Die Umsetzung linguistischer Konzepte in Lehrbüchern für den Englischunterricht

we each use grammar as part of our daily linguistic survival,

Inhalt

  Abkürzungsverzeichnis  iii

1  Einleitung  1

1.1  Hintergründe  1

1.2  Vorgehensweise und Aufbau  4

2  Der Satz und seine Elemente  8

2.1  Das Konzept des Satzes  8

2.1.1  Major Sentences  10

2.1.2  Minor Sentences  29

2.2  Die funktionalen Elemente des Satzes  32

2.2.1  Subjekt  32

2.2.2  Prädikat Verb  35

2.2.3  Objekt  38

2.2.4  Adverbial  41

2.2.5  Prädikativ  43

2.3  Die Satzstruktur  45

2.3.1  Subjekt-Prädikat Analyse  45

2.3.2  Prädikator-Complement Adjunkt-Analyse  46

2.3.3  Subjekt-Verb Objekt-Adverbial Prädikativ-Analyse  48

3  Das linguistische Konzept des Verbs und seine Entsprechung in der  

  schulischen Lehre  49

3.1  Verbformen  49

3.1.1  Vollverben  50

3.1.2  Auxiliarverben  54

3.2  Verbfunktionen  66

3.2.1  Tempus  66

3.2.2  Aspekt  75

3.2.3  Modalität  80

3.2.4  Modus  82

4 Schlussbetrachtung ....................................................................................... 85

5 Bibliografie .................................................................................................... 88

iii

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis  

A Adverbial  

AO Akkusativobjekt  

BrE British English  

C Prädikativ/complement  

CGEL85 A Comprehensive Grammar of the English Language (siehe  

Quellenverzeichnis)  

CGEL02 The Cambridge Grammar of the English Language (siehe  

Quellenverzeichnis)  

CO Objektsprädikativ  

CS Subjektsprädikativ  

DefRel defining relative clause  

DO Dativobjekt  

NonDefRel non-defining relative clause  

NP Nominalphrase  

O Objekt  

Od direktes Objekt  

Oi indirektes Objekt  

Op Operator  

P Prädikator/Prädikat  

PP Präpositionalphrase  

S Subjekt  

SOV Subjekt + Objekt + Verb  

Spec specifier  

SV Subjekt + Verb  

SVA Subjekt + Verb + Adverbial  

SVC Subjekt + Verb + Prädikativ  

SVO Subjekt + Verb + Objekt  

SVOA Subjekt + Verb + Objekt + Adverbial  

SVOC Subjekt + Verb + Objekt + Prädikativ  

Abkürzungsverzeichnis

SVOO Subjekt + Verb + direktes Objekt + indirektes Objekt

SVOOA Subjekt + Verb + direktes Objekt + indirektes Objekt + Adverbial

V Verb

VE Verb + verbale Ergänzung

VG Verbgruppe

VP Verbalphrase (in der generativen Grammatik)

1 Einleitung

1.1 Hintergründe

Der amerikanische Sprachwissenschaftler Noam Chomsky erklärte 1957, dass die Erforschung existenter Sprachen das Ziel verfolgt, Grammatiken zu erstellen, die anschließend ein Hilfsmittel zur Erzeugung von Sätzen in der zu analysierenden Sprache darstellen (vgl. Chomsky 1957:11). Eine auf derartige Weise entstandene Grammatik ist also eine nach bestimmten Regeln geordnete Sammlung der in einer Sprache denkbaren Satzstrukturen. In Abhängigkeit unterschiedlicher Ziele und Zielgruppen der einzelnen Grammatiken unterscheiden Linguisten mehrere Typen (vgl. Crystal 1997a:88).

Der Begriff der traditionellen Grammatik umschreibt meist die Methoden, die aus den klassischen griechischen und römischen Grammatiken übernommen wurden, ehe man begann, die Strukturen von Sprachen im Detail zu erforschen. In der modernen Linguistik wird die Erforschung der Grammatik auf eine derartig traditionelle Weise für unwissenschaftlich gehalten, weil es sich um eine Methode handelt, „[…] in which languages were analysed in terms of Latin, with scant regard for empirical facts“ (ibid.).

Der Ansatz einer theoretischen Grammatik geht tief in die Struktur einer Sprache hinein, um auf Konstrukte zu stoßen, die grammatikalische Untersuchungen der Sprache erst ermöglichen. Ziel einer solchen Grammatik ist es, bestimmte Theorien oder Modelle in einer Sprache zu begründen (vgl. Leech 1988:6).

Deskriptive Grammatiken beschreiben die in einer Sprache auftretenden Konstruktionen, ohne sie innerhalb eines soziolinguistischen Kontexts zu sehen. Ein Korpus von gesprochenem oder geschriebenem Material wird untersucht und die enthaltenen Muster werden mit all ihren Details beschrieben. Der deskriptive Ansatz fokussiert demzufolge die Beschreibung von Sprache, wie sie tatsächlich gebraucht wird und gibt keine Empfehlungen, wie sie gebraucht werden sollte.

