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1 Einleitende Worte zum thematischen Hintergrund, zum

Aufbau und zur Organisation der vorliegenden Arbeit

1.1 Das Deutsche in arabischsprachigen Ländern

Arabisch ist die Sprache einer Kultur mit einer Jahrhunderte weit zurückreichenden Tradition. Gemäß dem Islam habe der Prophet Mohammed den Koran von Allah in arabischer Schrift und Sprache empfangen. Da eine Übersetzung des Korans in eine Fremdsprache auch heute noch aufgrund eines befürchteten Sinnverlusts abgelehnt wird ¹ , stellt Arabisch heute noch das sprachliche Bindeglied zwischen den etwa 600 Millionen Angehörigen dieser Weltreligion dar. Dies zeigt, dass das Arabische nicht nur für die Länder des Nahen Ostens von Bedeutung sein kann :

„Die Vereinten Nationen haben 1974 Arabisch als sechste offizielle Ver-

kehrssprache zugelassen. 19 Länder der Welt geben Arabisch als ihre offizi-

elle Landessprache an und für viele Länder der Welt hat die Sprache als

,Zweitsprache‘ große Bedeutung“. (JANOCHA, 2001a, 1)

Entsprechend der Ausweitung des arabischen Sprachraums gewinnt auch die Kooperation mit arabischsprachigen Ländern auf allen Gebieten des täglichen Lebens stets mehr an Bedeutung. Die Zusammenarbeit Deutschlands mit den arabischsprachigen Ländern hat sich besonders gegen Ende des 20. Jahrhunderts zunehmend intensiviert. Kooperiert wird in erster Linie in den Bereichen Kultur, Wirtschaft und Wissenschaft. So berichtet der NAHOST - INFORMATIONSDIENST bezugnehmend auf eine marokkanische Pressemitteilung aus dem Jahre 1999, dass auf dem internationalen Filmfest desselben Jahres in Berlin (11. bis 21. Februar 1999) sechs marokkanische Filme vertreten sein würden (WEEKLY NEWS MAGAZINE, 23. Januar 1999).

Doch nicht nur im arabischen Film ist eine Annäherung an den deutschen Sprachraum zu beobachten; das wachsende Interesse an der deutschen Sprache zeigt sich ebenso deutlich im literarischen Bereich. In Ägypten beispielsweise boomt aufgrund der stetig wachsenden Zahl der Deutschkundigen der Markt für deutsche Bücher; laut Angaben der AUSLANDSINFOS der Frankfurter Buchmesse - Agentur sei Ägypten dasjenige der arabischsprachigen Länder mit den meisten Deutsch - LernerInnen :

¹ Esperanto wird als einzige Übersetzungssprache des Korans akzeptiert (HAARMANN, 1990, 494).

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„1996 wurden in Ägypten 50.150 Schülerinnen und Schüler sowie 4.000

Studierende gezählt, die an 171 Schulen und 12 Universitäten die deutsche

Sprache erlernten. Pro Jahr verlassen circa 100 Abiturienten ägyptische

Schulen, die Deutsch als erste Fremdsprache gewählt hatten.“ (AUSLAND-

SINFO, 12. April 2000).

Weiterhin wird berichtet, dass das Goethe - Institut in der ägyptischen Hauptstadt Kairo pro Quartal etwa 1.500 Neuanmeldungen im Bereich des Deutschen als Fremdsprache verzeichnen kann. Insgesamt könne somit die Zahl der deutschsprechenden ÄgypterInnen auf rund 80.000 geschätzt werden (ebenda). Am Beispiel Ägypten lässt sich auch der erweiterte wirtschaftliche Austausch zwischen Deutschland und den arabischen Ländern nachweisen. Seit etwa zehn Jahren erfährt Ägypten einen anhaltenden Wirtschaftsaufschwung, welcher das Land auch für deutsche Investoren zu einem attraktiven Handelspartner gemacht hat (LOCAL GOBAL, 26. November 2000) ² . Indiz für die Verbesserung der wirtschaftlichen Situation seien die seit 1997 wachsenden Zahlen im Bereich des gegenseitigen Im- und Exports deutscher bzw. ägyptischer Waren (ebenda). Es wurde auch auf eine Intensivierung der deutsch - arabischen Beziehungen im wissenschaftlichen Bereich hingewiesen. Im Mittelpunkt steht hier der Auf- und Ausbau von Partnerschaften deutscher und arabischer Universitäten. Die Marburger Philipps -Universität beispielsweise kooperiert laut Pressemitteilung als erste deutsche Hochschule mit einer im Gaza - Streifen gelegenen Universität, der palästinensischen Al -Azhar - Universität, welche unter deutscher Mithilfe zur palästinensischen Nationaluniversität ausgebaut werden soll (UNIVERSITÄT MARBURG, 11. August 2000). Und auch die Technische Universität München pflegt die Kontakte zu ihrer Partneruniversität in Tunis in Form von gemeinsamen Projekten in den Bereichen Umwelt, Solarenergie und Milchwirtschaft (HEINRICHSEN, 1999, 1). Der Rang der deutschen Sprache wird neben der partnerschaftlichen Unterstützung und Projektplanung an sich ebenso anhand der Tatsache deutlich, dass ein nicht unwesentlicher Teil der Professoren zumindest der bereits erwähnten Al - Azhar - Universität ihre akademische Ausbildung in Deutschland genossen haben (UNIVERSITÄT MARBURG, 11. August 2000). Diese Ausführungen rechtfertigen die Wichtigkeit, die diese Arbeit einem auf arabische

² Dass Ägypten trotz des stetig wachsenden Bruttoinlandprodukts nicht an die Wohlstandsniveaus der

westlichen Industriestaaten heranreichen kann, liegt an der unverhältnismäßig gestiegenen Gebur-tenrate des Landes, welche das Bruttoinlandsprodukt pro Kopf sinken lässt (LANDSCHAFTEN

DER ERDE, 9. Dezember 2000).

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MuttersprachlerInnen abzielenden Deutschunterricht beimisst. Inwieweit sie einen Beitrag zu dessen Optimierung leisten will, soll im Folgenden geklärt werden.

