Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

2.  Hauptteil  

2.1.  Einzelanalysen der theoretischen Grundlagen  

2.1.1.  Analyse der didaktischen Theorie Klafkis  

2.1.2.  Analyse der didaktischen Theorie Popps  

2.1.3.  Analyse der theoretischen Grundlage „Lyrische Texte“ von Klaus Gerth  

2.2.  Vorstellung konkreter Unterrichtsentwürfe  

2.2.1.  Politisches Chanson. Wolf Biermann in der 10. Klasse  

2.2.2.  Metrik im Grundkurs der Stufe  12

2.3.  Vergleich zwischen Theorie und Praxis  

3.  Schlussbetrachtung  

Literaturverzeichnis   

Anhang: „Protokoll  einer beobachteten Unterrichtssituation“  

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1. Einleitung

Bei den vielen theoretischen Texten von Popp, Klafki, Thiel u.a. zur Vorbereitung des didaktischen Unterrichts, die man als Lehramtsanwärter liest, drängt sich fast zwangsläufig die Frage auf: Wie kann ich diese, sich teilweise widersprechenden, theoretischen Vorgaben, praktisch umsetzen? Können diese Konzepte überhaupt eins zu eins übernommen werden oder sind sie viel mehr als allgemeine Anhaltspunkte und Denkanstoß zu sehen?

Gerade in Zeiten, in denen die deutschen Schüler im internationalen Vergleich der PISA-Studie beispielsweise mit ihren Leistungen im Lesen nur auf Rang 21 und ihren Leistungen in Mathematik und in den Naturwissenschaften ebenfalls nur auf Rang 20 rangieren ¹ , ist danach zu fragen, ob es nun, neben den Schulsystemen und anderen zahlreichen Faktoren, die theoretischen Konzepte sind, die erneuert werden müssen, oder ob es an der schlechten Umsetzung der Theorien durch die mangelnden didaktischen Fähigkeiten der Lehrer liegt, dass die Bildung der deutschen Schüler im internationalen Vergleich nicht auf den vorderen Rängen anzusiedeln ist.

Für die Zukunft als Lehrer ist es wichtig, zu wissen, wie man theoretische Konzepte nutzen kann, inwieweit man sie verwirklichen kann, aber auch herauszufinden, was sich ändern lässt, um sie möglicherweise zu verbessern.

Diese Arbeit soll deshalb zunächst die Frage klären: Inwieweit lassen sich die didaktischen Theorien zur Unterrichtsvorbereitung in die Praxis umsetzen? Wo liegen die Grenzen der Theorien? Des Weiteren soll versucht werden, einige Verbesserungsvorschläge, sowohl für die Theorie als auch für die Praxis, zu entwickeln.

Um diesen Vergleich zwischen didaktischer Praxis und Theorie darstellen zu können, werde ich zunächst zwei allgemein theoretische Texte analysieren. Zum einen „Der Bildungsbegriff als Zentralkategorie einer kritischen Didaktik“ von Wolfgang Klafki ² und zum anderen die theoretische Grundlage „Planung von Unterricht und didaktische Analyse“ von Wolfgang Popp ³ . Anschließend nehme ich Bezug auf „Lyrische Texte“ von Klaus Gerth ⁴ , um einen theoretischen Text darzustellen, der sich speziell auf die Lyrik bezieht. Zum Vergleich der genannten Theorie mit einem konkreten Unterrichtsvorschlag, habe ich einen Entwurf von

1 vgl. Darnstädt, Thomas / Koch, Julia / Mohr,.Joachim / Neumann, Conny / Wensierski, Peter: Mangelhaft. Setzen. In: Der Spiegel, 50, 2001, S.60-62

2 Klafki, Wolfgang: Der Bildungsbegriff als Zentralkategorie einer kritischen Didaktik. In: Neue Studie zur Bildungstheorie und Didaktik, 1994 bzw. 1999, „künftig zitiert als Klafki, Wolfgang“, S.14

³ Popp, Wolfgang: Planung von Unterricht und didaktische Analyse. In: Zabel, Hermann: Studienbuch: Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur., Paderborn, München, Wien, Zürich, Ferdinand Schöningh 1981, „künftig zitiert als Popp, Wolfgang“, S.55

⁴ Gerth, Klaus: Lyrische Texte. In: Praxis Deutsch 11, 1975, „künftig zitiert als Gerth, Klaus“, S.13

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Hanne Henze ⁵ für die 10. Klasse, der das politische Chanson Wolf Biermanns „Die Stasi-Ballade“ und „Das macht mich populär“ behandelt, ausgewählt. Außerdem sollen von mir durchgeführte Beobachtungen eines Grundkurses Deutsch in der 12. Jahrgangsstufe in einem Gymnasium in Neuss mit dem Unterrichtsthema „Metrik“ den praktischen Eindruck verstärken. 6

Aufgrund der ausgewählten Texte und meiner gemachten Beobachtungen werde ich mich bei der praktischen Umsetzung der didaktischen Theorien vor allem auf das Feld der Lyrik beschränken.