Präskriptive Grammatiken legen den Schwerpunkt auf Konstruktionen, deren Verwendung im Sprachgebrauch nicht immer als gebräuchlich angesehen werden kann. Derartige Konstruktionen und ihre Anwendung werden untersucht und im

1 Einleitung 2

Anschluss daran folgt eine Festlegung von Regeln für den gesellschaftlich korrekten Sprachgebrauch.

Referenzgrammatiken haben den Anspruch, so umfassend zu sein, dass sie, einem Wörterbuch ähnlich, als Nachschlagewerk für grammatikalische Fragen verwendet werden können. Es existieren zwei äußerst umfassende Referenzgrammatiken, die der vorliegenden Arbeit als linguistische Basisliteratur dienen. A Comprehensive Grammar of the English Language (1985) von Randolph Quirk et al. gilt als umfangreichstes Nachschlagewerk, das bis zum Jahre 2002 verfasst wurde. Im April 2002 erschien ein ähnlich komplexes Werk, The Cambridge Grammar of the English Language von Rodney Huddleston et al. ¹ .

Der Begriff ,didaktische Grammatik’ wird häufig synonym zu den Begriffen ,pädagogische Grammatik’, ,Unterrichtsgrammatik’ oder ,Lehrgrammatik’ verwendet (vgl. unter anderem Krumm 1979; Mindt 1987; Crystal 1997a; Gnutzmann 2000). Obgleich Fachleute Unterschiede sehen und die vereinheitlichte Bezeichnung ‚didaktische Grammatik’ deshalb in der Diskussion steht, soll der Begriff auch im Rahmen dieser Arbeit genutzt werden. Er bezeichnet die in Schulbüchern aufgeführten Grammatikvorlagen. Demzufolge sind didaktische Grammatiken in erster Linie für den Unterricht in der Mutter-oder einer Fremdsprache vorgesehen. Beim Erlernen einer Fremdsprache wird der Grundstein für die richtige Anwendung der Grammatik dieser Sprache gelegt. Um so wichtiger ist es, dass eine didaktische Grammatik den Schülern korrekte grammatikalische Konzepte lehrt.

Die Rolle der Grammatik im Schulunterricht bietet seit vielen Jahren Anlass zu Diskussionen in der angewandten Linguistik und in der Sprachdidaktik. Claus Gnutzmann und Detlef Stark sehen einen wesentlichen Grund dafür darin, dass der Begriff ,Grammatikunterricht’ eine Überschneidung sehr vieler Komponenten beinhaltet, die es verbieten, eine eindeutige Sichtweise zu definieren. Der schulische Grammatikunterricht steht deutlicher als andere Teilgebiete des Sprachunterrichts im Schnittpunkt der Linguistik und der Didaktik (vgl. Gnutzmann/Stark 1982:11). Fraglich ist, inwieweit die in Referenzgrammatiken zusammengefassten linguistischen Grundkonzepte in didaktischen Grammatiken Berücksichtigung finden. Diese Fragestellung soll im Rahmen der vorliegenden

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¹ Zur Vereinfachung werden die beiden Referenzgrammatiken bei Erwähnung im Textverlauf mit CGEL85 (Quirk et al.) und CGEL02 (Huddleston et al.) abgekürzt.

1 Einleitung 3

Arbeit anhand von ausgewählten Lehrbüchern für den Englischunterricht untersucht werden.

Auf diesem Gebiet wurden bereits zahlreiche Untersuchungen durchgeführt, deren Ergebnisse in dieser Arbeit wesentlich berücksichtigt werden. Dieter Mindt gliedert das Verhältnis von Referenzgrammatiken zu didaktischen Grammatiken in drei unterschiedliche Modelle (vgl. Mindt 1987:16ff.). Während das Übernahmemodell davon ausgeht, „[...] daß das Ergebnis einer linguistischen Beschreibung direkt und unverändert in den Fremdsprachenunterricht eingeht [...]“ (ibid.), setzt das Rückkoppelungsmodell voraus,

„[...] daß die Ergebnisse linguistischer Beschreibungen in einem permanenten

Rückkoppelungsprozeß mit einer Fülle von Arbeitsergebnissen anderer

unterrichtsbezogener Disziplinen stehen, so daß eine gegenseitige Beeinflussung

aller Ebenen ständig gegeben ist“ (ibid.).