1.2 Zielsetzung und Methode der vorliegenden Arbeit

Der Titel der Arbeit „Sprachvergleich Deutsch - Arabisch. Eine kontrastive Fehleranalyse“ deutet bereits an, dass der Gegenstand dieser Untersuchung dem Forschungsbereich der kontrastiven Sprachwissenschaft entnommen ist. Sie soll in erster Linie einen praktischen Nutzen für den Fremdsprachenunterricht des Deutschen haben; denn sie zielt darauf ab, durch eine grammatisch orientierte Konfrontation der beiden Sprachen Deutsch und Arabisch und durch eine sich dieser Konfrontation anschließenden Analyse von Fehlern, die arabische MuttersprachlerInnen bei der Produktion deutscher Texte gemacht haben, Erkenntnisse zu erlangen, die den zukünftigen Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht mit Deutsch als Ziel- und Arabisch als Ausgangssprache zu optimieren helfen. AHMAD schreibt hierzu :

„Kontrastbedingte Lernschwierigkeiten und Fehler können durch Lernmate-

rialien und -methoden behoben werden, welche die Kontraste zwischen

Ausgangs- und Zielsprache durch Bewusstmachung und entsprechende

Übungen gezielt berücksichtigen.“ (1996, 12)

Dieses Ziel soll in der vorliegenden Untersuchung auf folgendem Weg realisiert werden : Nach einem direkten Vergleich verschiedener Aspekte aus den Bereichen der Phonographemik, der Orthographie und Interpunktion, der Morphologie und Wortbildung sowie der Syntax beider Sprachen sollen neben eventuellen Gemeinsamkeiten in erster Linie die Unterschiede der Systeme herausgearbeitet werden ³ . Ausgangspunkt für das weitere Vorgehen ist die Vermutung, dass eben diese identifizierten Kontraste auf allen Ebenen den arabischen MuttersprachlerInnen beim Erlernen des Deutschen

³ Der Schwerpunkt in den Darstellungen wird auf allen linguistischen Ebenen auf der Zielsprache

Deutsch liegen, da diese Arbeit zum einen aufgrund ihrer Motivation im Bereich der deutschen

Sprachwissenschaft in erster Linie einen Beitrag zu eben dieser und nicht zur arabischen Linguistik

leisten will; zum anderen ist der zeitliche und räumliche Rahmen dieser Untersuchung im Vergleich

zu der Komplexität, die ihr Thema zur Verfügung stellt, sehr gering gesteckt, so dass sich bei den

Darstellungen zur arabischen Sprache auf einige wenige, ausschließlich für die hier geleistete Feh-

leranalyse relevanten Aspekte beschränkt werden musste.

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Schwierigkeiten bereiten ⁴ . Ob dies dann tatsächlich der Fall ist, zeigt eine Fehleranalyse von Texten, die arabische MuttersprachlerInnen anhand einer vorgegebenen Aufgabe produziert haben. Neben der bloßen Fehleridentifizierung und Fehlerbeschreibung soll versucht werden, eine Erklärung für die aufgetretenen Fehler vor dem Hintergrund der erarbeiteten phonographemisch - orthographischen bzw. morphosyntaktischen Kontraste zu finden. Können diese Unterschiede als Ursache für die entsprechenden „Fehlleistungen“ ausgewiesen werden, ist es abschließend möglich, auf dieser Grundlage zu überlegen, inwieweit die in der Arbeit gewonnenen Erkenntnisse nützlich sein können bei der Entwicklung vorbeugender Maßnahmen gegen die analysierten Fehlertypen. Zweierlei Einschränkungen müssen an dieser Stelle jedoch zu Inhalt und Methode der Untersuchung gemacht werden. Zum einen kann diese Arbeit aufgrund des gegebenen Zeitrahmens und der schwierigen Materialbeschaffung nur exemplarischen Charakter haben. Da die Anzahl der institutionell Deutsch lernenden, arabischen MuttersprachlerInnen im Raum Hannover sehr begrenzt ist und außerdem nicht alle arabischen LernerInnen (trotz zum Teil vorheriger Zusage) zur Teilnahme an der Untersuchung bereit waren, konnte der Arbeit kein homogenes und zudem ein nur sehr kleines Korpus von 15 Texten zugrunde gelegt werden. Die ProduzentInnen derjenigen Texte, die hier untersucht wurden, unterscheiden sich im Alter (hier zwischen 23 und 35 Jahren), in ihrem muttersprachlichen Dialekt (es sind nahezu alle arabischen Dialekte vertreten) und in ihrem Fortschritt innerhalb des Lernprozesses (die TeilnehmerInnen hatten zum Zeitpunkt der Datenerhebung zwischen vier Wochen und fünf Jahren Deutschunterricht). Daher ist es nötig, im nächsten Unterkapitel dieser Einleitung einige erläuternde Anmerkungen zum verwendeten Material zu machen.

Zum anderen muss darauf hingewiesen werden, dass eine vollständige Analyse des Materials auch eine genaue Betrachtung der lexikalischen Fehler beinhalten sollte. Doch dieser Bereich muss in der Untersuchung ausgeklammert werden, und zwar aus folgendem Grund : Die kontrastive Lexik ist eng verknüpft mit den kontrastiven Kulturen, die hinter den betreffenden Sprachen stehen. Diverse Gesellschaftsnormen wirken sich zusätzlich auf die sprachliche Kluft zwischen Ziel- und Muttersprache aus (REIN, 1983, 31). Da sich die hier relevanten Kulturen schon aufgrund der großen geographischen Entfernung des deutschen und des arabischen Sprachraums in hohem Maße un-

⁴ Aufdie These zur Voraussagbarkeit bzw. Nichtvoraussagbarkeit von Lernschwierigkeiten aufgrund

sprachinterner Unterschiede wird an entsprechender Stelle näher eingegangen, zum Beispiel im

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terscheiden, würde eine ausführliche lexikalische Fehlerbeschreibung und Fehlererklärung eine ebenso ausführliche Darstellung beider Kulturkreise erfordern. Dies würde sich zu weit entfernen von der Verfolgung der eigentlichen Zielsetzung dieser Arbeit.

1.3 Beschreibung des benutzten Materials

Wie bereits geschildert, bilden deutschsprachige Texte, die arabische MuttersprachlerInnen zum einen aus dem Fachsprachenzentrum der Universität Hannover, zum anderen aus dem education center (Hannover) ⁵ anhand einer gegebenen Aufgabe angefertigt haben, die Grundlage für die Fehleranalyse in dieser Arbeit. Nach einigen einleitenden Worten zum Hintergrund der Aufgabenwahl ⁶ wird die hier gewählte Präsentation des Basismaterials vorgestellt und begründet.

