Kooperatives Lernen. Theoretische Ansätze, empirische Befunde, praktische Implikationen

Inhaltsverzeichnis:

  Abstract  4

1.  Begriffsbestimmungen  5

2.  Theoretische Ansätze  7

2.1  Motivationale Perspektive  7

2.2  Perspektive der sozialen Kohäsion  8

2.3  Kognitive Entwicklungsperspektiven  9

2.4  Perspektive der kognitiven Elaboration  9

2.5  Perspektive der kollektiven Informationsverarbeitung  10

2.6  Perspektive des situierten Lernens  10

2.7  Weitere Ansätze  11

3.  Bedingungen und Faktoren des kooperativen Lernens  12

3.1  Lerner  12

3.6  Gruppe  13

3.3  Interaktion  14

3.4  Aufgabe  14

3.5  Anreizstruktur  14

3.6  Organisatorischer Rahmen  15

3.7  Prozesse des kooperativen Lernens  15

5.  Praktische Implikationen  16

5.1  Gruppenarbeitsformen  17

5.2  Situiertes problemorientiertes Lernen  18

4.3  Schwierigkeiten für kooperatives problemorientiertes Lernen  20

4.4  Die Learning Community  21

4.5  Aufgabe und Rolle der neuen Medien  22

5.  Empirische Befunde  23

4.1  Untersuchungen zur Position des Lerners  23

5.2  Untersuchungen zum Einsatz von Gruppenarbeitsformen  24

5.3  Untersuchungen zum situierten Lernen  25

6.  Abschluss  27

7.  Literatur  28

Abstract

In dieser Überblicksarbeit werden zu Beginn zwei Definitionen zum kooperativen Lernen betrachtet. Weiter wird differenziert zwischen wichtigen theoretischen Strömungen zum kooperativen Lernen und auf einzelne Bedingungen und wirkende Variablen eingegangen Anschließend werden praktische Anwendungs möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der Umsetzung kooperativen Lernens diskutiert und empirische Befunde zu einzelnen Variab- len präsentiert. Eine abschließende Diskussion würdigt den Stellenwert des kooperativen Lernens.

Schlüsselbegriffe:

Kooperatives Lernen – Kollaboratives Lernen – situiertes Lernen

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1. Begriffsbestimmungen

Diese Arbeit hat den Überblick über das Feld des kooperativen Lernens als Thema. Der Ausdruck umfasst zwei Konzepte: Kooperation und Lernen. Kooperativ bedeutet soviel wie: gemeinsam, in Zusammenarbeit. Lernen lässt sich grob beschreiben als eine Erweite- rung von Wissen oder Fertigkeiten. Die Beziehung der beiden Begriffe zueinander ist in diesem Fall nicht gleichwertig, sondern hierarchisch. Es wird eine Subkategorie des Le r- nens beschrieben: kooperatives Lernen. Zwangsläufig ent steht dabei die Auseinanderset- zung mit Grundfragen des Thema Lernens, unter dem Zusatz der Kooperation. Zwei Fragen erscheinen dringlich:

1. Was ist (kooperatives) Lernen? 2. Wie lernt man (kooperativ) effektiv?

Zur Frage der Effektivität taucht in der aktuellen Diskussion vor allem das Problem des trägen Wissens auf, das heißt Wissen, welches nicht transferiert oder angewendet werden kann (Renkl, Gruber & Mandl, 1996 [1]). Im Verlauf der Arbeit wird dieses Problem wie- der aufgegriffen.

Doch zunächst die Frage: Was ist kooperatives Lernen? Eine Arbeitsdefinition geben Reinmann-Rothmeier und Mandl: „Von kooperativem Lernen kann man dann sprechen, wenn zwei oder mehr Personen innerhalb einer bestimmten Umgebung in der Gruppe ge- meinsam lernen“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002, S.45).

Diese Definition ist sehr weit und erlaubt eine Vielzahl an Variationen: der Anzahl von Lernern, dem Aufbau der Umgebung und der Gruppenstruktur. Dillenbourg (1999) fordert angesichts der großen Bandbreite, für spezifische Bereiche (z. B. Kleingruppen) spezifi- sche Hypothesen aufzustellen. Doch es verbleiben folgende Fragen: Ab wann genau findet nun Lernen statt? Und ab wann geschieht dies gemeinsam?