Beide Arten spielen in der Praxis des Englischunterrichts keine entscheidende Rolle. Beim Übernahmemodell wurde schnell erkannt, dass die direkte Übernahme linguistischer Analysen dem Fremdsprachenunterricht nicht Rechnung trägt, während das Rückkoppelungsmodell bisher lediglich auf theoretischer Basis Ergebnisse lieferte. Die Komplexität dieses Modells steht jenseits der erforderlichen empirisch-praktischen Beherrschbarkeit (vgl. ibid.). Der dritte Ansatz, das Applikationsmodell, basiert auf der Idee, dass die Ergebnisse linguistischer Analysen dem Schulunterricht zugrunde liegen, allerdings nicht ohne zuvor verändert worden zu sein. Mindt kritisiert dieses Modell in der Hinsicht, „[...] daß die zugrundeliegenden linguistischen Deskriptionen in den meisten Fällen eine ungeeignete Grundlage für die Verwendung im Fremdsprachenunterricht darstellen“ (Mindt 1982:33). Dies ergibt sich unter anderem daraus, dass linguistische Beschreibungen und Schulgrammatik keine identischen Zielsetzungen verfolgen (vgl. Mindt 1982:33; Barrera-Vidal 1982:48). Eine Referenzgrammatik zielt darauf, einen äußerst umfangreichen Überblick über die Strukturen einer Sprache zu geben. Sie strebt nach einer möglichst geschlossenen Darstellung des grammatikalischen Regelwerks. Die didaktische Grammatik hingegen zielt darauf, beim Lerner kommunikative Kompetenz aufzubauen und greift dafür lediglich die notwendigen grammatikalischen Konzepte auf. Sie orientiert sich sukzessiv am Wortschatzerwerb des Lerners. Eine didaktische Grammatik darf und muss einfacher sein als eine Referenzgrammatik, sie muss gewisse Dinge auslassen ebenso wie sie beispielsweise gewisse Abweichungen zwischen Mutter- und Fremdsprache betonen sollte (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:13). Dennoch spielen die abgewandelten linguistischen Beschreibungen hinsichtlich ihrer

1 Einleitung 4

Verwendbarkeit im schulischen Grammatikunterricht eine äußerst wichtige Rolle. Es müssen gesicherte Erkenntnisse und Ergebnisse der linguistischen Forschung in die didaktischen Konzepte einbezogen werden – verbunden mit wissenschaftlich fundierten fachdidaktischen Analysen. Für Barrera-Vidal ist „[...] eine wohlbegründete Schulgrammatik [...] auf die linguistische Beschreibung und auf die fachdidaktische Reflexion gleichermaßen angewiesen“ (Barrera-Vidal 1982:49). Trotz der Kritik am Applikationsmodell greifen fast alle gängigen Unterrichtsmaterialien darauf zurück (vgl. Mindt 1985:17).

Auch Geoffrey Leech ist der Ansicht, dass didaktische Grammatiken auf den vereinfachten Grundlagen der Referenzgrammatiken basieren sollten, denn „[...] in pedagogical grammars [...] it is important to give learners a neat picture rather than a messy and confusing picture of the language they are trying to learn“ (Leech 1988:11). Er hält es allerdings zusätzlich für entscheidend, dass ein Lehrer in jedem Fall Kenntnis über die linguistischen Basistheorien hat, denn „[t]eachers who recognize the “black holes“ in grammar will be better equipped to

deal with the awkward questions and difficulties about grammar raised by learners,

for whom a glib statement of an oversimplified grammatical rule may in the long run

be far more confusing than a more honest and realistic, though less straightforward,

explanation“ (ibid.).

Beim Unterrichten in einer für den Schüler leicht verständlichen Form kann es für den Lehrer dabei auch von Vorteil sein, die geschichtliche Entwicklung der englischen Sprache zu kennen. Gerade im heutigen Englisch sind viele Phänomene durch diachrone Veränderungen der Sprache, Sprachuniversalien und andere Merkmale deutlich und plausibel zu erklären. Für den Lerner können auf diese Weise viele Vorgänge der aktuellen englischen Sprache durchschaubarer gemacht werden (vgl. Gnutzmann/Stark 1982:16). Für Lehrende mit detailliertem linguistischem Hintergrundwissen gestaltet es sich wiederum häufig schwierig, die richtige Balance zwischen Theorie und Praxis im Unterricht zu finden. Sie unterrichten aus einer theoretischen Perspektive und verlangen gleichzeitig von den Schülern, das gelernte Wissen auch im Alltag in breiter Variante anzuwenden (vgl. Lobeck 2000:XI). Daher ist es wichtig, den Unterricht auf der Basis der Lehrbücher so zu konzipieren, dass die Schüler nicht nur grammatikalische Strukturen, die formal richtig sind, produzieren können, sondern dass sie diese auch gehaltvoll und gleichwertig im täglichen Leben verwenden können.

