Didaktisierung des Sprachwitzes im Fremdsprachenunterricht

  LGDNWLVLHUXQJGHV6SUDFKZLW HVLP)UHPGVSUDFKHQXQWHUULFKW  

  Von Mesut Gonc  

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  Einleitung  1

  Die Bedeutung des Sprachwitzes in der Wortschatzarbeit  3

1.  Diasystemarer Sprachwitz  5

2.  Transsystemarer Sprachwitz  6

  Didaktische Konsequenzen  11

  Literaturverzeichnis  14

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Im Laufe der Geschichte haben zahlreiche Persönlichkeiten eine Definition und Theorie des Witzes gesucht und gefunden, indem sie ihn zu Erscheinungen wie dem Komischen, der Komödie oder dem Lachen in Beziehung setzten, drunter Platon, Aritoteles, Cicero, Kant, Schopenhauer, Kierkegaard, Freud.

"'HU:LW]LVWGDV(SLJUDPPDXIGHQ7RGHLQHV*HIKOV", sagt NietzscheHLQ(SLJUDPP GDVGHQ1DJHOLQGHP6DUJDXIGHQ.RSIWULIIW", fügt Helmuth Plessner, der berühmte Verhaltensforscher, hinzu.

'HU:LW]LVWGHUYHUNOHLGHWH3ULHVWHUGHUMHGHV3DDUWUDXW sagt Jean Paul, HUWUDXWGLH 3DDUHDPOLHEVWHQGHUHQ9HUELQGXQJGLH9HUZDQGWHQQLFKWGXOGHQZROOHQ fügt Kuno Fischer hinzu.

Es gibt natürlich viele Definitionen des Witzes aus mannigfachen Wissensbereichen, auf die ich hier nicht eingehen will. Die Tradition der Witzforschung lehrt uns jedoch, Witze in zwei Gruppen zu untersuchen: In Sach- und Sprachwitz. Sachwitze konzentrieren sich auf die bildliche Ebene, während die Sprachwitze eine Art Wortspiele sind.

:LO\6DQGHUV untersucht in seiner Studie "Wortspiel und Witz, linguistisch betrachtet" (1975) die linguistischen Aspekte eines Wortspiels und beobachtet Ähnlichkeiten zwischen der strukturellen Entstehung des Wortspiels und der Entstehung des Witzes (Sanders,1975:215). Die gleiche Strukturierung liegt laut Sanders in der Fähigkeit des menschlichen Verstandes begründet, "einen unvermuteten oder witzigen Sprach- und Denkzusammenhang in treffender, zugespitzter Formulierung zum Ausdruck" zu bringen. (Sanders, 1975: 214) In seiner Auslegung bezeichnet er die Pointierung als "einen bewußten logischen Kurzschluß" (Sanders, 1975: 220), woraus das Wortspiel entsteht. Es reicht aber nicht, pointierte Aussagen ungewöhnlich auszudrücken, um Sprachwitze zu erhalten. Solche Aussagen wären höchstens Aphorismen oder Kalauer. Um von einem Sprachwitz zu sprechen muss ein "witziges Wortspiel" gegeben sein, ein "komischer Wortwitz" also:

Die Verwechslungs- oder Assoziationspotentiale polysemantischer Ausdrücke können mit Hilfe der Intonation, Wortkombination, im Lexem, in Phrasen oder ganzen Sätzen (Sprichwörter, Zitate, Redewendungen) gebildet werden. Lexikalische Ambiguitäten, d.h. "Doppelsinn" oder "Mehrdeutigkeit", die zum Un- oder Mißverständnis führen, dienen als Stoff für den Witz.

Die Sprachwitztechniken kann man in sechs Gruppen einteilen: 3RO\VHPLH: Verwertung von Mehrdeutigkeiten, die in der polysemantischen Natur vieler Wörter begründet liegen, zur Herstellung überraschender Sinnzusammenhänge. (So z.B. im anekdotischen Witz von Bismarck: "Sehen Sie, Ihr Gatte ist ein *HVDQGWHU, aber kein ^{*HVFKLFNWHU.")} +RPRQ\PLH Ein Lautkörper repräsentiert ethymologisch verschiedene Wörter mit verschiedenen Bedeutungen.

$ Was gibt drei mal sieben?

% Einundzwanzig.

& Falsch - Ganz, ganz feinen Sand.

Oder ein anderes Beispiel:

Was ist analog?

- Die Vergangenheitsform von "Anna lügt", Herr Lehrer.

(Weiteres Beispiel: "(LIHUVXFKW ist eine /HLGHQVFKDIW, die mit (LIHUVXFKW, was ^{/HLGHQVFKDIIW.")} 1HRORJLVPHQ1HXZ|UWHU%XVHQIHLQG(aus Busenfreund), ^{=ZHLVDPNHLW)HUQVWHQOLHEH )UHXGHQVFKDIWHQXVZ 8QJHZ|KQOLFKH:RUWNRQWDPLQDWLRQHQ(KUJHL]KDOV0HLVWHUVWFNZHUN 0LWWHODOWHUVVFKZlFKHDOFRKROLGD\V} *HIOJHOWH:RUWH6HLGYHUVFKOXQJHQ0LOOLRQHQ(nach Schillers "Lied an die Freunde"; "Seid umschlungen, Millionen!")