Dillenbourg (1999) sieht die Schwäche der vorliegenden Definition in der Mischung aus pädagogischer Präskription und psychologischer Deskription: Erstere gehen davon aus, dass Lernen eintritt, sobald zwei oder mehr Personen zusammen etwas erarbeiten sollen. Die anderen wiederum beobachten zwei oder mehrere Personen beim Zusammenarbeiten und messen danach ob Lernen dabei herausgekommen ist. Dillenbourg (1999) verneint beide Ansätze: Seiner Ansicht nach findet kooperatives Lernen weder einfach durch ent- sprechende Instruktion, noch durch simple Kooperation statt. Er schließt: „In summary, the words „collaborative learning“ describe a situation in which particular forms of interaction among people are expected to occur, which would trigger learning mechanisms, but there is no guarantee that the expected interactions will actually occur” (Dillenbourg, 1999, S.7).

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Diese Definition wird im Folgenden als vorläufiger Abschluss der oben aufgeworfenen Fragen aufgefasst – mit einer Ausnahme: Dillenbourg (1999) unterscheidet, wie es in der englischsprachigen Literatur üblich ist, zwischen kollaborativem und kooperativem Le r- nen. Kollaboratives Lernen bezieht sich dabei auf eine gleichzeitige Bearbeitung einer ein- zigen Aufgabe, während kooperatives Lernen Lernformen bezeichnet, bei der eine große Gruppenaufgabe in mehrere Unteraufgaben aufgeteilt wird, die individuell bearbeitet und anschließend wieder zusammengeführt werden (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002). Die vorliegende Arbeit verwendet beide Formen unter dem Oberbegriff kooperatives Ler- nen und geht in speziellen Fällen wieder auf die Unterschiede ein.

Reinmann-Rothmeier und Mandl (2002) ordnen das kooperative Lernen dem sozialen Le r- nen zu. Sie bestimmen dies durch mehrere Faktoren: Erstens findet Lernen über soziale Vermittlung statt – aus erster Hand durch einen Lehrenden, oder aus zweiter Hand durch Artefakte wie beispielsweise Bücher. Weiter zeichnet sich Lernen als Teilhabe an einem sozialen Prozess aus, wie z. B. dem Unterricht im Klassenzimmer. Außerdem existiert nicht nur individuelles Lernen, sondern auch soziale Gruppen lernen und entwickeln dabei eine gemeinsame Wissensbasis und schließlich können auch soziale Aspekte, wie bei- spielsweise Empathiefähigkeit, selber Inhalt des Lernens sein.

Soziales Lernen ist nach Ansicht der Autoren auf einem Kontinuum zusammen mit in- dividuellem Lernen anzusiedeln. Diese bilden die Endpunkte, in deren Wechselspiel ko- operatives Lernen stattfindet. Dies bedeutet, dass bei der Analyse kooperativen Lernens sowohl auf individuelles wie auch kollektives Lernen zu achten ist. Dies zeichnet sich auch in zwei verschiedenen Wissensdefinitionen ab: verteiltes (distribuiertes) und geteiltes Wis- sen. Diese Be griffe tauchen vor allem beim situierten Lernen (Gerstenmaier & Mandl, 2001) auf und bezeichnen zum einen individuelles Wissen, welches über ein Netzwerk verteilt, und Wissen, welches für alle erreichbar (geteilt) bzw. gemeinsam entstanden ist.

Kapitel 2 umfasst verschiedene theoretische Perspektiven, die kooperatives Lernen analy- siere. Das anschließende Kapitel 3 befasst sich mit den konkreten Bedingungen und Aus- prägungen. Diese bilden die Grundlage für die Möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung, auf die im vierten Kapitel eingegangen wird. Eine Auswahl der bis dahin vorgestellten Faktoren folgt als Variablen in den empirischen B efunden zum Thema (Kapitel 5). Im abschließenden Kapitel 6 kommt es zur kritischen Würdigung der Position des kooperativen Le rnens.

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2. Theoretische Ansätze

Kooperatives Lernen wurde aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet, analysiert und zu Theorien modelliert. Es folgt eine Vorstellung der vorherrschenden Perspektiven und e- benso einiger weniger stark diskutierten. Dennoch wird der Anspruch auf Vollständigkeit nicht erhoben. Zusätzlich ist zu beachten, dass sich unter einer Perspektive oftmals ve r- schiedene Ansätze gruppieren.

Verschiedene Basisannahmen über erfolgreiches Lernen beeinflussen die Ansätze unter- schiedlich stark. Zwei Richtungen üben besonderen Einfluss aus:

Kognitivismus.