1.2 Vorgehensweise und Aufbau

Die vorliegende Arbeit untersucht die Umsetzung linguistischer Konzepte in Lehrbüchern für den Englischunterricht. Im Fokus der Arbeit steht demzufolge,

1 Einleitung 5

welche linguistischen Beschreibungen von den Lehrbüchern für den Unterricht vorgeschlagen werden und auf welche Art und Weise sie vermittelt werden beziehungsweise welche

Begründeterweise werden bereits vorhandene wissenschaftliche Untersuchungen zu einzelnen problematischen Phänomenen der Linguistik in der schulischen Lehre aufgegriffen. Dabei ist zu beachten, dass der Schwerpunkt der Arbeit nicht auf den didaktischen Konzepten der Lehrenden liegt, sondern dass allein der Inhalt der Schulbücher fokussiert wird.

Bereits seit einiger Zeit wird das Erlernen einer Fremdsprache nicht mehr der Sekundarstufe I ab dem 5. Schuljahr zugeordnet, sondern er wird verstärkt in die Primarstufe verlegt. In mehreren deutschen Bundesländern ist der Fremdsprachenunterricht ab dem 3. Schuljahr bereits Pflicht, viele Länder führen diese Bestimmung zum Schuljahresbeginn 2003/2004 verbindlich ein. Alle Bundesländer bieten Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe zum heutigen Zeitpunkt bereits auf freiwilliger Basis in der Form von Arbeitsgruppen an (vgl. Deutscher Bildungsserver: Lehrpläne/Richtlinien aus: http://www.bildungsserver.de, 12.01.2003).

„Fremdsprachenerwerb in der Grundschule wird durch Verfahren gestützt, die unter

dem Primat mündlicher Kommunikation vorwiegend an die unbewußten mentalen

Verarbeitungsprozesse der Lernenden appellieren“ (Haßheider 1995:23).

Im Grundschulunterricht wird folglich weitgehend auf die Vermittlung expliziten Grammatikwissens verzichtet, die Kinder erfahren Sprache vielmehr durch Hörverstehens- und Mitteilungsprozesse und können die Regeln von Sprache vor dem Hintergrund situativer Gebrauchsbedingungen selbst erschließen (vgl. ibid.; Hellwig 1995:142). Aus diesem Grund bleiben die Lehrbücher für den Englischunterricht der Primarstufe innerhalb der vorliegenden Arbeit unbeachtet. Die Lehrwerke der Sekundarstufe I, Klasse 5 bis 10, streben das Lernziel „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ (Mindt 1995b:50) an. Besonderen Vorrang hat somit die Lehre der gesprochenen Sprache, welche von den Schülern in Alltagsituationen angewendet werden kann. Alle grammatikalischen Konzepte, die zum Erreichen des gesetzten Lernziels wichtig sind, werden folglich innerhalb der Sekundarstufe I gelehrt.

Im Verlauf des Fremdsprachenunterrichts lässt sich eine Verlagerung des Schwerpunkts Grammatik feststellen, denn während sie in den ersten Lernjahren das zentrale Element ist, lässt ihre Bedeutung zunehmend nach. In der Sekundarstufe II werden nahezu keine grammatikalischen Neuerungen mehr behandelt. Der Fokus liegt auf unterschiedlichsten Lektüren, des Weiteren werden

1 Einleitung 6

aktuelle Themen anhand von Zeitungs- und Magazinartikeln erarbeitet (vgl. Gnutzmann/Kiffe 1995:47). Daher bleibt die Sekundarstufe II in dieser Arbeit unbeachtet.

Die Verwirklichung verschiedener linguistischer Konzepte wird anhand folgender Lehrbuchreihen für die gymnasiale Sekundarstufe I analysiert: Die Reihe Englisch G 2000, Band A1 – A6 des Cornelsen Verlags aus den Jahren 1997 bis 2001, inklusive der begleitenden Grammatikhefte für die Klassenstufen 5 und 6 beziehungsweise 7 und 8. Weiterhin die Reihe Notting Hill Gate, Textbook 1A – 6A des Verlags Moritz Diesterweg aus den Jahren 1994 bis 1998 sowie vom Ernst Klett Verlag die Reihe Learning English - Password Green 1 – 6 aus den Jahren 1998 bis 2000. Parallel dazu wird die Vorgängerreihe desselben Verlags Green Line New 1 – 6 aus den Jahren 1995 bis 2000 verwendet.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich wie folgt: Zunächst wird das Konzept des Satzes und seiner Elemente im Englischen behandelt. Dabei werden die einzelnen Satzarten, deren funktionale Elemente und die möglichen Strukturen eines Satzes in Betracht gezogen. Es scheint zunächst wichtig, zu erwähnen, dass der Umfang einzelner Konzepte sehr unterschiedlich ausfallen kann. Aufgrund von deutlichen Parallelen zwischen Mutter- und Fremdsprache wird in den Lehrbuchreihen zum Teil auf intensive Beschreibungen grammatikalischer Erscheinungen verzichtet – durch die Reflexion der Muttersprache sind viele Grundkonzeptionen beim Lerner bereits bekannt (vgl. Kieweg 1996b:6). Dies ist unter anderem bei Deklarativsätzen, Imperativsätzen und Exklamativsätzen sowie bei den Erläuterungen zu den funktionalen Satzelementen der Fall. Ausführlich werden hingegen verschiedene Arten der Satzgefüge betrachtet, da die Verbindung von Haupt- und Nebensatz in der englischen Sprache häufig Probleme für den Lerner mit sich bringt (vgl. unter anderem Bald 1988; Hüllen 1988; Taglicht 1988). Interessant ist auch die Realisation des Konzepts der minor sentences 2 . Im Anschluss an die Analyse des Satzes wird das linguistische Konzept des Verbs und seine Entsprechung in der schulischen Lehre untersucht. Zunächst werden die einzelnen Verbformen betrachtet, gefolgt von den Verbfunktionen mit Tempus, Modus, Modalität und Aspekt. Besonderes Augenmerk wird unter anderem auf die Realisation der Auxiliarverben, der Tempusform Futur sowie auf die Vermittlung der funktionalen Kategorie des

