Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  4

2  Kurzer Überblick über die geistige Entwicklung aus der Sicht von Jean Piaget  

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2.1  Sensomotorische Entwicklung  6

2.2  Voroperatorisches, anschauliches Denken  8

2.3  Konkret-operatorische Stufe.  9

2.4  Das formal-operatorische Stadium.  10

3  Überblick über die psychosoziale Entwicklung nach Erickson.  11

3.1  Urvertrauen gegen Misstrauen  11

3.2  Autonomie gegen Scham und Zweifel.  12

3.3  Initiative gegen Schuldgefühle  13

3.4  Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl  14

3.5  Identität gegen Identitätsdiffusion  14

4  Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung  15

4.1  Altersspezifische unmittelbare Reaktionen von Kinder auf Trennung und  

Scheidung.   16

4.1.2  Von der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr  17

4.1.3  Zweites bis drittes Lebensjahr  17

4.1.4  Drittes bis fünftes Lebensjahr  18

4.1.5  Fünftes bis sechstes Lebensjahr  19

4.1.6  Siebtes bis achtes Lebensjahr.  20

4.1.7  Neuntes bis dreizehntes Lebensjahr  21

4.1.8  Vierzehntes bis neunzehntes Lebensjahr.  21

5  Überblick über „positive“ sowie „negative“ mittel- langfristige Folgen für Kinder  

von  Trennung und Scheidung.  22

5.1  Erhöhtes Risiko psychischer Erkrankungen  23

5.2  Unsicherheit bei der Gestaltung der eigenen Partnerschaft und Ehe  23

5.3  Verhaltensauffälligkeiten im indirekten Zusammenhang mit Trennung  

und  Scheidung.  24

5.4  Frühe Selbständigkeit.  25

5.5  Erziehungsstile von Alleinerziehenden und deren positive Auswirkung auf  

die  Kinder.  26

5.6  Das Kennenlernen der verschiedenen Rollenbilder  26

6  Hilfe für Kinder in Trennungs- und Scheidungssituationen  27

6.1  Gruppentraining mit Kindern aus Trennungs- und  Scheidungsfamilien.27

6.1.2  Ziele des Gruppentrainings  27

6.1.3  Auswahl der Kinder / Gruppenzusammensetzung.  29

6.1.4  Prinzipien und Grundlagen des Modells  29

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6.1.5  Kurzer Überblick über den Verlauf der Sitzungen.  31