Ziel meiner Untersuchungen ist es, einerseits zu analysieren, inwieweit sich die theoretischen Konzepte von Popp und Klafki im Unterricht umsetzen lassen und zu untersuchen, ob sie als Hilfestellung bei der Unterrichtsvorbereitung dienen können. Andererseits möchte ich aber auch versuchen, die von mir vermutete Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis darzustellen und, wo möglich, darauf eingehen, wo aus meiner Sicht Modernisierungen angebracht sein könnten.

In meiner Ar beit sollen im Folgenden zunächst die der Diskussion zugrunde liegenden theoretischen Texte kurz vorgestellt und zunächst einzeln, jedoch teilweise bereits mit Blick auf die allgemeine praktische Umsetzung, analysiert werden. Daraufhin werde ich kurz den Unterrichtsvorschlag Henzes vorstellen und außerdem die von mir gemachten Beobachtungen im Unterricht zusammenfassen. Hieran anschließen soll sich dann der Vergleich zwischen Theorie und Praxis. In diesem Teil der Arbeit möchte ich dann auch versuchen, an den Stellen, an denen von meiner Seite aus Kritik geübt wird, teilweise Verbesserungsvorschläge einzubringen. Am Ende der Arbeit werde ich die grundlegenden Ergebnisse zusammenfassen.

⁵ Henze, Hanne: Politisches Chanson. Wolf Biermann. In: Praxis Deutsch 11, 1975, „künftig zitiert als Henze, Hanne“, S.51

⁶ vgl. Anhang

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2. Hauptteil

2.1. Einzelanalysen der theoretischen Grundlage n

2.1.1. Analyse der didaktischen Theorie Klafkis

Einen Teil meiner theoretischen Grundlage stellt, wie bereits erwähnt, der Text Wolfgang Klafkis „Der Bildungsbegriff als Zentralkategorie einer kritischen Didaktik“ dar. Diesen Text möchte ich zunächst kurz vorstellen und daraufhin analysieren.

Klafki stellt in dieser Theorie zunächst fünf grundlegende Thesen auf, welche besagen, worin für ihn die Ziele der Bildung bestehen. Um diese Ziele zu erreichen, stellt er sieben Fragedimensionen bzw. Problemfelder dar, die seiner Meinung nach in einem Unterrichtskonzept enthalten sein müssen. Am Ende seines Konzepts zeigt er die Grenzen der Anwendung seiner Theorie auf und gibt Tipps für die praktische Umsetzung. ⁷ Nach Klafki besteht das grundlegende Ziel des Unterrichts darin, dass den Lernenden Hilfe zur Entwicklung ihrer „Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit“ gegeben wird, wobei der Solidaritätsfähigkeit wiederum die „Mitbestimmungsfähigkeit“ untergeordnet ist. ⁸ Die Herausforderung für den Pädagogen liegt in der Praxis sicherlich darin, die Mitbestimmungsfähigkeit der Schüler so genau einzuschätzen und zu steuern, dass eine Balance zwischen Selbstbestimmung und den angestrebten Zielen des Unterrichts erreicht wird. Da die Unterrichtsthemen meist durch die Curricula vorgegeben sind, können die Schüler innerhalb der Themen beispielsweise bei der Literaturauswahl mitentscheiden. Dies könnte auch dem zweiten grundlegenden Ziel nach Klafki zugute kommen, dass für ihn darin besteht, dass der Zusammenhang von Lehrern und Schülern ein „Interaktionsprozess“ ist. Damit meint er, dass der Lehrende die Lernenden unterstützt, damit sie lernen zunehmend selbstständige Erkenntnisse zu erlangen, zu urteilen, zu werten und zu handeln, dass der Lehrende aber eben auf der anderen Seite auch von den Lernenden lernen soll. ⁹ Als weiteres Ziel des Unterrichts setzt Klafki fest: „Lernen muss in seinem Kern sinnhaftes, verstehendes und entdeckendes bzw. nachentdeckendes Lernen sein“ ¹⁰ . Diesem Ziel ordnet er die reproduktive Übernahme v on Kenntnissen, das Üben und Wiederholen von Fertigkeiten zu. 11

Um dieses Unterrichtsziel zu erreichen, ist es sicherlich wichtig auf einen häufigen Methoden- und Sozialformenwechsel zu achten, damit dieses Ziel nicht nur einseitig,

⁷ vgl. Klafki, Wolfgang, S.15-33

⁸ vgl. ebd., S.15

⁹ vgl. ebd.

¹⁰ ebd.