1.3.1 Sinn und Zweck der Aufgabenstellung

Für eine Untersuchung von Fehlern fremder MuttersprachlerInnen bei der deutschen Sprachproduktion (sei es in mündlicher oder wie hier in ausschließlich schriftlicher Form), die in einem so eng gesteckten zeitlichen wie thematischen Rahmen arbeiten muss, ist es besonders wichtig, die Fehlerdaten anhand einer gezielten Aufgabe zu erheben. Den Grund hierfür sieht PUTZER in dem Problem der Verifizierbarkeit von Fehlern :

„Der größte Nachteil einer Materialgrundlage, die ohne inhaltliche Vorga-

ben entstanden ist, besteht darin, daß man unter Umständen Fehler als sol-

che gar nicht erkennt oder eine Aussage zwar als fehlerhaft erkennt, aber

nicht feststellen kann, worin der Fehler besteht. Solche Verifizierungs- und

Interpretationsschwierigkeiten ergeben sich daraus, dass man bei frei ent-standenem Material unter Umständen nicht weiß, was der Spre-

cher/Schreiber eigentlich sagen will, und die intendierten Inhalte aus der

fehlerhaften Aussage nicht rekonstruieren kann.“ (1994, 53).

Abschnitt 2.2.3.

⁵ Obwohl insgesamt im Raum Hannover 17 die deutsche Sprache unterrichtende Institutionen um Mithil-

fe gebeten wurden, waren nur die beiden erwähnten Einrichtungen zur Unterstützung dieser Arbeit

bereit.

⁶ Der Wortlaut der Aufgabenstellung ist im Anhang I einsehbar.

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Die hier gewählte Textform des (Urlaubs-)Briefs hatte folgenden Hintergrund : Die Wahl eines Themas aus dem freizeitlichen Bereich sollte ebenso wie die freiwillige Basis der Teilnahme die Motivation zur Aufgabenlösung steigern. Mit der hier gewählten Aufgabenstellung kann neben den phonographischen bzw. orthographischen Kenntnissen in erster Linie erfragt werden, inwieweit Eigenschaftswörter, deren Verwendung bei einer Umstandsbeschreibung zu erwarten ist, bezüglich der im Deutschen notwendigen Kasus-, Numerus- und Genuskongruenz zwischen beispielsweise adjektivischem Attribut und Bezugsnomen von den LernerInnen morphologisch korrekt angewendet werden können. Außerdem zeigt die Wiederholung des beschreibenden Elements, ob die LernerInnen in der Lage sind, ähnliche Sachverhalte (syntaktisch) zu paraphrasieren.

Die vorgegebenen Punkte der Aufgabe wurden bewusst allgemein gehalten, um zum einen eine möglichst große Variationsbreite in den Lösungsversuchen zu gewinnen und zum anderen um zu vermeiden, dass sich die LernerInnen bei der Produktion der deutschen Sätze zu sehr am vorgegebenen Wortlaut orientieren; denn so bestünde die Gefahr, dass die Fehlerzahl möglicherweise nach unten korrigiert würde. Zu den Umständen der Textproduktion sei zu sagen, dass die LernerInnen in der Regel etwa eine Woche Zeit hatten, die ihnen gestellte Aufgabe in Form einer Hausaufgabe zu lösen. Eine Bearbeitung der Fragestellung im Rahmen ihres üblichen Deutschunterrichts wurde bewusst aus zweierlei Gründen vermieden : Abgesehen davon, dass nicht alle DozentInnen bereit waren, Unterrichtszeit für dieses Projekt zur Verfügung zu stellen, können sich der Zeitdruck, dem die LernerInnen ausgesetzt gewesen wären, und darüber hinaus die möglicherweise als prüfungsähnlich empfundene Situation auf psychologischer Ebene negativ auf das Resultat auswirken und ein verfälschtes Bild der tatsächlichen fremdsprachlichen Leistungen der LernerInnen liefern. Diese sprachexternen Einflüsse sollten weitgehend gering gehalten werden. Doch auch die hier gewählte Vorgehensweise hat einen nicht unwesentlichen Nachteil : Es konnte nicht überprüft werden, ob die Aufgabe - trotz ausdrücklicher Bitte - ohne Hilfsmittel gelöst wurde; an dieser Stelle bleibt also nur das Vertrauen auf die Ehrlichkeit der arabischen Mutter- sprachlerInnen, die an dieser Untersuchung teilgenommen haben.

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1.3.2 Angaben zur Präsentation der Basistexte im Rahmen dieser Untersuchung

Aufgrund der zum Teil undeutlichen Handschriften der arabischen MuttersprachlerInnen war es nötig, die Basistexte sauber abzutippen. Diese Abschriften, die in Anhang II dieser Arbeit in willkürlicher Reihenfolge zusammengestellt sind, haben neben der so gewährleisteten Lesbarkeit den zusätzlichen Vorteil, dass die Texte optisch in eine einheitliche Form gebracht und durch eine Zeilennummerierung ergänzt werden konnten. Das macht es einfacher, die identifizierten Fehler und dessen Beschreibungen, die grundlegend für den fehlererklärenden Teil der Arbeit sind, nachzuvollziehen. Natürlich wurden die Fehler der LernerInnen unverfälscht bei der Abschrift übernommen; an denjenigen Stellen, wo die Handschrift Fragen zur korrekten oder eben nicht korrekten Schreibweise einzelner Wörter offen ließ, wurden die möglichen Alternativen zusätzlich angegeben und bei der Identifizierung und Beschreibung berücksichtigt. Lediglich die Namen der TextproduzentInnen bzw. die Namen der AdressatInnen der aufgesetzten Briefe wurden aus Gründen der Anonymität im Rahmen der Untersuchung an dieser Stelle ausgelassen. Die Originaltexte sind in Anhang IV einsehbar. Der Abschrift jedes einzelnen Texts gehen Angaben zur Person der SchreiberInnen voraus; denn das Alter der LernerInnen und ihr Fortschritt im Lernprozess können unter Umständen ebenso wie die bereits angesprochenen psychologischen Gegebenheiten Aufschluss geben über Dichte und Art der gemachten Fehler. Es muss im Rahmen dieser Einleitung auf eine weitere Schwierigkeit eingegangen werden, der diese Arbeit unterliegt. Sie besteht in der Auswahl eines geeigneten Grammatikmodells, anhand dessen sowohl die deutsche als auch die arabische Sprache adäquat beschrieben und beide Sprachen miteinander verglichen werden können. Einige grundlegende Gedanken hierzu sind im folgenden Unterkapitel zusammengetragen.

1.4 Zur Auswahl eines geeigneten grammatischen Beschreibungsmodells

Die kontrastive Linguistik beschreibt - wie sich noch zeigen wird - unter anderem die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der objektiven Grammatiksysteme zweier (oder selten mehrerer) Sprachen mit einer auf die Bedürfnisse des Fremd- bzw. Zweitsprachenunterrichts abgestimmten Zielsetzung. Dabei geht sie zumeist von den bereits gegebenen Grammatikbeschreibungen aus, sofern diese auf Basis eines gemeinsamen Modells erfolgt sind (nach AHMAD, 1996, 13).