6.2  Die Personenzentrierte Kinderspieltherapie  34

6.2.1  Rahmenbedingungen der Spieltherapie  34

6.2.2  Das Spielzimmer und das angebotene Spielmaterial  35

6.2.3  Auszüge von therapierbarem gestörten Verhalten  36

6.2.4  Das Kind  37

6.2.5  Der Therapeut  38

6.2.6  Die Einbindung der Eltern.  39

6.2.7  Spiel als kindgerechte Zugangsform  39

6.2.8  Spiel als diagnostisches Mittel.  40

6.2.9  Spiel als therapeutisches Mittel  41

6.3  Die acht Grundprinzipien nach Virginia M. Axline und deren heutige  

Anwendung.   42

6.3.1  Die Gestaltung der Beziehung.  42

6.3.2  Die vollständig Annahme des Kindes  43

6.3.3  Das Herstellen eines Klimas des Gewährenlassens  43

6.3.4  Das Erkennen und Reflektieren von Gefühlen  44

6.3.5  Die Achtung vor dem Kind  45

6.3.6  Das Kind weist den Weg  45

6.3.7  Die Therapie kann nicht beschleunigt werden  46

6.3.8  Der Wert von Begrenzung  46

6.3.9  Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung und warum  

Kinderspieltherapie  eine mögliche Bewältigungsform ist.  48

6.4  Tätigkeiten des Jugendamts bei Trennung und Scheidung am Beispiel  

Regensburg   48

6.4.1  Fallbeispiel 1.  49

6.4.2  Fallbeispiel 2.  50

6.4.3  Fallbeispiel 3.  51

6.4.4  Fallbeispiel 4.  53

6.4.5  Fallbeispiel 5.  53

6.4.6  Erfahrungen und Probleme in Zusammenhang mit den Tätigkeiten  54

6.5  Pflegestellen- familiäre Entwicklungschance für Kinder  55

6.5.1  Besonderheiten der Pflegefamilien/- stellen  56

6.5.2  Dauerpflege  56

6.5.3  Möglichkeiten von Familienpflege an drei ausgewählten Beispielen  57

6.5.4  Voraussetzung für ein Gelingen der Innpflegeabgabe.  59

7  Schlussbetrachtung  61

Literaturverzeichnis.   63

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1 Einleitung

Der Scheidungsstatistik von 1997 kann entnommen werden, dass 182.802 Ehen jährlich geschieden werden. Dies bedeutet, dass nach Hochrechnungen heute jede dritte Ehe geschieden wird (Walper & Schwarz zit. n.: Statistisches Bundesamt, 1998). Bei etwa der Hälfte der in Deutschland geschiedenen Ehen sind minderjährige Kinder mitbetroffen. 1997 war dies bei 56 % der geschiedenen Ehen der Fall; so erlebten 163.112 minderjährige Kinder eine Scheidung ihrer Eltern mit. Das ist gegenüber 1996 ein Zuwachs von 9,6 % (Walper & Schwarz zit. n.: Statistisches Bundesamt, 1998).

Scheidung bedeutet für Kinder einen langjährigen Prozess, auf den sie keinen Einfluss haben, da der letztendliche Entschluss zu einer Scheidung bei den Eltern liegt. Trennung und Scheidung bringt grundsätzlich für Kinder sowie Eltern eine Lebensveränderung mit sich. Dabei wird die Entwicklung der Kinder nicht durch die endgültige Trennung und Scheidung der Eltern beeinflusst, sondern durch die meist langjährigen, oft konfliktreichen, Phasen vor und nach einer Scheidung (Nowak, Gössweiner 1999).

Trennung und Scheidung bedeutet für die Kinder, eine kritische Veränderung der Lebensverhältnisse zu bewältigen. In dieser Hausarbeit werden ausschließlich Bewältigungsformen von Kindern auf Trennung und Scheidung wiedergeben, die Eltern werden dabei außer acht gelassen, da der Umfang der Arbeit es nicht zulässt, auch darauf einzugehen.

Um darzustellen, wie eine kindliche Entwicklung durch Trennung und Scheidung beeinflusst werden kann, wird in Kapitel 1 - 2 die „normale“ Entwicklung des Kindes anhand von Jean Piagets „kognitiver Entwicklung“ und „Ericksons Psychosozialer“ Entwicklung dargestellt.

In Kapitel 3 werden dann altersspezifische unmittelbare kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung aus der Sicht von Fthenakis (1995) wiedergegeben. Mit Hilfe der zwei Theorien von Piaget und Erickson finden einige der kindlichen Reaktionen hier Erklärung.

Da Scheidung für die Entwicklung der Kinder nicht nur „negative“ Aspekte beinhaltet, werden in Kapitel 4 positive sowie negative Folgen von Trennung und Scheidung für Kinder beschrieben.

In einer Trennungs- und Scheidungssituation sind Kinder häufig auf sich allein gestellt. Oft haben sie keine Ansprechpartner für ihre aus dieser Situation entstehenden Probleme. Sie haben auch wenig Möglichkeiten, diese Lebensveränderung, die eine Trennung und Scheidung mit sich bringt, zu verarbeiten. Daher werden in Kapitel fünf verschiedene pädagogische Hilfsangebote für Kinder und Eltern in Trennungs- und Scheidungssituationen dargestellt.

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Zu Beginn wird das Gruppentraining mit Trennungs- und Scheidungskindern nach Jaede, Wolf, Zeller-König (1996) vorgestellt. Es bietet Kindern in einer Trennungs-und Scheidungsphase Unterstützung und soll ihnen helfen das „Chaos“ der Trennungs- und Scheidungssituation zu ordnen.

In der Hausarbeit sollen ausschließlich Hilfsangebote für Kinder erläutert werden, in denen teilweise auch Eltern miteinbezogen werden können. Ein mögliches Hilfsangebot für Kinder die ihre Erlebnisse vor, während und nach einer Scheidung nicht allein bewältigen können ist die Spieltherapie. Die verschiedenen Rahmenbedingungen einer Spieltherapie gibt Kapitel fünf wieder.