Der Fokus liegt auf den individuellen Veränderungen an Wissensstrukturen (Fischer 2001), an denen Lernerfolg auch bemessen wird. Man geht von einem relativ objektiven Wissens- begriff aus. So lässt sich beispielsweise durchaus erfassen ob jemand nach einer Vokabel- lerneinheit sich die Begriffe angemessen einprägen konnte. Die Analogie zum Computer, der Daten speichert, wird gezogen (Gerstenmaier & Mandl, 2001).

Konstruktivismus.

Dieser zeichnet sich nach Gerstenmaier und Mandl (1995) wiederum durch die Basis der Konstruiertheit von Wissen aus – für das es kein ‚richtig’ oder ‚falsch’ gibt, denn jedwedes Wissen ist konstruiert und somit existiert kein objektives Bezugssystem, an dem zu messen wäre. Wissen eignet sich allerdings mehr oder weniger gut um ein Problem zu lösen, gleich auf welchem Wege. Somit rückt der Aspekt der Funktionalität und Anwendbarkeit von Wissen in den Vordergrund : die Problemlösekompetenz. Wissen wird hier als Werkzeug verstanden, oder als konzeptualisiertes Artefakt (Gerstenmaier & Mandl, 1995).

Bei der Betrachtung der einzelnen Perspektiven können diese Grundpositionen als grobe Orientierung dienen.

2.1 Motivationale Perspektive

Dieser Ansatz betrachtet kooperatives Lernen, vor allem unter dem Aspekt der Motivation (Slavin, 1993). Wie lassen sich die Mitglieder so motivieren, dass sie möglichst effizient zusammenarbeiten? So könnte die Frage der Förderung lauten. Eine Möglichkeit ist die

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Motivierung durch die zu erwartende Belohnung, bzw. die Erreichung des Ziels. Die Idee ist, Anreizstrukturen zu schaffen, bei denen sich individueller Erfolg nur dann einstellen kann, wenn die Individuen zusammenarbeiten und sich gegenseitig motivieren (Slavin, 1993).

Der Gruppenkontingenz-Ansatz geht nach Slavin (1993) davon aus, dass das Wissen um die gegenseitige Verantwortlichkeit ausreichend zur Zusammenarbeit motiviert. Slavin sieht ihn als gesunden Gegenpol zu den oftmals vorherrschenden kompetitiven Beloh- nungssystemen (1993). Im Rahmen der Zusammenarbeit stellen sich seiner Meinung nach leistungsförderliche Normen ein, die wiederum motivieren und die individuelle Anstren- gung fördern. Andererseits motivieren sich die Lerner gegenseitig zu größtmöglicher Leis- tung durch den Einsatz von sozialen Verstärkern (van Oudenhoven, 1993).

Slavin (1993) hält es für unerlässlich, neben den Gruppenbelohnungen auch die indivi- duellen Verantwortlichkeiten herauszuheben. Nur so stellt sich seiner Meinung nach aus- reichende Motivation ein. Diese Bedingung wurde intensiv diskutiert, aber zumindest für Übungsaufgaben als zutreffend empfunden (Cohen, 1993). Dies liegt an deren hauptsäch- lich extrinsischen Motivierung. Ist eine Aufgabe dagegen intrinsisch motivierend, erzeugt sie z. B. kontroverse Sichtweisen, führt zu Neugierverhalten und stachelt den Erkenntnis- drang an, sieht es exemplarisch Cohen (1993) als keine notwendige Bedingung mehr an, den individuellen Beitrag speziell zu würdigen.

Der nächste Ansatz steht in enger Verbindung zur Motivationsperspektive

2.2 Perspektive der sozialen Kohäsion

Die Perspektive der sozialen Kohäsion geht davon aus, dass Gruppenleistung deswegen stattfindet, weil die Gruppenmitglieder sich untereinander unterstützen und sich gegensei- tig den Erfolg wünschen – weil ihnen die Gruppe am Herzen liegt (Slavin, 1993). Der Wirkmechanismus wird soziale Kohäsion benannt. Aus motivationaler Perspektive findet diese Hilfestellung allerdings zumindest zum Teil aufgrund eigener individueller Interes- sen statt (Slavin, 1993).

Vertreter des Ansatzes legen gesteigerten Wert auf Gruppenbildungsprozesse, bevor es zum kooperativen Lernen kommt, um eine hohe Qualität von Zusammenarbeit zu erreichen (Slavin, 1993). Durch diese Aktivitäten soll gegenseitiger Respekt und das Erkennen von Interdependenz als Arbeitsgrundlage entstehen (Slavin, 1993).

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