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Grundsätzlich ist das Arabische mit dem Deutschen vergleichbar, denn die Gesamtsysteme beider Sprachen sind zusammengesetzt aus phonologischen, lexikalischen und morphosyntaktischen Einzelsystemen. Allerdings sind die beiden hier zu vergleichenden Sprachen nicht genetisch verwandt; das Deutsche ist eine indogermanische, das Arabische eine semitische Sprache. Diese fehlende genetische Verwandtschaft macht es schwierig, eine einheitlich - explizite Methode zu finden, mit denen die Gegebenheiten beider Sprachen erfasst werden können.

In der Regel wird für kontrastivlinguistische Betrachtungen eine deskriptive Beschreibungsebene gewählt (HALLIDAY, 1976, 99). Doch bezüglich dieses von verschiedenen WissenschaftlerInnen angenommenen deskriptiven Ausgangspunkts gibt es bis heute Meinungsverschiedenheiten. Im Allgemeinen scheint (mittlerweile) eine Vielzahl von LinguistInnen dahin zu tendieren, dass unter anderem der Ansatz der Traditionellen Grammatik trotz ihrer stark präskriptiven Züge für die Kontrastierung von Sprachen am Besten geeignet sei (KOLLER, 1979, 185). Für KUFNER ist beispielsweise die generative Transformationsgrammatik ⁷ zwar die weitreichendste grammatische Theorie, doch er beschreibt ausführlich, dass diese nicht die beste sein muss für diese Art des Sprachvergleichs (1973, 17 f.) ⁸ .

Mit Bezug auf diese Aussagen zur Nutzbarkeit der einzelnen Grammatikmodelle und unter Berücksichtigung der allgemeinen Zielsetzung der Traditionellen Grammatik, eine Darstellung des Gesamtsystems einer Einzelsprache zu liefern (LINKE / NUSSBAU-MER / PORTMANN, 1996, 53), scheint es für diese Untersuchung sinnvoll, vor allem dieses Modell dem hier zu führenden Sprachvergleich zugrunde zu legen; denn es hat sowohl die deutsche als auch die arabische Schulgrammatik stark beeinflusst (AHMAD, 1996, 13). Eben dieser Einfluss macht es neben der Einheitlichkeit der Beschreibungsebenen für beide Sprachen noch in einer weiteren Art und Weise nützlich im Hinblick auf das angestrebte Ziel; denn wenn das bereits vorhandene Lernmaterial für den Deutsch - als - Fremd-/Zweitsprachenunterricht auf den Kategorien der Traditionellen Grammatik basiert, sollte auch seine Optimierung weitgehend anhand von Erkenntnis-

⁷ Imengeren Sinne bezeichnet man mit dem Begriff der Transformationsgrammatik diejenigen Modelle,

die auf Noam Chomsky zurückgehen. Neben den Transformationen (geordnete syntaktische Ope-

rationen, welche bestimmte sprachliche Strukturen systematisch verändern) als Beschreibungsmit-tel verfügt das Modell nach Chomsky zusätzlich über generative Regeln, mit denen Strukturen

nicht nur verändert, sondern auch erzeugt werden können (Fries, 2000b, c, 742f.).

⁸ Auch HELBIG (1991, 77f.) weist darauf hin, dass kontrastive Untersuchungen auf Basis der generati-

ven Transformationsgrammatik nicht unbedingt für den Fremdsprachenunterricht geeignet sind.

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sen geschehen, die auf den gegebenen Kategorien basieren. Diesen Bezug stellt auch KLEPPIN her, die (aus Sicht der LehrerInnen) durchaus in verschiedenen Aspekten des Unterrichts den Umgang mit einer präskriptiven Norm bejaht (2000, 21).

Im Bereich der kontrastiven Morphosyntax müssen allerdings zwei weitere Grammatikmodelle zurate gezogen werden. Zum einen soll dies für die deutsche Sprache dasjenige der Valenz- bzw. Dependenzgrammatik ⁹ nach ENGEL (1996) sein : Dieser Ansatz versucht die Sätze einer Sprache aufgrund von Abhängigkeitsrelationen (mit dem Verb im Zentrum) zu analysieren. Er hat besonders in den letzten Jahren in den westlichen Ländern an Bedeutung gewonnen. Die Erkenntnisse der Dependenzgrammatik seien laut AHMAD auch für die Analyse der arabischen Sprache annehmbar (AHMAD, 1996, 14). Zum anderen werden Grundlagen des deskriptiven Konstituentenansatzes ¹⁰ nach EISENBERG (1994) in die Darstellungen zum Deutschen einbezogen : Im Gegensatz zum dependenzgrammatischen Modell, in dem elementare Einheiten wie die syntaktischen Wörter paarweise auf ihre Abhängigkeit geprüft werden, wird bei der Konstituentenanalyse der Satz als Gesamtausdruck in seine Einzelteile zerlegt. Die aus dieser Analyse resultierenden Elemente werden wiederum zerlegt usw., bis man bei den kleinsten Teilen (diejenigen Elementarteile, deren wechselseitige Abhängigkeit wie beschrieben den Ausgangspunkt für das Dependenzmodell bildet) ¹¹ angelangt ist (THÜMMEL, 2000a, 369). Beide Modelle stehen nicht in absoluter Differenz zueinander; vielmehr habe sich die Traditionelle Grammatikschreibung in ihrer Weiterentwicklung Einflüsse beider Modelle zunutze gemacht (LINKE / NUSSBAUMER / PORTMANN, 1996, 54). Der konkrete theoretische Hintergrund wird an den entsprechenden Stellen der Arbeit explizit ausgewiesen.

Es wurde sich zur Darstellung der deutschen Sprache für die präskriptiven Grammatiklehrwerke von ENGEL (1996) bzw. von DUDEN (1995) entschieden ¹² , da beide die

⁹ Die Dependenzgrammatik ist eine funktionale Theorie, deren Basis die Relation zwischen Köpfen (Re-

gens) und Abhängigen (Dependens) darstellt. Von besonderer Bedeutung ist hierbei der Begriff der

Rektion, also die Fähigkeit eines Regens, ein oder mehrere abhängige Elemente bezüglich be-

stimmter Eigenschaften (zum Beispiel dem Kasus) zu determinieren.

¹⁰ Dieser enthält aufgrund seiner Einbeziehung syntaktischer Relationen jedoch in Ansätzen ebenso de-

pendente Züge.