In Kapitel 5.3 werden verschiedenen Grundprinzipien von Virginia M. Axline (1997), die während einer Spieltherapie zu beachten sind, wiedergegeben. Im Kapitel 5.3.9 dieser Arbeit wird dann der Frage nachgegangen, warum die Spieltherapie ein mögliches Hilfsangebot für Kinder nach Trennung und Scheidung sein kann und was dieses Hilfsangebot von anderen unterscheidet. In ein Scheidungsverfahren wird grundsätzlich das Jugendamt mit eingebunden, da es nach § 50 SGB VIII einer Mitwirkungspflicht bei der Sorgerechtsregelung nachkommen muss.

Da sich die Aufgaben des Jugendamtes in erster Line nach dem Wohl des Kindes richten, werden in dieser Arbeit die Tätigkeiten des Jugendamtes am Beispiel der Stadt Regensburg wiedergegeben.

Zum Abschluss wird die Familienpflegestelle am Hamburger Modell aufgeführt. Dieses Beispiel wurde ausgewählt, da es in einer Trennungs- und Scheidungssituation zu Schwierigkeiten kommen kann, sodass Vater/Mutter aus finanziellen oder emotionalen Gründen nicht in der Lage sind ihre Kinder pflichtgemäß zu versorgen. Das Beispiel soll zeigen, wie in solchen Fällen Kindern und Eltern geholfen werden kann.

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Jean Piaget (zit. n.: Baacke 1995 ) beschäftigt sich mit der geistigen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Er geht davon aus, dass diese Entwicklung unter anderem ein Zusammenspiel von „Akkommodation“ und „Assimilation“ ist. Bei der Assimilation nimmt das Kind die Umwelt in seine bereits erworbenen Begriffe und Gedanken auf und versucht so die neuen Umwelteinflüsse zu interpretieren, einzuordnen oder zu deuten. Wenn z.B. für ein Kind ein Klötzchen zum Auto wird, dann assimiliert es das Klötzchen an das eigene kognitive Konzept eines Autos. Akkommodation ist das Gegenstück von Assimilation und setzt ein, wenn die Eigenschaften der Umwelt nicht richtig zu den vorhandenen Konzepten passen (Baacke 1995). Piaget (zit. n.: Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993) geht davon aus, dass jeder Organismus ein Gleichgewicht anstrebt. Wird dieses kognitive Gleichgewicht jedoch gestört, zum Beispiel durch die Begegnung mit etwas Neuem, stellen die Prozesse von Assimilation und Akkommodation es wieder her. Piaget (zit. n.: Montada 1987) nennt die verschiedenen Handlungen, die ein Individuum benutzt, „Schemata“. Diese werden im Laufe der Entwicklung immer umfangreicher und differenzierter. Ungeeignete oder nicht mehr ausreichende Schemata werden umgeformt und den veränderten oder andersartigen Umweltbedingungen angeglichen.

Die kognitive Entwicklung von Kindern erklärt Piaget (zit. n.: Montada 1987) anhand von 6 aufeinanderfolgende Stufen. Diese werden von allen Kindern in der gleichen Reihenfolge durchlaufen, da sie aufeinander aufbauen. Beim Übergang von einer Stufe zur nächsten erwerben die Kinder immer wieder neue Möglichkeiten, die Welt qualitativ zu begreifen (Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993).

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Die Stufe der Sensomotorische Entwicklung ist die früheste Phase der kindlichen Entwicklung; sie umfasst den Zeitraum ab der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr. Piaget unterteilt die sensomotorische Entwicklung in 6 aufeinander folgende Stufen (Montada 1987). 1.Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen

Ein Säugling kommt mit angeborenen Reflexen auf die Welt, wie z.B. Schlucken, Greifen oder Saugen. In dieser Stufe der Entwicklung werden diese angeborenen Reflexe immer wieder wiederholt und dadurch geübt. Er nennt die Ausführung der Reflexe wie auch das Verhalten überhaupt Schemata, also eine allgemeine Struktur der Handlung, die sich auf verschiedene Situationen anwenden lässt. So liegt z.B. dem Saugen ein Saugschemata zugrunde, welches die einzelnen Bewegungen organisiert. Ganz wichtig in dieser Stufe ist das Üben der einzelnen Schemata, welche zur Verfestigung und Anpassung an die Umwelt führen.