¹¹ vgl. ebd.

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beispielsweise im Bezug auf die reproduktive Übernahme, durch zu viel Frontalunterricht, erreicht wird.

Eine weitere These, welche von Klafki aufstellt wird, ist, dass der Lernprozess in zunehmendem Maße mit den Lernenden zusammen geplant werden soll. ¹² Diese These bezieht sich, meiner Meinung nach, stark auf das erstgenannte Ziel der „Selbstbestimmungs-und Solidaritätsfähigkeit“ (inklusive Mitbestimmungsfähigkeit) und wurde bereits oben analysiert.

Die letzte These, die der Theoretiker in diesem Zusammenhang aufstellt, ist, dass der Unterricht ein sozialer Prozess ist. Dies begründet er mit dem Argument, dass sowohl der Lehrer als auch die Lernenden ihre Biographien mit in den Unterricht hineintragen. Dies führt nach Klafki dazu, dass aufgrund der unterschiedlichen sozialen Verhältnisse auch unterschiedliche soziale Wahrnehmungen, Vorurteile, Handlungsweisen und Einstellungen in den Unterricht einfließen, die dann durch Konflikte, Kompromisse oder Störungen entweder unterdrückt, verstärkt oder verändert werden. Das Ziel hierbei ist das soziale Lernen durch demokratische Sozialerziehung und deshalb ist die Methode der „Sozialformen des Unterrichts“ in diesem Zusammenhang nach Klafki sehr wichtig. ¹³ In Zeiten, in denen das Wort „Teamwork“ durch das Verflachen von Hierarchien in der Berufswelt essentiell ist, ist es sicherlich sehr wichtig, schon frühzeitig in Gruppen das Erarbeiten von gemeinsamen Zielen in der Schule zu fördern.

Auf die „Zukunftsbedeutung“ geht Klafki im zweiten Komplex seines didaktischen Konzepts aber noch einmal e in. In diesem zweiten Teil seiner Theorie stellt er sieben Fragedimensionen auf, die ein gutes Unterrichtskonzept enthalten sollte. ¹⁴ Die erste Dimension, die „Gegenwartsbedeutung“, sieht er deshalb als wichtigen Bestandteil der Vermittlungsaufgabe an, da sie den Schülern helfen soll, in ihrem Alltag zu handeln, zu verstehen und zu urteilen. 15

Ich denke, dies ist die Dimension, die die Schüler am ehesten dazu motiviert, sich für ein Unterrichtsthema zu interessieren, nämlich dann, wenn ihnen das Gelernte im Alltag auch wirklich hilft. Hierbei ist es wichtig, dies sagt auch Klafki, mit den Schülern gemeinsam Themen auszuwählen und sie nach ihren Alltagsproblemen zu befragen. ¹⁶ Es muss jedoch in der Praxis auch der Zeitdruck des Unterrichtsalltags berücksichtigt werden. Sowohl bei der Dimension der „Gegenwartsbedeutung“ als auch bei der „Zukunftsbedeutung“ kommt es darauf an, dass der Lehrer sich seiner eigenen Vorurteile und Bewertungen über das zu behandelnde Thema bewusst wird und versucht, diese im

¹² vgl. ebd.

¹³ vgl. ebd., S.16

¹⁴ vgl. ebd., S.18

¹⁵ vgl. ebd., S.17

¹⁶ vgl. ebd.

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Unterricht, so gut es möglich ist, auszublenden. Klafki spricht in diesem Zusammenhang von der „Selbstreflexion“ des Lehrers. 17

Auch die „exemplarische Bedeutung“ ¹⁸ ist nach Klafki unersetzlich für den Unterricht. Hiermit meint er, dass sich im Unterrichtsthema „allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche, Handlungsmöglichkeiten erarbeiten lassen“ ¹⁹ müssen, d.h. jedes Unterrichtsthema sollte allgemeinere und speziellere Lernziele aufweisen. 20

Hierzu versucht er eine „Lernzielhierarchie“ aufzustellen, die ich kurz vorstellen möchte. Diese Lernzielhierarchie besteht aus vier Ebenen: Auf der höchsten allgemeinen Ebene setzt Klafki die „Emanzipation“ an, die für ihn eine „Doppelformel aus Selbstbestimmungs-und Solidaritätsfähigkeit“ ist. Auf der zweiten Ebene siedelt er die Fähigkeit der Kritikausübung, der Urteilsausübung, der Kommunikation und die Fähigkeit einen Standpunkt zu vertreten, an. Auf der dritten Ebene erst findet für ihn eine „bereichsspezifische Konkretisierung“ der Ebenen eins und zwei statt. Auf der vierten Ebene siedelt er schließlich die Lernzielbestimmungen der einzelnen Fächer und fächerübergreifenden Ziele an. Klafki gibt an dieser Stelle an, dass dieses System der Lernzielhierarchien variabel und offen bleiben muss. 21

Zu bedenken ist sicherlich, auch nach Klafki, dass man in der Praxis nicht in jeder einzelnen Stunde die Verwirklichung aller Lernzielebenen erreichen kann. Als vierte Dimension des Unterrichtskonzepts nennt Klafki die „thematische Struktur und soziale Lernziele“ ²² .

