkeit finden können, die ihren besonderen Möglichkeiten und Schutzbedürfnissen Rechnung trägt.“ ¹⁰ [HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.3]

Beim Übergang auf oben genannte Bereiche „kommen der Schule für Praktisch Bildbare in enger Zusammenarbeit mit der Arbeitsverwaltung unterstützende, bzw. beratende Funktionen zu.“ [HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.3]

⁸ Die Unterrichtsrichtlinien von 1983 sind zwar immer noch gültig, jedoch hat die STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER bereits neue Richtlinien verabschiedet.

⁹ In § 64 des Hessischen Schulgesetzes steht, dass „Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf [...] die Berufsschulpflicht durch den Besuch der Berufsschule in der Regelklasse oder in Bildungsgängen, die auf eine Berufsausbildung oder eine Berufstätigkeit vorbereiten oder für einen Beruf qualifizieren [erfüllen]. Die Berufsschulpflicht kann durch den Besuch von Sonderberufsschulen erfüllt werden.“ Auch § 52 des Hessischen Schulgesetzes besagt hierzu, dass in der Berufsschule der Bedarf an sonderpädagogischer Förderung außer in den Formen des gemeinsamen Unterrichts in der Regelklasse in Bildungsgängen erfüllt werden kann, die auf eine Berufsausbildung oder eine Berufstätigkeit vorbereiten oder für einen Beruf qualifizieren.

¹⁰ Nur in Hessen und Rheinland-Pfalz wird ausdrücklich erwähnt, dass Schüler auch auf einem Arbeitsplatz des allgemeinen Arbeitsmarkts tätig werden können.

2.3. DIE AUFGABE DER WERKSTUFE...

In der Werkstufe gewinnt die Hinführung an die Berufswelt immer mehr an Bedeutung, denn Ziel einer Schule für Praktisch Bildbare sollte es sein, „möglichst viele Schüler auf einen geschützten Arbeitsplatz außerhalb der Werkstatt für Behinderte unterzubringen“ [vgl. ebd.].

In der Werkstufe sollen Schüler befähigt werden, mit beruflicher Tätigkeit einen finanziellen Beitrag zur Existenzsicherung zu leisten. Auch wenn vielen „Geistigbehinderten“ es nicht möglich ist, durch eine berufliche Tätigkeit zum eigenen Unterhalt ausreichend beizutragen, sollen bei den Schülern Fähigkeiten angestrebt werden, mit Hilfe derer sie selbst bei geringen Mitwirkungsmöglichkeiten ein ge-ordnetes Leben führen können. Die angestrebte Fähigkeit, in Arbeit und Beruf tätig zu sein, bezieht sich hier auch auf einfache Aufgaben in Familie und Wohngemeinschaft.

[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.38]

Die Vorbereitung der Schüler auf Arbeit und Beruf geschieht anhand der Unterrichtsziele:

Gestellte Aufgaben zuverlässig und sorgfältig ausführen zu können  

grundlegende Techniken bei der Bearbeitung häufig vorkommender Materia-   lien zu beherrschen

grundlegende Techniken für die Bearbeitung verschiedener Materialien mit   Maschinen zu beherrschen

Zeitsetzungen anzuerkennen und sich danach zu richten  

sich während des Arbeitsablaufes notwendige Hilfen verschaffen zu können  

sich in Arbeitsgruppen und Arbeitsabläufe einzuordnen und ihrerseits auf  

Gruppenmitglieder und Arbeitsabläufe einzuwirken

Vorbereitungen für die tägliche Arbeit selbständig treffen zu können  

geltende Arbeitsregeln zu kennen, sie einzuhalten und gegebenenfalls auf Än-   derungen hinzuwirken

Beziehungen zwischen Arbeit und Lohn bzw. Sozialleistungen zu erkennen  

und sich daraus ergebende Ansprüche durchzusetzen

[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.38ff u. 44]