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2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen.

In dieser Stufe entdeckt der Säugling, dass bestimmte Handlungen zu immer gleichen Ergebnissen führen. „Es sind diese auf den Körper bezogene Gewohnheiten wie beispielsweise das Daumenlutschen. Sie werden zufällig entdeckt und aufgrund angenehmer Resultate beibehalten“. (Scharlau1996, S. 34) Die angeborenen Reflexe wie das Saugen oder Greifen wird in dieser Stufe nun immer mehr auch auf andere Gegenstände und auf die Umwelt übertragen, so dass Piaget (zit. n.: Montada 1987) hier von einer Assimilation (Einverleibung) bestimmter Schemata spricht.

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen

Anders als in der vorherigen Stufe ist das Kind nun in der Lage, zu erkennen, dass eine bestimmte Handlung zu einem ganz bestimmten Ergebnis führt. Es kann also zwischen Mittel (Handlung) und Zweck (Ergebnis) klar unterscheiden. So strampelt z.B. ein Baby nicht mehr, weil es Freude daran hat, sondern weil es z.B. zufällig beim Strampeln an ein Glöckchen gestoßen ist und diesen Klang nun wieder hören möchte.

4. Stufe: Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen

In dieser Phase der Entwicklung wenden Kinder ihre vorhandenen Schemata auf das gleiche Objekt an, sie experimentieren mit einem Gegenstand und passen ihre Handlungen dem Gegenstand an. Bei diesem Ausprobieren kommt es zu Zusammenkünften mehrerer unterschiedlicher Handlungen (Schemata), wie z.B.: das Werfen und Greifen eines Gegenstandes, welches wiederum das Loslassen voraussetzt.

Die Handlungen des Kindes werden nun von Stufe zu Stufe immer flexibler und zielorientierter (Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993).

5. Stufe: Teritäre Kreisreaktionen.

In der Entwicklungsstufe der Teritären Kreisreaktionen entdecken die Kinder durch das Ausprobieren neuer Vorgehensweisen, und es folgen so neue Handlungen, die das Kind vorher noch nicht gezeigt hat. „So mag es die Tischdecke heranziehen, um an ein außer seiner Reichweite auf der Decke liegendes Spielzeug zu gelangen“ (Montada 1987, S. 416).

6. Stufe: Übergang vom sensomotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung. Ungefähr ab dem 2. Lebensjahr kann ein Kind die Ergebnisse einer Handlung vorhersehen; es ist so bereit, sie sich gedanklich vorzustellen. Ab dem 6. oder 8. Monat merken Kinder, dass ein Gegenstand weiterhin vorhanden ist, auch wenn sie ihn nicht sehen können. Dies macht deutlich, dass die Kinder sich einen Gegenstand innerlich vorstellen können, wozu sie in früheren Monaten noch nicht fähig sind.

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Die senomotorische Intelligenz, hat jedoch ihre Grenzen so bleibt sie trotz ihrer Koordinationsfähigkeiten, an tatsächliche ausgeführte Handlungen gebunden, das heißt, sie findet nur im Rahmen aufeinanderfolgender Wahrnehmungen und Bewegungen statt. Sie geht nicht über abgeschlossene Handlungen hinaus, da die Kinder in dieser Entwicklungsstufe sich noch keine Vorstellung von der Wirklichkeit machen können. In den folgenden zwei Phasen der geistigen Entwicklung beginnen die Kinder nun immer mehr sich Vorstellungen von der Wirklichkeit zu machen und sich diese zu verinnerlichen, dies hilft ihnen dabei die Grenzen des tatsächlichen Handelns und der praktischen Intelligenz welche die Senomotorische Phase kennzeichnet zu überschreiten (Scharlau 1996).