¹¹ Diejenigen Teile, die sich aus einer solchen Analyse ergeben, bezeichnet man als Konstituenten (zum

Beispiel THÜMMEL, 2000a, 369).

¹² Für die arabische Sprache wird trotz ihres klassischen Schwerpunkts durchgängig das Grammatik -

Lehrwerk von FISCHER (1987) zu Hilfe genommen.

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hier gestellten Forderungen der Präskriptivität und den Bezug auf die Schulgrammatik (wenigstens partiell) für sich in Anspruch nehmen. So schreibt ENGEL :

„Insgesamt hält sich die Terminologie, soweit dies eben zu verantworten

war, im Rahmen der überlieferten [präsikriptiven] Schulgrammatik [...].“

(Hervorhebung laut Verfasser; 1996, 11).

Ähnlich auch implizit bei DUDEN :

„Das Bekenntnis zu einer grundsätzlich deskriptiven Orientierung bedeutet

[...] keinen Verzicht auf normative Geltung - die ergibt sich überdies bereits

aus der Kodifizierung der Standardsprache ! ¹³ Die Duden - Grammatik

führt somit die sprachkulturelle Aufgabe fort, sie bleibt nicht bei der De-

skription stehen [...]“ (1995, Vorwort, ohne Seitenbezeichnung).

Nach diesen einleitenden Worten zur theoretischen Basis, zur Methode und zur Zielsetzung soll nun abschließend hierzu aufgezeigt werden, welche Strukturierung der Arbeit zur Umsetzung der beschriebenen Aspekte gewählt wurde.

1.5 Aufbau der Arbeit

Dieser Einleitung folgt im zweiten Kapitel eine Darstellung des theoretischen Hinter-grunds der sprachvergleichenden Methode im Allgemeinen und der kontrastiven Linguistik im Speziellen. Aufbauend auf den dort beschriebenen Grundlagen wird im dritten Kapitel eingegangen auf den Nutzen der kontrastiven Linguistik für den fremdbzw. zweitsprachlichen Deutschunterricht. In diesem Abschnitt wird (neben allgemeinen Ausführungen zu Problemen des Unterrichts an sich) diejenige Theorie des Zweitspracherwerbs beschrieben, die die Basis der Kontrastivlinguistik bildet : die Kontrastivhypothese. Außerdem werden der Einfluss der Erstsprache auf diesen zweiten Erwerbsprozess und in Ansätzen auch die Fehlerlinguistik, genaugenommen die Fehleranalyse, im Mittelpunkt stehen. An dieser Stelle wird nicht nur die Methode als solche Beachtung finden, sondern auch verschiedene ihrer Teilaspekte, sofern sie für diese Untersuchung interessant sind. Besonderer Wert wird hier vor allem auf den Fehlerbe-

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griff gelegt; nicht nur sein Stellenwert in der Theorie und Ansätze zu seiner Definition, sondern auch verschiedene Vorschläge zu seiner Klassifikation spielen dabei eine wesentliche Rolle.

Den Hauptteil dieser Arbeit macht der eigentliche Vergleich zwischen der deutschen und der arabischen Sprache in den Bereichen der Phonographemik, der Morphologie, der Wortbildung und der Syntax aus. Dieser Sprachvergleich findet im ausgedehnten vierten Kapitel gebührend Raum. Aufbauend auf diesen Vergleich können dann jeweils im Abschluss an die direkte Gegenüberstellung der Aspekte die Gemeinsamkeiten bzw. die Unterschiede beider Sprachen in den zu kontrastierenden Bereichen erarbeitet werden. Geht man davon aus, dass die Unterschiede beider Sprachen den arabischen MuttersprachlerInnen beim Erlernen des Deutschen Schwierigkeiten bereiten, lassen sich aus der Kontrastierung „erwartbare“ Fehlerquellen bei der Produktion deutscher Texte ableiten. An dieser Stelle - im letzten Abschnitt des vierten Kapitels - ist es notwendig, den forschungslogischen Aufbau der Arbeit zu unterbrechen und an anderer Stelle fortzuführen. Denn hier erscheint es sinnvoll, die tatsächlichen Fehler arabischer MuttersprachlerInnen den „erwartbaren“ gegenüber zu stellen und die Übereinstimmungen herauszufiltern. Die Auflistung der tatsächlichen Fehler ist jedoch das Resultat einer vorangegangenen Fehleranalyse. Würde diese jedoch an der dem logischen Aufbau der Arbeit entsprechenden Stelle eingefügt werden, wäre der Lesefluss und somit letztendlich das Verständnis des Zusammenhangs nachteilig beeinflusst. Daher wurde die Fehleridentifizierung und die Fehlerbeschreibung „ausgelagert“ in den dritten Teil des Anhangs. Die dort erzielten Ergebnisse wurden nach Fehlertypen für jeden einzelnen der oben angeführten orthographisch - grammatischen Bereiche sortiert und tabellarisch zusammengestellt. Diese tabellarischen Fehlerklassifikationen bilden die Basis für die zum Ende des vierten Kapitels hin geleisteten Erklärungen der Fehler vor dem Hinter-grund der erarbeiteten Unterschiede beider Sprachsysteme.

Man muss an der entsprechenden Stelle allerdings beachten, dass viele der identifizierten Fehler nicht monokausal erklärbar sind, sondern zumeist doppelt, wenn nicht sogar in dreifacher Weise klassifiziert werden können. So ist es zum Beispiel möglich, einen Fehler innerhalb der Kategorie der orthographischen Fehler, oder aber auch in der Ka-tegorie der morphologischen Fehler zu beschreiben und zu erklären. Wo es vertretbar

¹³ Die Standardsprache wurde wenige Zeilen zuvor als Gegenstand der DUDEN - Grammatik vom Ver-

fasser ausgewiesen.

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war, wurde sich bei der Beschreibung und dem auf der Beschreibung beruhenden Erklärungsversuch für die am wahrscheinlichsten erscheinende der zutreffenden Kategorien entschieden.

Den Inhalt des fünften Kapitels macht eine die Analyse abschließende Auszählung und prozentuale Auswertung der erzielten Ergebnisse aus; mit den hier zusammengetragenen Zahlen über die Häufigkeiten und Verteilungen der tatsächlichen Fehler und ihrer Ursachen kann sich ein Überblick über diejenigen Schwerpunkte verschafft, die bei der Erstellung von geeigneten, an die Lernsituation arabischer MuttersprachlerInnen im Deutschunterricht angepassten Übungsmaterialien gesetzt werden müssen. Vorschläge bezüglich eben dieser quantitativen Schwerpunkte bei der Lehrwerkproduktion bilden das Fazit der Arbeit in einem abschließenden sechsten Kapitel, womit die vorliegende Untersuchung ihr Ziel, einen Beitrag zu leisten zur Optimierung eines zukünftigen Deutsch - als - Fremd- bzw. Zweitspracheunterrichts mit Arabisch als Ausgangssprache, erreicht hätte.