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² Begriffe und Ausdrücke aus dem Englischen, für die es keine adäquate deutsche Übersetzung gibt sowie englische Sätze, die im Textverlauf erscheinen, werden im Folgenden in der Originalsprache übernommen.

1 Einleitung 7

Aspekts gelegt. Abschließend werden die Ergebnisse der Arbeit in einer

Schlussbetrachtung zusammengefasst.

2 Der Satz und seine Elemente 8

2 Der Satz und seine Elemente

Da der Satz als ranghöchste grammatikalische Einheit gilt (vgl. Quirk et al. 1985:47), werden auch die Grammatikeinheiten in den Lehrbuchreihen mit diesem Konzept und seinem Aufbau eingeführt. Systematisch wird über die verschiedenen Satzarten, die Wortstellung im Satz und die Erklärung von Haupt-und Nebensätzen grundlegendes Wissen über diese Syntaxeinheit beim Schüler aufgebaut. Der folgende Abschnitt stellt die einzelnen Satztypen und deren Entsprechung in den Lehrbuchreihen dar.

2.1 Das Konzept des Satzes

Die sprachlichen Elemente des Satzes sind durch strenge Regeln miteinander verbunden. Diese Regeln legen unter anderem die Reihenfolge der Elemente innerhalb des Satzes, allgemein als Wortstellung bekannt, fest oder sie bestimmen Elemente, die von bestimmten Wörtern, beispielsweise Verben, benötigt werden, um präsent oder absent zu sein (vgl. Trask 1997:197).

Die in (1) dargestellten Möglichkeiten, einen Satz aufzubauen, sind ungrammatikalisch, da sie jeweils eine oder mehrere der angesprochenen Regeln verletzen. Bei einem Satz handelt es sich zunächst um ein abstraktes Gebilde, welches mit den gegebenen Regeln in Einklang gebracht werden muss. Wichtig ist dabei, dass ein Schnitt zwischen geschriebener und gesprochener Sprache gemacht wird, denn viele, in der gesprochenen Sprache völlig normalen Äußerungen, sind keine vollständigen Sätze (2), da sie keine ausreichende grammatikalische Struktur besitzen. So stellt (2) im Normalfall die Antwort auf eine Frage wie beispielsweise What about going to the cinema? dar und wird von den an der Kommunikation beteiligten Personen problemlos durch den gegebenen Kontext verstanden.

(1) i. *Susie discovered.

ii. *Fed Susie cat the.

iii. *Susie buyed good book.

(2) Sounds good.

Bezüglich der gesprochenen Sprache kann ein Satz als unbestimmte Einheit beschrieben werden. In geschriebener Sprache fällt es leichter, einen Satz zu identifizieren und abzugrenzen. Er beginnt stets mit einem Wort, dessen

2 Der Satz und seine Elemente 9

Anfangsbuchstabe groß geschrieben wird und endet mit einem Satzzeichen. In gesprochener Sprache kann die Identifikation eines Satzes durch die Intonation und durch Pausen unterstützt werden. Mit dem Einsatz prosodischer Merkmale liegt es im Ermessen des Sprechers, einen Satz zu betonen und dem Hörer die Satzart zu vermitteln. Ein einfaches Beispiel ist die Anhebung der Stimme am Satzende, was unverzüglich auf einen Interrogativsatz schließen lässt (vgl. Quirk et al. 1985:1598ff.).