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Diese Stufe umfasst das Alter von Kindern zwischen dem 2. bis 7. Lebensjahr. Kinder in diesem Alter haben sich einige Gegenstände eingeprägt, die sie nun auf andere Gegenstände, die sie nicht kennen, übertragen. Wie schon erwähnt wurde nennt Piaget (zit. n.: Montada 1987) das Assimilation. Wenn z.B. ein fünfjähriges Mädchen Vögel als Lebewesen verstanden hat, die fliegen können und Schnäbel und Flügel besitzen, nimmt sie den Vogel Strauß, den sie im Zoo sieht, zunächst in ihren Begriff „Vogel“ auf. Später merkt sie jedoch, dass dieser Vogel gar nicht fliegen kann wie die anderen Vögel. Dieses Beispiel zeigt eine falsche Assimilationen, die wir jedoch auf jeder Entwicklungsstufe wiederfinden können. „Wir versuchen während des ganzen Lebens, neuartige Probleme an uns bekannte Schemata und Konzepte zu assimilieren, d. h. mit jenen Konzepten zu bewältigen, die uns geläufig sind“ (Montada 1987, S. 420).

Piaget (zit. n.: Montada 1987) ist auch der Meinung, dass der Egozentrismus eines Kindes es daran hindert, sich in andere Rollen hineinzudenken oder aber auch andere Sichtweisen, die es nicht kennt, wahrzunehmen. Das hat zur Folge, dass sie sich nicht vorstellen können, einmal nicht verstanden zu werden, oder dass es noch andere Sichtweisen außerhalb der ihren gibt. Dieser Egozentrismus kann nur überwunden werden, wenn das Kind einen sozialen Austausch erfährt. Dieser muss gekennzeichnet sein durch Widerspruch und Konflikten der „Ansichten“ des Kindes. Nur so hat es die Gelegenheit, neue Sichtweisen zu erfahren und sich einzuprägen.

Kinder zwischen dem 2. und 7. Lebensjahr sind noch nicht in der Lage, sich auf mehrere Sachen gleichzeitig zu konzentrieren, so dass sie viele Dinge außeracht lassen. So können sie sich z.B. nicht auf die Höhe und die Breite eines Gegenstandes gleichzeitig konzentrieren, sondern nur auf einen dieser Anhaltspunkte.

Stellt man sich z.B. zwei Gläser vor, das eine schmal und lang, das andere klein und breit. In beide Gläser passt die gleiche Menge an Flüssigkeit. Giessen wir nun, vor den Augen des Kindes, die Menge aus dem kleinen breiten Glas in das hohe schmale , so wird das Kind aussagen, dass die Menge an Flüssigkeit nun mehr ist. Das Kind hat sich hier von der Höhe des Glases täuschen lassen. Nur weil es höher ist, denkt es, es passe auch mehr hinein.

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Ein weiteres Kennzeichen für diese Stufe ist das Zentrieren auf einen Zustand. Hier sind Kinder zwar in der Lage, einen Zustand zu erkennen und wahrzunehmen, doch sind sie von ihrer geistigen Entwicklung noch nicht so weit, dass sie darüber nachdenken, wie es zu diesem Zustand kam. „Das Kind betrachtet einen Zustand nicht als Ergebnis einer Transformationskette“ (Montada 1987, S. 424).

Da Kinder in dieser Entwicklungsstufe sich nur auf wenige Aspekte konzentrieren, redet Piaget (zit. n.: Montada 1987) hier von einer sehr geringen Beweglichkeit des kindlichen Denkens.

Kinder in dieser Phase der Entwicklung halten sich immer noch an anschaulichen Dingen fest, so dass sie wahrgenommene Veränderungen in ihrer Vorstellung noch nicht umkehren können. In der folgenden Stufe gelingt es den Kindern, dass sie sich komplexere Aspekte der äußeren Wirklichkeit und des eigenen Handelns vorstellen können und auch beginnen diese zu verstehen (Scharlau 1996).