2.3. DIE AUFGABE DER WERKSTUFE...

In den Richtlinien werden die einzelnen Erziehungsziele weiter differenziert, ergänzt und erläutert. Exemplarisch seien hier die wichtigsten genannt:

„Grundlegende Techniken bei der Bearbeitung häufig vorkommender Mate-

rialien zu beherrschen,“ zielt darauf ab, den Schülern alltäglich vorkommende Stoffe, wie z.B. Holz, Papier, Metall näher zubringen und ihnen Techniken zu deren Bearbeitung, gegebenenfalls unter Verwendung einfacher Werkzeuge, beizubringen. Den Schülern sind grundlegende Techniken, wie beispielsweise Falten, Sägen und Nageln zu vermitteln. Sie sollen von einfachen zu schwerer werdenden Arbeiten geführt werden. Der Lernanreiz soll hierbei durch das eigene Ausprobieren erzeugt werden. Die Schüler sollen bei diesem Unterrichtsziel Erfahrungen hinsichtlich ihrer eigenen Geschicklichkeit und Leistungsfähigkeit sammeln können.

„Sich in Arbeitsgruppen und Arbeitsabläufe einzuordnen und ihrerseits auf

Gruppenmitglieder und Arbeitsabläufe einzuwirken,“ ist im hauswirtschaftlichen Bereich, in arbeitsteiligen Werkvorhaben sowie bei Gruppenvorhaben mit wechselnden Arbeitsplätzen denkbar. Die Schüler sollen anhand von Ar-beitsanordnungen, Veränderungen von Fertigungsabläufen und der Planung von Vorhaben die Chance zur eigenen Rollenfindung und zu deren Einnahme erhalten.

„Geltende Arbeitsregeln zu kennen, sie einzuhalten und gegebenenfalls auf

Änderungen hinzuwirken,“ ist ein fundamentaler Abschnitt der schulischen Berufsvorbereitung. Den Schülern muss nämlich bewusst werden, dass Arbeitsabläufe stets mit gewissen Regeln verbunden sind, die für alle bindend sind.

[TRAUTMANN 2001, S.26ff]

2.3.2 Aus der Sicht der neuen KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung, bzw. der Ergänzung: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Mit ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung möchte die KMK eine gemeinsame Orientierung für eine künftige Entwicklung von Sonderpädagogik geben und gleichzeitig den erfolgten Veränderungen in der pädagogischen Praxis Rechnung tragen. [DRAVE 2000, S.26]

2.3. DIE AUFGABE DER WERKSTUFE...

Grundlegende Ziele sonderpädogischer Förderung sind:

Die Verwirklichung des Rechts behinderter und von Behinderung bedrohter

Kinder auf ihren individuellen Möglichkeiten basierender schulischer Bildung und Erziehung

Eine Unterstützung Kinder und Jugendlicher durch individuelle Hilfen

mit dem Ziel, für junge Menschen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, Teilhabe an Gesellschaft und selbständiger Lebensgestaltung zu erreichen. Dabei sollen vor allem auch Entstehung, Entwicklung und Konsequenz von Behinderung für die individuellen Lebenswege von Kindern und Jugendlichen aufgegriffen werden, um „eine Minderung oder Kompensation der Behinderung und ihrer Auswirkungen zu erreichen.“ [DRAVE 2000, S.28f]

Der Begriff Behinderung wird in den weiteren Ausführung der Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung ersetzt durch das Begriffskonstrukt sonderpädagogischer Förderbedarf. Dieser ist bei allen Kindern anzunehmen, die in ihren „Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“ [DRAVE 2000, S.29]

Sonderpädagogischer Förderbedarf ist in Abhängigkeit von den Aufgaben, An-forderungen und Fördermöglichkeiten der jeweiligen Schule zu definieren, lässt sich jedoch nicht an konkreten Anforderungen eines Schulfaches festmachen [vgl. ebd.].