7HUWLXPFRPSDUDWLRQLV(Das Gemeinsame, in dem zwei verschiedene Gegenstände oder Sachverhalte übereinstimmen). Ein Beispiel dafür, das ihre Pointe aus der synonymen Wortbedetung ableitet, sieht wie folgt aus:

(LQ3DWLHQW]XP$U]W'D‰6LHPLUPLWWHQLQGHU1DFKWJHKROIHQKDEHQ +HUU'RNWRUZHUGHLFK,KQHQKRFKDQUHFKQHQ 'HU$U]W,FK,KQHQDXFK 6DJWH:|UWHU"Die sagte-Wörter [bestehen] grammatisch aus einer wörtlichen Rede un einem Begleitsatz (sagte...) oder literarisch aus einem Zitat mit Quellenangabe (Sprecher, Urheber)... Der Ausspruch wird zitiert und dann ironisiert. Es kommt ein dritter Teil dazu, der eine Situation nennt, in der der Ausspruch gesagt wurde, und diese Situation paßt gar nicht zu ihm (Komik), oder sie widerlegt ihn (Kritik), oder sie gibt ihm eine ganz andere Bedeutung  

(Wortspiel)".

Beispiele:

· "Wie geht's", sagte der Blinde zum Lahmen.

"Wie Sie sehen", antwortet der Lahme. · "Endlich geht's aufwärts", sagte der Fisch, als er an den Angel hing.

· "Das sehe ich am Ochsen, daß die Kopfarbeit schwer ist", sagte der Bauer zum Pastor.

Durch Wortspiele werden bewußt "Mißverständnisse" hervorgerufen, um einen neuen Denkzusammenhang herzustellen, in dem die Pointe gipfelt. Sprachstilistisch gesehen wird dies durch syntagmatische und syntaktische Einheiten so gestaltet, "daß diese `aktuelle Bedeutung' eines Wortes durch den Kontext nicht genügend abgesichert ist." (Sanders, 1975: 217)

^{'LH%HGHXWXQJGHV6SUDFKZLW]HVLQGHU:RUWVFKDW]DUEHLW} Im Sprachunterricht und besonders im Fremdsprachenunterricht ist Wortschatzerweiterung ¡

unabdingbar deren kulturspezifischem Hintergrund aufzunehmen, so wie Muttersprachler diese während ihrer Kindheit Schritt für Schritt erwerben und mit Inhalt füllen. Lernende müssen die

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Sprache mitsamt ihren "sprachlichen Wirklichkeiten" erlernen, denn eine Sprache reflektiert die umgebende Kultur. Fremde Lebenswelten und fremde Wirklichkeiten, die ein fremdes Wort beinhaltet, sollten mit eigenkulturellen Vorstellungen daraufhin verglichen werden, ob sich die Wörter sinngemäß überhaupt decken. Kulturelle Unterschiede im Deutschen und Türkischen erfordern neben der Erlernung der Sprache auch die Kulturvermittlung. Im Bereich der Germanistik wird daher von den Lernenden erwartet, neben der Sprache auch die Geschichte der deutschen Kultur zu beherrschen. In den Fachbereichen Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache oder Deutsch als Berufssprache besteht hierzu keine ¢

Gelegenheit.

mit landeskundlichen Informationen zu kombinieren. Sie müssen einen Zusammenhang zwischen Wort und Kultur herstellen.

Wort-für-Wort-Entsprechungen und oberflächliche Übersetzungen von Wörtern der Zielsprache bringen den Lernenden wenig Gewinn. Bei der Lernzielkontrolle läßt sich hieran nicht das "kulturelle sprachliche Wissen" bemessen, sondern nur der "Worthaufen" im Gedächnis. Hier handelt es sich nur um ein "Auswendiglernen von Wörtern" ohne ihren kulturellen Kontext. Wortassoziationen sind kulturspezifisch. Sie spiegeln historische Prozesse wider und enthalten landeskundliche Informationen, die man kennen muß, wenn man eine fremde Sprache erlernen will. Natürlich kommen solche Diskrepanzen nicht nur zwischen zwei oder mehreren Sprachsystemen vor. Auch Muttersprachler können durch ein neues Wort, welches sie noch nie gehört haben, irritiert werden, können andere Assoziationen aufbauen und dem Wort einen anderen Sinn geben. 'LH:RUWVFKDW]VWUXNWXULVWQlPOLFKLQ $VVR]LDWLRQHQYHUDQNHUW und kulturspezifische Unterschiede zwischen zwei Sprachen mit ihren unterschiedlichen Assoziationsfeldern und -netzen können beim Einführen eines Wortes im Fremdsprachenunterricht zu "Verständnisschwierigkeiten, Mißverständnissen oder Fehlinterpretationen" führen.

Genau an diesem Problem möchten wir ansetzen und diesen scheinbaren Nachteil in der menschlichen Kommunikation zum Vorteil nutzen, in dem wir diese intra- und intersprachliche Mißverständnisse in der Spracherziehung verwenden: Die Möglichkeiten witzhafter Wort-Assoziationen zwischen zwei Sprachen, die ein bilinguales (oder multilinguales) Subjekt täglich erlebt oder erleben kann, sollen als Unterrichtsmaterial dienen und - so unsere Hypothese - den Erwerb der Fremdsprache erleichtern. Diese Erleichterung sehen wir im muttersprachlichen Vorwissen, denn durch mündliche oder schriftliche

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