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Diese Entwicklungsphase umfasst das Alter von Kindern zwischen dem achten bis zwölfen Lebensjahr. In diesem Alter sind die Kinder in der Lage, geistige Operationen durchzuführen. Das bedeutet, dass sie anders als in der vorherigen Stufe mehrere verschiedene Dimensionen ins Auge fassen können, ohne dass sie eine verlieren. So gelingt es ihnen z.B., von der Dimension (Zustand) kurzzeitig abzulassen und zu überlegen wie es zu dem Zustand kam. Sie sind nun in der Entwicklung so weit, dass sie mehrere verschiedene Merkmale eines Objektes erkennen können und auch die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Dimensionen oder Merkmalen begreifen. Kinder in diesem Alter verlassen sich nicht mehr ausschließlich auf das, was sie wahrnehmen, sondern nehmen logische Prinzipien zu Hilfe. Wichtiger Bestandteil hierfür ist das „Identitätsprinzip“, wie Piaget es nennt, welches aussagt, dass sich grundlegende Eigenschaften eines Objektes nicht ändern.

Ein weiteres Merkmal dieser Stufe ist die Reihenbildung. Die Kinder schaffen es hier, bestimmte Dinge nach Dimensionen, wie z.B. Größe und Gewicht zu ordnen. Hieran wird deutlich, dass sie erkannt haben, dass Objekte sich durch viele verschiedenen Eigenschaften unterscheiden.

Die Kinder sind nun also in ihrer geistigen Entwicklung so weit, dass sie ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf mehrere Eigenschaften eines Objektes richten können.

Piaget (zit. n.: Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993) erklärt die Reihenbildung anhand von Zahlen. So spielen Kinder in dieser Phase z.B. begeistert ein Kartenspiel, in dem die höchste Karte gewinnt. Die Kinder lernen so, die Reihenfolge der Karten und lernen gleichzeitig, dass es hier Unterschiede in deren Größe gibt, wie z.B., dass das „As“ mehr wert ist, als die zehn. Hierdurch können die Kinder die Beziehung zwischen den Zahlen erkennen und lernen. Kinder in der konkret-operatorischen Phase zeigen häufig ein fehlendes Verständnis für hierarchische Beziehungen. Jedoch begreifen sie, dass eine bestimmte Gruppe in eine größere Gruppe hineingehört. So wissen sie z.B. dass

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eine Apfelsine in die Kategorie „Obst“ gehört und diese wiederum in die Gruppe der Nahrungsmittel.

Die Kinder sind ab diesem Alter also in der Lage, Operationen durchzuführen, dass heißt eine Handlung, die das Kind geistig durchführt und die umkehrbar ist. Sie sind damit fähig, die gerade aufgeführten Gruppen wieder zu zerlegen und danach auch wieder zusammenzuführen.

Da die Kinder erkennen, dass ein Objekt mehrere Merkmale aufweist, nehmen sie jetzt auch wahr, dass man diesem Objekt verschiedene Gruppen zuordnen kann. Auch wenn die Kinder in dieser Stufe große Fortschritte im Bereich des Denkens oder der Logik gemacht haben, so sind sie immer noch eingeschränkt vom „Hier und Jetzt“ bestimmter Objekte und Beziehungen. Sie können zwar Zahlen und reale Dinge ordnen und in bestimmte Klassen unterteilen, jedoch sind sie nicht in der Lage, eigene Begriffe zu bilden oder über vorgestellte Ereignisse nachzudenken. „Im konkret-operatorischen Denken ist das Kind beschränkt auf gegebene Informationen, seien sie konkret-anschaulich oder in abstrakter Weise (etwa sprachlich) repräsentiert.“ (Montada 1987, S.440)

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Diese höchste Phase der geistigen Entwicklung beginnt meistens ab dem zwölften Lebensjahr und endet mit vierzehn oder fünfzehn Jahr. In diesem Stadium vollzieht sich der Übergang vom Handeln zum Denken und wird so auch in dieser Stufe der Entwicklung abgeschlossen. Kinder in diesem Alter können jetzt sehr umfassend denken und argumentieren, auch nehmen sie nun eigene verschiedene Standpunkte ein (Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993)

Den Kindern wird nun klar, dass sie über mögliche Probleme genauso nachdenken müssen wie über reale Tatsachen. Dies machen Kinder in der konkret-operatorischen Phase noch nicht; sie haben nur die direkten Tatsachen vor Augen und beschäftigten sich nicht mit hypothetischen Problemen. Hier in der formal-operatorischen Stufe beschäftigen sich die Kinder nicht nur in ihren Gedanken mit einem Problem, sondern sie versuchen Probleme systematisch zu lösen. Dabei betrachten sie das Problem mit Logik und achten auf die Wirksamkeit verschiedener Methoden, die das Problem lösen könnten. Geistig überprüfen sie die verschiedenen Möglichkeiten und beurteilen sie dabei systematisch. Dies nennt Piaget (zit. n.: Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993) formale Operation. Sie ermöglicht die Lösung einer ganzen Klasse von Problemen mit Hilfe von abstrakten Regeln.