Der eigentlichen Arbeit schließt sich ein vierteiliger Anhang an. Im ersten Teil ist der Wortlaut derjenigen Aufgabenstellung einsehbar, die den in der Untersuchung benutzten Materialien zugrunde lag; den zweiten und dritten Teil machen zum einen die einheitliche Präsentation der Texte und zum anderen die Identifizierung und Beschreibung der Fehler aus, bevor der Anhang der Arbeit beendet wird durch die zur Einsicht zusammengestellten deutschsprachigen Originaltexte, die diejenigen arabischen MuttersprachlerInnen, die an dieser Untersuchung teilgenommen haben, im Vorfeld produziert hatten.

2 Vom allgemeinen Sprachvergleich zur kontrastiven

Linguistik

2.1 Ausprägungen des Sprachvergleichs

Die vorliegende Untersuchung arbeitet methodisch im Rahmen des linguistischen Sprachvergleichs. Der Vergleich an sich ist ein notwendiges Prinzip, das in allen Bereichen der Wissenschaft zur Anwendung kommt. So ist er auch in der Linguistik insofern von Bedeutung, als dass die Ergebnisse sprachvergleichender Untersuchungen maßgeblich zur Entwicklung eines umfassenden Gesamtbilds der jeweiligen Sprachen beitragen :

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„Man kann Sprachen und ihre spezifischen Strukturen, ihre konkret - histo-

rische gesellschaftliche Funktion sowie ihre Entwicklung nicht voll erfas-sen, wenn man sie nicht auch vergleichend verfolgt und die Ergebnisse die-

ses Vergleichs außersprachlichen bzw. innersprachlichen Begründungszu-sammenhängen zuzuordnen versucht.“ (STERNEMANN, 1983, 94)

In diesem Kapitel soll versucht werden, in Ansätzen den historisch - theoretischen Hintergrund und die Entwicklung des sprachwissenschaftlichen Vergleichs aufzuzeigen und die aus den einzelnen Stadien dieser Entwicklung resultierenden Theorien und Methoden, sofern sie für diese Arbeit relevant sind, zu beschreiben. Ganz allgemein kann man zunächst sagen, dass man unter einem Sprachvergleich die Kontrastierung zweier oder mehrerer Einzelsprachen versteht (GIPPERT, 2000, 673). Dabei ist jedoch zu beachten, dass Sprachen entweder als etwas Einmaliges oder als Ausprägungen bestimmter allgemeiner Prinzipien aufgefasst werden können (INEI-CHEN, 1991, 5). Die erstgenannte Auffassung wird individualistisch genannt, die zweite hingegen universalistisch. Die universalistische Position ist diejenige der Logiker. Sie hat sich vor allem seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in der Linguistik vermehrt durchgesetzt. Folgendes Verständnis von Sprache liegt diesem Ansatz zu-grunde : Der Sprachbegriff wird technisiert; Sprechen fungiert als Werkzeug zum Lösen von gesellschaftlichen Koordinationsproblemen. Sprachliche Systeme als solche lassen keine oder kaum noch Rückschlüsse zu auf die Welt(anschauung), die hinter der entsprechenden Gesellschaft steht. Mit anderen Worten : Alle einzelsprachlichen Strukturen der Erde weisen gewisse (universelle) Gemeinsamkeiten auf, deren Ausprägungen hingegen durchaus individuell sein können. Individualität wird also im Rahmen der universalistischen Theorie nicht geleugnet, jedoch wird davon ausgegangen, dass sie nur innerhalb eines gegebenen, universellen Rahmens möglich sei (ebenda). Die Erforschung der betreffenden Gemeinsamkeiten (und auch Unterschiede) bildet den Ausgangspunkt für denjenigen Zweig der vergleichenden Sprachwissenschaft, auf dem die vorliegende Arbeit basiert und welcher im Laufe dieses Kapitels näher beleuchtet werden soll. Da die Ausführungen gezeigt haben, dass hier von den Sprachen als (Einzel-) Systemen ausgegangen wird, wird dieser Vergleich auch systematischer Sprachvergleich genannt.

Sprachen können miteinander konfrontiert werden im Hinblick auf ihre genetische Verwandtschaft; das ist weitgehend das Aufgabenfeld der sogenannten historisch - vergleichenden Sprachwissenschaft, die als eine wichtige Ausprägung des Sprachver- gleichs im folgenden Unterkapitel (2.1.1) ansatzweise erläutert werden soll. Als aus

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dieser resultierend wird im Anschluss daran die sogenannte Sprachtypologie Beachtung finden, die sich mit dem (momentanen, also synchronen) Verhältnis bestimmter typologischer Merkmale der kontrastierten Sprachen beschäftigt.

Nach der Darstellung der beiden hier angeschnittenen Einsatzbereiche des Sprachvergleichs wird das Augenmerk auf die kontrastive Linguistik gelenkt, die als ein moderner, auf den Spracherwerb gerichteter Zweig der vergleichenden Sprachwissenschaft gilt. Da ihre Voraussetzungen, ihre Ziele und ihre Methoden von maßgeblicher Bedeutung sind für die Organisation dieser Arbeit, werden eben diese Punkte und zusätzlich einige relevante Fakten zum Einsatz- und Wirkungsbereiches dieser Disziplin in den Abschnitten 2.2 bis 3.3.3 ausführlicher behandelt werden.