Das größte Problem bei der Identifikation eines Satzes in gesprochener Sprache stellt die nicht vorhandene beziehungsweise nicht sichtbar vorhandene Zeichensetzung dar. Als Ersatz können vom Sprecher eingefügte Pausen dienen. Innerhalb eines Dialogs wird zwischen Initialpausen, die zum Einsatz kommen, wenn der Sprecher, der als nächstes etwas sagen wird, bereits feststeht und Reaktionspausen, die zum Einsatz kommen, wenn der folgende Sprecher noch offen ist, unterschieden. Pausen zwischen einzelnen Sätzen oder innerhalb eines Satzes nennt man gedankliche Pausen (thought pauses). Das Hauptmerkmal zur Klassifizierung von Pausen ist deren Länge. Untersuchungen haben gezeigt, dass sowohl Initial- als auch Reaktionspausen vergleichbare Längen haben können (vgl. The English Sentence aus: http://www.linguistics-online.de, 14.11.2002).

Die Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache auf syntaktischer Basis wird in keiner der untersuchten Lehrbuchreihen aufgegriffen. Eine solche Thematik kann in einem schriftlichen Medium kaum adäquat wiedergegeben werden. Nichtsdestotrotz handelt es sich um Phänomene, die im Hinblick auf eine gute Kommunikationsfähigkeit äußerst interessant und wichtig sind. Bessere und effektivere Möglichkeiten hinsichtlich der Vermittlung von gesprochener Sprache bieten die neuen Medien. „Mit Hilfe des Computers können heute Lernstrategien verfolgt werden, die der traditionelle Unterricht nicht bieten kann“ (Kieweg 1996b:10). Die Verwendung von lehrbuchbegleitenden CD-ROMs stellt eine optimale Lösung für den modernen Sprachunterricht der Schulen dar. Das Zusammenspiel von Bild, Video, Ton und Text steuert die Vermittlungsprozesse beim Lerner mehrkanalig (vgl. ibid.). Sprachbeispiele, die sich im besten Fall durch Authentizität auszeichnen sollten, sind zur Darlegung einer derartigen Thematik absolut notwendig und können dem Schüler mithilfe derartiger Medien optimal vermittelt werden.

Es existieren linguistische Einheiten, die nur schwer als Standardsatz identifiziert werden können. Um diese Art von Sätzen dennoch einordnen zu können, wird im Englischen zwischen Sätzen, welche die Kriterien einer vollständigen Satzstruktur erfüllen und solchen, die eine unvollständige

2 Der Satz und seine Elemente 10

Satzstruktur aufweisen, unterschieden. Die Bezeichnungen der zwei Arten werden unterschiedlich gehandhabt. Huddleston et al. bezeichnen sie mit canonical clauses und minor clause types, während Quirk et al. bei Sätzen mit vollständiger Satzstruktur von simple sentences reden und die zweite Art mit irregular sentences bezeichnen (vgl. Huddleston et al. 2002:46ff.; Quirk et al. 1985:719ff.). Der Virtuelle Linguistische Campus verwendet die Begriffe major sentences für Sätze mit vollständiger Satzstruktur und minor sentences für solche mit unvollständiger Satzstruktur

http://www.linguistics-online.de, 14.11.2002). Diese Bezeichnungen werden im Folgenden in der vorliegenden Arbeit übernommen.

2.1.1 Major Sentences

Major sentences besitzen eine klar definierte Struktur. Durch die Betrachtung verschiedener Aspekte kann festgelegt werden, ob es sich bei einem Satz um einen major sentence handelt oder nicht. Zunächst benötigt jeder major sentence eine voll entwickelte Subjekt-Prädikat-Struktur, das heißt, ein vollständiger major sentence verfügt immer über ein Subjekt und ein Prädikat. Dabei besteht das Prädikat aus einem Verb oder einer Verbgruppe und den dazugehörigen Argumenten. Es ist nicht relevant, ob ein Operator vorausgeht (wie in Interrogativsätzen) oder nicht. Tabelle 2.1 verdeutlicht die Subjekt-Prädikat-Struktur.

Tabelle 2.1: Subjekt-Prädikat-Struktur des major sentence

Innerhalb eines major sentence ist es grundsätzlich möglich, einzelne Elemente durch funktionale Elemente desselben Typs zu ersetzen. Die in Tabelle 2.2 fett gedruckten Wörter stellen die ersetzten Elemente der Basissätze aus Tabelle 2.1 dar.

2 Der Satz und seine Elemente 11

Tabelle 2.2: Subjekt-Prädikat-Struktur des major sentence mit Austauschelementen

Weiterhin kann ein major sentence, beispielsweise des Typs Deklarativsatz, in die übrigen Arten eines major sentence wie Interrogativsätze, Imperativsätze oder Exklamativsätze, aber auch in Passivkonstruktionen transformiert werden. Die Kernaussage des Satzes geht dabei nicht verloren. Tabelle 2.3 zeigt mögliche Transformationen.