Kinder aus der vorherigen Stufe kamen zur Lösung nur anhand von Versuch und Irrtum, wobei Jugendliche dieser Phase eher logisch an die Problematik herantreten und durch systematische Methoden versuchen, das Problem zu lösen. So stellen Kinder aus der konkret-operatorischen Stufe häufig oberflächliche Fragen, um zu einer Lösung zu gelangen. Wenn sie Tiere erraten sollen, würden sie z.B. vielleicht fragen: „Ist es ein Pferd?“. Kinder, die sich jedoch in der formal-operatorischen Stufe befinden, stellen ihre Fragen ausgewählter, wie z.B.: „Ist es kleiner als ein Hund?“ Dadurch versuchen sie, die falschen Möglichkeiten von den richtigen abzugrenzen.

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^{hEHUEOLFNEHUGLHSV\FKRVR]LDOH(QWZLFNOXQJQDFK(ULFNVRQ} Erickson (1966) formuliert die Theorie der psychosozialen Entwicklung und ein Modell des menschlichen Lebenszyklus in acht Phasen. Da in dieser Hausarbeit der Themenschwerpunkt bei den Reaktionen von Kindern und Jugendlichen auf Trennung und Scheidung liegt, wird sich in der Beschreibung der unterschiedlichen Entwicklungsphasen nur auf die Zeit vor dem Erwachsenenalter beschränkt.

Das Konzept von Erickson stellt eine sozialisationstheoretische Weiterentwicklung der Psychoanalyse dar. Seine Theorie ist nicht primär auf pathologische Fälle ausgerichtet, sondern beschreibt die Entwicklung der (gesunden) Persönlichkeit. Die kindliche Entwicklung ist seiner Meinung nach ein sozio- kultureller Lernprozess. Nach jeder ausgeführten Phase finden Entwicklungen statt, die eine bleibende Lösung darstellen. Dadurch reift bei einem Kind die Persönlichkeit, die es vor Eintritt in das Erwaschenenalter erworben haben muss.

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Erickson (1966) versteht die Komponenten einer Persönlichkeit als ein Zusammenspiel von Erfahrungen der ersten Lebensjahre, der Einstellung und des Vertrauen zu sich selbst und der Umwelt.

Die Kindheit ist die Zeit, in der ein Kind noch die Unterstützung von anderen insbesondere der Mutter braucht, um sich sicher und geboren zu fühlen. Nach der Geburt ist das Kind von der Symbiose zu seiner Mutter getrennt, jedoch noch immer stark auf sie angewiesen. Die ersten Lebensjahre sieht Erickson (1966) als eine zeit des ( Ur- ) vertrauen gegen Misstrauen an. Wenn insbesondere die Mutter dem Kind das wichtige Gefühl des geliebt seins vermittelt und die körperlichen Bedürfnisse wie z.B. das Stillen des Kindes befriedigt, so entwickelt sich beim Kind das Gefühl des Vertrauens. Ist die Mutter jedoch nicht in der Lage, ihrem Kind z.B. Aufmerksamkeit oder Zärtlichkeit entgegen zu bringen, kann das Kind ein Gefühl von Misstrauen entwickeln. Misstrauen gegenüber der Welt und insbesondere zu zwischenmenschlichen Beziehungen. Kinder, die sich akzeptiert und geliebt fühlen, sind besser in der Lage zukünftige Entwicklungskrisen erfolgreich zu bewältigen, als Kinder die in ihrer Erziehung keine Liebe erfahren haben und dessen Bedürfnisse nicht adäquat befriedigt wurden. Solche Kinder erleben Schwierigkeiten dabei sich selbst zu mögen, lieben und zu akzeptieren. Findet in dieser Entwicklungszeit des Kindes z.B. eine Trennung und Scheidung seiner Eltern statt, kann sich dies negativ auf die Entwicklung des Kindes auswirken. Zum Beispiel dann, wenn die Eltern Jahre lang mit ihren eigenen Problemen untereinander beschäftigt sind und dadurch die Zuwendung und Liebe welche die Kinder für ihre Entwicklung brauchen verloren geht. Zu wenig oder gar keine Zuwendung, besonders der Mutter kann bei einem Kind Misstrauen auslösen. Das Kind spürt die abwehrende Haltung der Mutter und fühlt sich nicht geliebt und akzeptiert. So kann es kein Vertrauen zu sich selbst und seiner Umwelt entwickeln. Dies könnte es dem Kind erschweren in Zukunft feste und vertrauensvolle Beziehungen zu anderen aufzubauen (Erickson 1966).