Hierbei stellt er zunächst als wichtig heraus, dass die „Methoden“ immer in Zusammenhang mit den inhaltlichen Bezügen erarbeitet werden müssen. Des Weiteren fallen unter diese Fragedimension die „Eingrenzung“, die „Perspektive“, die „Struktur“ und die „Schichtung“ des Themas. Außerdem müssen die Voraussetzungen der Schüler sehr genau eingeschätzt und in der Methode berücksichtigt werden. Auch der Gesamtzusammenhang, in den das Unterrichtsthema gestellt werden soll, ist unter dieser Fragedimension zu bedenken und die Verfahren zur Informationsbeschaffung dürfen ebenfalls nicht außer Acht gelassen werden. ²³ Hier liegt, meines Erachtens, eine große Herausforderung für den Lehrenden, da vor allem die unterschiedlichen Kenntnisstände der Schüler sowohl auf begrifflicher als auch auf kategorialer Ebene zum einen individuell sehr verschieden und zum anderen oftmals auch sehr schwer einzuschätzen sind.

¹⁷ vgl. ebd., S.20

¹⁸ ebd., S.18

¹⁹ ebd., S.21

²⁰ vgl. ebd., S.21

²¹ vgl. ebd., S.23

²² ebd., S.18

²³ vgl. ebd., S.25-26

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Auf diese „thematische Struktur“ bezieht sich die „Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit“, welche nach Klafki die fünfte Dimension darstellt und für einen erfolgreichen Aneignungsprozess von Fähigkeiten ebenfalls unerlässlich ist. ²⁴ Die von Klafki hierfür vorgeschlagene „Symptomatologie“, die gemeinsam erarbeitet werden soll ²⁵ , wird in der Praxis wohl nur äußerst schwer durchführbar sein, da sie ein permanentes genaues Beobachten durch den Lehrer voraussetzt und ein hohes Konfliktpotential durch die Interpretations- und Nachweisbarkeitsfähigkeit der Ergebnisse birgt.

Die sechste Dimension stellt nach Klafkis M odell die „Zugänglichkeit“ bzw. die „Darstellbarkeit“ dar, die sich vor allem auf die genannte vierte und fünfte Dimension bezieht. Mit der „Zugänglichkeit“ zu einem Thema spricht Klafki vor allem die praktischen Handlungen der Schüler an, Erkundungen, Spiele, Rekonstruktionen. Hier weist er darauf hin, dass zum einen sozialisationsspezifische und zum anderen institutionelle Bedingungen berücksichtigt werden müssen. In diesem Zusammenhang stellt der Theoretiker auch die Frage nach möglicherweise notwendigen Veränderungen der institutionellen Bedingungen. ²⁶ Als siebte und letzte Dimension nennt er die „Lehr-Lern-Prozess Struktur“ ²⁷ . Um die Ziele „Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit“ der Schüler zu erreichen, macht Klafki einen stufenweisen Aufbau deutlich. Er nennt zwei Möglichkeiten, die ein Lehrer im Unterricht verwirklichen sollte: das entdeckende Lernen und das nachvollziehende-verstehende Lernen. 28

Abschließend sagt Klafki, dass sein Entwurf nur ein „Problematisierungsraster“ ist, das heißt, dass er konkrete Entscheidungen oft nicht begründen kann. Des Weiteren fehlen bei ihm bereichs- und fachdidaktische Konkretisierungen fast gänzlich. Darüber hinaus macht er deutlich, dass der Entwurf auf eine bestimmte Unterrichtseinheit bzw. ein Unterrichtsobjekt bezogen ist und dass es für einen Lehrer unmöglich ist, in jede Unterrichtsplanung alle Dimensionen einzubeziehen. Außerdem ist es Klafki wichtig, dass sein Konzept als offener Entwurf verstanden wird, der Anregungen und Unterstützung geben kann. Abschließend stellt er, aufgrund seiner im Konzept deutlich gewordenen hohen Anforderungen an den Lehrer, die These auf, dass junge Lehrer auf eine Unterrichtsvorbereitung im Team hin ausgebildet werden müssen. 29

²⁴ vgl. ebd., S.27

²⁵ vgl. ebd., S.27-28

²⁶ vgl. ebd., S.29

²⁷ ebd., S.18

²⁸ vgl. ebd., S.30

²⁹ vgl. ebd., S.31-32

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