Tabelle 2.3: Transformationsmöglichkeiten des major sentence

Abhängig von der Anzahl der Teilsätze eines Satzes und deren Beziehungen zueinander wird die Gruppe der major sentences nochmals in major simple sentences und major multiple sentences unterteilt. Der Einfachheit halber sollen an dieser Stelle die deutschen Bezeichnungen einfacher Satz für die Kategorie der major simple sentences und komplexer Satz für die Kategorie der major multiple sentences übernommen werden. Um Verwechslungen zu vermeiden, sei erwähnt, dass der englische Begriff complex sentence innerhalb dieser Arbeit mit Satzgefüge übersetzt wird, während es sich beim compound sentence um die Satzverbindung handelt.

Die Entsprechung des major sentence in den Lehrbuchreihen ist der Hauptsatz. Die Definitionen bezüglich des Aufbaus eines Hauptsatzes sind in den jedoch Lehrbuchreihen äußerst begrenzt, da durch die Reflexion der Muttersprache davon ausgegangen werden kann, dass der Schüler zu Beginn der Sekundarstufe I die Definitionsmerkmale dieses Satztyps bereits kennt. In der Lehrbuchreihe English G 2000, die inklusive ihrer Grammatikzusatzhefte analysiert wurde, wird der einfache Hauptsatz als vollständiger, dem Nebensatz

2 Der Satz und seine Elemente 12

übergeordneter Satz definiert (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:7). In Notting Hill Gate hingegen wird der Hauptsatz in der den Lehrbüchern angehängten Word-by-Word-Grammar als eine Gruppe von Phrasen dargestellt. Er kann aus mehreren Untersätzen bestehen und benötigt mindestens ein Subjekt und ein Verb (vgl. Notting Hill Gate, Textbook 6A 1998:208).

2.1.1.1 Der einfache Satz

Aufbauend auf der Definition des einfachen Satzes als einzelner unabhängiger Satz werden die vier nachfolgenden Arten differenziert (vgl. Quirk et al. 1985:719).

a. Deklarativsatz

b. Interrogativsatz

c. Imperativsatz

d. Exklamativsatz

In Verbindung mit den vier Satzarten existieren ferner vier Hauptklassen der Diskursfunktionen (vgl. Quirk et al. 1985:803f.):

a. Deklarativsätze werden überwiegend zur Vermittlung und Überbringung von Informationen verwendet, also um Aussagen zu treffen.

b. Interrogativsätze werden vom Redner eingesetzt, um Informationen zu einer speziellen Sache zu erhalten.

c. Imperativsätze werden dazu verwendet, jemandem Anweisungen zu geben, etwas zu tun (Handlungsanweisung).

d. Exklamativsätze werden verwendet, um Überraschung oder Beeindruckung über einen Sachverhalt auszudrücken.

Zwischen den formalen Satzarten und den Diskursfunktionen herrscht weitgehend Parallelität. Folglich haben zum Beispiel einfache Aussagen in den meisten Fällen auch die Form von Deklarativsätzen. Diese Parallelität ist jedoch keine Voraussetzung, denn ein interrogativer Satz muss nicht zwingend die äußerliche Form eines Interrogativsatzes haben, sondern kann, abhängig von der Intonation, durchaus als Deklarativsatz gewertet werden (3), während ein formaler Deklarativsatz pragmatisch als Aufforderung interpretiert werden kann (4) (vgl. Herbst et al. 1991:140f.).

(3) Isn’t it nice to be here.

(4) It would be good if someone could open the window.

2 Der Satz und seine Elemente 13

Die Einteilung in die einzelnen Satzarten wird in den Lehrbüchern ausnahmslos vorgenommen. Die verschiedenen Typen werden mit Aussagesatz, Fragesatz, Aufforderungssatz und Ausrufesatz benannt. Ferner werden auch die Diskursfunktionen der verschiedenen Satzarten aufgegriffen, die dem Schüler als Verwendungsmöglichkeiten der verschiedenen Satzarten erläutert werden. Es wird erklärt, dass beispielsweise mit einem bejahten Aussagesatz ausgedrückt wird, „[...] was jemand hat, was jemand tut, wie etwas ist“ (English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:6), während der verneinte Aussagesatz darlegt, „[...] was jemand nicht hat, was jemand nicht tut, wie etwas nicht ist“ (ibid.). Ähnliche Aussagen finden sich für Fragesätze und Befehlsätze oder für Ausrufesätze, mit denen man ein Gefühl zum Ausdruck bringt, dass jemanden „[...] etwas begeistert, überrascht oder ärgert“ (ibid.). Die Erklärungen der Diskursfunktionen werden in den Lehrbuchreihen einfach und leicht verständlich übermittelt. Ein tieferes Eindringen in die Bedeutung und Struktur dieser Konzepte ist nicht nötig, da aufgrund der Reflexion der Muttersprache derartig grundlegende Phänomene bekannt sind und der Schüler damit umzugehen weiß (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:10; Weisgerber 1982:116; Bald 1988:38).