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Erickson beschreibt in dieser Stufe, die Entwicklung des Kindes vom ersten bis zum dritten Lebensjahr. Als Vorbedingung diese Stufe erfolgreich zu durchlaufen gilt es, das Vertrauen aus der ersten Stufe zu sich und der Umwelt aufgebaut zu haben (Erickson 1966).

Nach Ericksons Standpunkt ist dies das Alter, wo Kinder in ihrer Entwicklung Autonomie erproben, erfahren und finden sollen. In dieser Zeit sollen die Kinder Selbstkontrolle entwickeln und lernen , die Welt zu erforschen und zu verstehen. Ist dies nicht gegeben, entwickeln sich bei den Kindern ein Gefühl von Scham und Zweifel gegenüber seinem Selbst und seinen Fähigkeiten. Ihnen muss erlaubt sein, Grenzen zu finden und auszutesten, Fehler zu machen, um aus ihnen zu lernen. Scham und Zweifel beschreibt Erickson als eine zweite Art des Misstrauens (Erickson 1966).

In der Welt des Kindes gibt es allmählich das „ich“ und „du“, sowie das „mein“ und „dein“. Das Kind entwickelt seinen eigenen Willen ( Erickson 1966). Auch beginnt in diesem Alter die Sauberkeitserziehung, sozusagen die anale Phase. Das Kind lernt zur rechten Zeit seine Bedürfnisse zu kontrollieren. Während der Phase erfahren Kinder Gefühle von Feinseeligkeit, Wut, Zorn und Aggression. Wird ihnen gelehrt, dass es schlecht ist diese Gefühle zu haben, beginnen Kinder diese Gefühle zu unterdrücken (Corey 1981). Eltern sollten in dieser Phase Unabhängigkeit gewähren, um die Autonomie-Bildung des Kindes zu fördern (Erickson 1966).

Durch eine zu frühe oder zu strenge Sauberkeit wird das Kind machtlos und überfordert. Es reagiert mit Regression, kehrt zur früheren oralen Phase zurück, beginnt z.B. wieder am Daumen zu lutschen. Oder es reagiert mit einem „Scheinfortschritt“ und beginnt Dinge selbständig zu bewältigen; denen es von seiner Entwicklung her, noch gar nicht gewachsen ist. Es kann auch sehr feindselig und trotzig gegenüber Erwachsenen werden, da diese Phase das gegenseitige Verhältnis von Kind und Eltern auf eine schwere Probe stellt. Hat das Kind jedoch die Anforderungen der Sauberkeitserziehung erfolgreich bewältigt kommt es zu einem Gefühl des Stolzes, Selbstkontrolle und der Autonomie (Erickson 1966).

Ist ein Misserfolg dieser Anforderungen vorhanden, verliert das Kind das Gefühl der Selbstkontrolle und durch das übermäßige Eingreifen der Eltern in die Sauberkeitserziehung, entsteht ein andauerndes Gefühl von Scham und Zweifel. Scham ist laut Erickson, eine noch unzureichend untersuchte kindliche Empfindung. Sie kann sich z.B. in Träumen äußern, so dass man träumt, nur wenig bekleidet auf der Straße zu stehen. Bei kleinen Kindern äußert sich Scham z.B. dadurch, dass sie sich hinter den Beinen der Eltern verstecken (Erickson 1966).

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