2.1.1 Historisch - vergleichende Sprachwissenschaft

Wie bereits angedeutet wurde, beschäftigt sich die mittlerweile rund 200 Jahre alte Disziplin der historisch - vergleichenden Sprachwissenschaft (auch Komparatistik genannt, WHITTAKER, 2000, 276f.) mit einer diachron ausgerichteten Kontrastierung von Sprachen. Der Unterschied zwischen der allgemein - vergleichenden und der historisch -vergleichenden Sprachwissenschaft besteht in erster Linie darin, dass sich erstere potentiell mit allen der weltweit gesprochenen Sprachen beschäftigt und diese miteinander zu kontrastieren versucht (UNIVERSITÄT MAINZ, 5. Dezember 2000, 1) ¹⁴ . Gegen-stand der historischen Ausrichtung ist hingegen der Vergleich von Sprachen, denen eine genetische Verwandtschaft ¹⁵ nachgewiesen werden kann. INEICHEN spricht hier von einer Limitation gegenüber der allgemeinen Ausprägung vergleichender Sprachwissenschaft (1991, 18). Der angesprochene Vergleich geschieht mit den Ziel, auf theoretischer Grundlage

„[...] in den verglichenen Sprachen Lautkorrespondenzen und materielle

Übereinstimmungen von Morphemen und Lexemen festzustellen, die histo-

¹⁴ DieZahl der Sprachen auf der Erde ist nicht genau abzuschätzen. SALA (1984) spricht von 3167

Sprachen, MEIER (1979) von 4200 Sprachen; die UNIVERSITÄT MAINZ (2000) gar von 6000

Sprachen. Da es hier nicht darum geht, einen auf Vollständigkeit abzielenden Überblick über die

Theorie des Sprachvergleichs und der Sprachtypologie (die sich unter anderem mit der Anzahl der

Sprachen beschäftigt) im Speziellen zu geben, erachte ich die genaue Zahl als irrelevant für den

Schwerpunkt und den Fortgang der Arbeit.

¹⁵ Genetisch verwandt bedeutet in diesem Falle, dass die betreffenden Sprachen regelmäßige Gemein-

samkeiten aufweisen in den Bereichen der Flexion, der Wortbildung, der Syntax und des Wort-

schatzes (UNIVERSITÄT KÖLN, 5. Dezember 2000).

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rische Veränderung der Laute und Formen zu verfolgen und eine gemein-

same Quelle der verglichenen Sprachen [...] zu rekonstruieren.“ (STER-NEMANN, 1983, 9).

Dies zeigt, dass phonologische Lautwandelprozesse ¹⁶ auch Auswirkungen auf die Bereiche der Morphologie (und der Syntax) haben; also bedeutet eine Rekonstruktion vor-historischer Sprachmodelle (welche Grund- oder Ursprachen genannt werden) aus den historisch belegten Einzelsprachen nicht nur eine Rekonstruktion des phonologischen Materials, sondern in der Konsequenz auch die Rekonstruktion im morphosyntaktischen Bereich.

Obwohl die vorliegende Untersuchung mit einer synchron orientierten Methode arbeitet, ist der Nutzen der historisch - empirisch arbeitenden Richtung der vergleichenden Sprachwissenschaft hier nicht von der Hand zu weisen. Im 19. Jahrhundert erfolgte nämlich aus ihren Erkenntnissen heraus der Versuch einer Klassifikation der Sprachen der Welt anhand ihrer genetischen Verwandtschaft bzw. Nicht - Verwandtschaft. Die dabei benutzte interlinguale Methode dieser Klassifikation wurden stets weiter ausdifferenziert, bis sie den Status einer eigenen Disziplin innerhalb der Linguistik annahm : die heutige Sprachtypologie.

Die Resultate dieser Sprachklassifikation sind für die vorliegende Untersuchung insofern von Nutzen, als dass es im vierten Kapitel unter anderem darum gehen wird, die beiden hier zu vergleichenden Sprachen Deutsch als indogermanische und Arabisch als semitische Sprache auch bezüglich ihrer Morphologie vergleichend zu beschreiben. Wie sich zeigen wird, können aufgrund morphologischer Eigenschaften allgemeine Aussagen über den Grad einer eventuellen Verwandtschaft bzw. Nicht - Verwandtschaft getroffen werden. Ein Abriss über die Entwicklung und Leistungen der Sprachtypologie soll im folgenden Abschnitt gegeben werden.

¹⁶ Außerdem ist es aufgrund dieser Sprachwandelprozesse nicht in jedem Fall möglich, Sprachverwandt-

schaften unmittelbar zu erkennen und nachzuweisen. Diese Tatsache und der unterschiedliche

Verwandtschaftsgrad von Sprachen macht die Konstruktion gewisser Zwischenmodelle nötig.

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2.1.2 Sprachtypologie

Die „Typologie“ als solche ist eine noch recht junge sprachwissenschaftliche Disziplin. Ihre Wurzeln hat sie, wie bereits gesehen, im 19. Jahrhundert als Konsequenz aus der Beschäftigung mit der Rekonstruktion verschiedener Sprachstufen von historisch belegten Einzelsprachen. In ihrer geschichtlichen Entwicklung beschäftigt sich die Sprachtypologie mit Fragestellungen aus den Bereichen einer grundlegenden Klassifikation der Sprachen der Welt, der Charakterisierung von Sprachfamilien, bis hin zur Frage nach den allgemeinen und speziellen Prinzipien der strukturellen Organisation von Sprachen. Diese Prinzipen sollen aufgezeigt werden anhand von Untersuchungen einzelsprachlicher Merkmale und ihrem Verhältnis zu den entsprechenden Merkmalen anderer Einzelsprachen. Die Typologie ist daher zu begreifen im Zusammenhang mit der linguistischen Universalienforschung ¹⁷ .

Sprachen, die gemeinsame strukturelle Eigenschaften aufweisen, werden unter sogenannte Sprachtypen zusammengefasst (STERNEMANN, 1983, 104). Von grundlegender Bedeutung für die Ausbildung und Rechtfertigung dieser Sprachtypenforschung waren Arbeiten von A. W. von SCHLEGEL (1767 bis 1845) und besonders von W. von HUMBOLDT (1767 bis 1835), welcher als Begründer der „Sprachtypologie“ des 19. Jahrhunderts angesehen wird (AHMAD, 1996, 18). Die Schreibweise in Anführungsstrichen an dieser Stelle ist nicht zufällig, denn es muss ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass sich die Typologie im 19. Jahrhundert noch nicht als eine solche im heutigen Sinne, als eine Lehre der ganzheitlichen Merkmalsbeschreibung unddifferenzierung, sondern eher als ein reiner Klassifikationsvorschlag verstand. Der Begriff der „Typologie“ geht wahrscheinlich auf G. von der GABELNETZ zurück ¹⁸ ; in seiner heutigen Form wurde er erstmals in den Prager Thesen im Jahre 1928 formuliert (INEICHEN, 1991, 1).

Die erste Klassifikation der Sprachen erfolgte anhand von morphologischen Kriterien. Am weitesten verbreitet war und ist (in modifizierter Form) heute noch eine auf HUM-

¹⁷ Universaliensind hier Eigenschaften und Merkmale, die allen natürlichen Sprachen gemeinsam sind,

bzw. Eigenschaften, deren Gemeinsamkeit für alle natürlichen Sprachen angenommen werden kann

(Knobloch, 2000, 760).