Für Deklarativsätze können gewisse Charakteristika festgelegt werden. Sie besitzen stets ein overt subject, welches im Normalfall dem Verb vorangeht. Sind weitere Elemente wie Objekt, Prädikativ und Adverbial vorhanden, so folgen sie Subjekt und Verb. Es gibt mehrere Möglichkeiten, die Elemente innerhalb eines Deklarativsatzes zu kombinieren, solange das Subjekt stets vor dem Verb positioniert ist (vgl. Quirk et al. 1985:803ff.). Die CGEL85 differenziert sieben verschiedene Strukturen, um einen Deklarativsatz aufzubauen. Wie zuvor erwähnt, besteht die Basisstruktur des Deklarativsatzes lediglich aus Subjekt und Verb (SV), während die anderen Elemente diese Struktur kontinuierlich erweitern. Dementsprechend sind folgende Strukturen möglich: SVO, SVC, SVA, SVOO, SVOC, SVOA (vgl. Quirk et al. 1985:720). Das Adverbial zählt zu den optionalen Satzelementen und kann stets in einen Satz eingefügt werden, so dass SVOOA-oder SVOCA-Strukturen grundsätzlich ebenfalls möglich sind.

Die Negation von Deklarativsätzen unterliegt besonderen Regeln. Dass an dieser Stelle erstmalig Unterschiede zu den Satzstrukturen der Muttersprache auftreten, macht sich auch in den Lehrbuchreihen bemerkbar, in denen nach der Einführung des einfachen bejahten Aussagesatzes mit einer Form des Verbs be und der Erweiterung dieses Konzepts in Verbindung mit Vollverben (5) direkt mit der Negation der Deklarativsätze fortgefahren wird. Auch die negierten Sätze werden zunächst mit dem Verb be eingeführt, später kommen Deklarativsätze mit

2 Der Satz und seine Elemente 14

Vollverben, die zur Negation ein Auxiliarverb benötigen, hinzu. Die Bildung wird ausführlich erklärt. Die benötigte Unterstützung eines Auxiliarverbs zur Negation eines Satzes ist eine Neuerung für den Lerner und es ist folglich wichtig, diese aufzuzeigen. Dennoch werden in den Erklärungen einfach strukturierte Sätze verwendet, um den Prozess des Lernens nicht zu erschweren (6) (vgl. English G 2000, Grammatikheft 1/2 1998:8f.).

(5) i. Debbie likes zoos.

ii. Ben can speak a little German.

iii. Nick and Debbie are cleaning their rooms.

(6) i. Sita isn’t playing chess at the moment.

ii. Nick hasn’t cleaned his room.

iii. The Guptas don’t play hockey.

Verbunden mit der Negation eines Deklarativsatzes ist die Umstellung einzelner, bestimmter Wörter, der sogenannten assertive beziehungsweise non-assertive items. Während erstere mit positiven Aussagen in Verbindung gebracht werden, sind letztere der Negation (und auch den Interrogativen) zugehörig. Konkret meint dies, dass Wörter wie zum Beispiel some, somebody, somewhere, already vorrangig in positiven Sätzen Anwendung finden und in negativen Sätzen gegen any, anybody, anywhere, yet ausgetauscht werden (7).

(7) i. I have already found some mistakes.

ii. Have you found any mistakes yet?

Auffällig ist, dass in den Lehrbuchreihen bei der Negation von Sätzen mit Hilfe des Auxiliarverbs do nicht die Bildung der Verbform im Vordergrund steht, sondern dass vom Lerner ein regelrecht mechanisches Einsetzen der verneinten Formen verlangt wird. In den Büchern wird äußerst ausführlich mit Übungen, in denen der Schwerpunkt in Verbindung mit der Transformation von positiven Aussagesätzen in negative Aussagesätze auf dem wechselseitigen Austausch der assertive und non-assertive forms liegt, gearbeitet. Die Reihe Green Line New soll an dieser Stelle beispielhaft herausgestellt werden. In deren Lehrbüchern wird erläutert, dass im positiven Aussagesatz some zu finden ist, während negierte Aussagesätze und Fragesätze any erfordern (8). Daraufhin folgen im Verlauf der zugehörigen Lektion Übungen, die positive und negative Aussagesätze sowie Fragesätze enthalten, in denen die zuvor genannten Wörter immer wieder richtig eingesetzt werden müssen (vgl. Green Line New 2 1996:116).

(8) i. Have we got any bread?

ii. No, there isn’t any bread.

iii. OK, I’ll get some bread.