¹⁸ Der letzte seiner posthum erschienenen Aufsätze heißt „Hypologie der Sprachen, eine Aufgabe der

Sprachenwissenschaft“ (1894). STERNEMANN (1983, 1) beschreibt, dass aus dem Inhalt dieses

Aufsatzes ableitbar sei, dass der Titel nicht „Hypologie“, sondern „Typologie“ gelesen werden

müsse.

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BOLDT zurückzuführende Gliederung in vier traditionelle Hauptsprachtypen, welche hier exemplarisch für die sprachtypologische Forschung kurz skizziert werden sollen. Diesem Vorschlag zufolge ist der erste der sogenannte isolierende (amorphe) Typ. Wichtigste Kennzeichen sind eine monosyllabische Wortwurzel und indeklinierbare Wörter. Die Wortbildung ist nur sehr bedingt ausgebildet. Zusammenhänge der Wörter untereinander werden im Satz durch ihre Abfolge und durch ihre Intonation geregelt; auch bestimmte Hilfswörter werden hinzugezogen. Ein Beispiel für diesen Sprachtyp ist das Chinesische. STERNEMANN (1983, 106) gibt folgendes Beispiel für einen (alt-) chinesischen Satz, um das Prinzip der isolierenden Sprachen zu verdeutlichen :

Beispiel 1 : (Alt-) Chinesisch - Beispiel für eine isolierende Sprache.

Der zweite Typ im Rahmen dieser Gliederung ist der sogenannte agglutinierende Sprachtyp. Im Gegensatz zu isolierenden weisen agglutinierende Sprachen eine sehr ausgeprägte Morphologie auf. Die Wurzel der entsprechenden Wörter ist jeweils unveränderlich; an sie reihen sich jedoch morphologische Elemente wie Prä- und Suffixe. Diesen kann jeweils nur eine grammatische Bedeutung zugeschrieben werden. Repräsentatives und oft benutztes Beispiel für eine agglutinierende Sprache ist das Türkische, zu dem INEICHEN (1991, 49) das folgende Beispiel gibt :

Beispiel 2 : Türkisch - Beispiel für eine agglutinierende Sprache.

Den dritten der hier dargestellten Sprachtypen machen die flektierenden Sprachen aus. Diese besitzen ebenso wie die agglutinierenden Sprachen eine Morphologie und eine Wortabwandlungsaffigierung (STERNEMANN, 1983, 107). Von diesen unterscheidet

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sie allerdings die morphologisch veränderbare Wortwurzel und die Tatsache, dass den einzelnen Affixen mehr als nur eine grammatische Information bzw. Bedeutung zukommen kann. Neben dem Deutschen als indogermanische Sprache gehört auch das Arabische als semitische Sprache zu diesem Typ. Die angesprochene polyseme Struktur der Affixe soll an folgendem Beispiel veranschaulicht werden :

Beispiel 3 : Flektierende Sprachen : Polyseme Morphologie im Deutschen.

Die Sprachen der vierten und letzten Gruppe werden inkorporierend oder auch polysynthetisch genannt. Besonders kennzeichnend ist hier das Auftreten von sogenannten Komplexwörtern, die neben selbständigen Wörtern auftreten können. Komplexwörter sind syntaktisch so eng verbundene Wörter, dass eine Trennung kaum noch auszumachen ist. In der Regel werden Satzteile wie die Objekte oder verschiedene Umstandsbestimmungen als morphologische Einheiten in das Prädikat „einverleibt“ (daher auch der Name dieses Typs).

SKALIČKA (1968, 275f.) beschreibt ausführlich die Meinungsverschiedenheiten, die zwischen LinguistInnen bezüglich einiger Aspekte dieses Sprachtyps herrschen. Die Argumente für oder gegen seinen Platz in der traditionellen Klassifikation können hier nicht erarbeitet werden, da diese Diskussion zu weit vom eigentlichen Thema ablenken würde; daher beschränken sich die weiteren Ausführungen an dieser Stelle auf ein Beispiel aus der Shawnee - Sprache (nach WHORF, 1963, 34), an dem das Wenige, was hierzu gesagt werden konnte, deutlich wird :

Erläuternd sei hinzugefügt, dass dabei die einzelnen Elemente das Folgende bedeuten :

Beispiel 4 : Shawnee - Beispiel und Erläuterung zu inkorporierenden Sprachen.

Abschließend zum Bereich der Sprachtypologie muss noch einmal ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass der Typ einer Sprache nicht mit dem ihr zugrunde liegenden System verwechselt und/oder gleichgesetzt werden darf. COSERIU (1970b, zitiert nach einer Fassung von 1968 in INEICHEN, 1991, 43) legt dar, dass die Begriffe Sprachnorm, -system und -typ in derjenigen Form zusammenhängen, als dass die Norm das traditionell in einer Sprache Verwirklichte darstellt, das System die dem Verwirklichten zugrunde liegenden Regeln repräsentiert und der Typ wiederum die allgemeinen Prinzipien widerspiegelt, auf denen diese Regeln basieren.

Der letzte der hier angesprochenen Zweige ¹⁹ des Sprachvergleichs stellt nun die kontrastive Linguistik dar, in die im nächsten Unterkapitel kurz eingeführt werden soll, bevor ihre Grundlagen, ihre Terminologie und ihr Einsatzgebiet im letzten Teil dieses Kapitels detaillierter beschrieben werden sollen.

¹⁹ Als weitere Strömung des Sprachvergleichs wird in der Fachliteratur zusätzlich die sogenannte Areal-

linguistik beschrieben. Diese diachron arbeitende Disziplin entstand erst im 20. Jahrhundert und

stellt den Versuch dar, zum einen die räumliche Verbreitung von Sprachen zu fixieren und zu kar-

tographieren, zum anderen die gesellschaftlichen Sprachkontakte zu untersuchen. Auch die Areal-

linguistik will eine Klassifikation der Sprachen (bzw. der Dialekte) leisten; doch dies geschieht im

Gegensatz zur Sprachtypologie nicht in der Aufzeigung der strukturellen Gemeinsamkeiten an sich,

sondern in der Darstellung der Gemeinsamkeiten von Sprachen, die aufgrund geographischer Nähe

und gesellschaftlichem Kontakt zustande kommen. Die klassifizierten Sprachen werden in dieser

Disziplin Sprachbund genannt (KNOOP, 2000, 59).

Die Areallinguistik konnte sich nach KNOOP allerdings nicht durchsetzen, da ihr seiner Meinung

nach durch die oben beschriebenen Zielsetzungen der genuine Objektbereich entzogen würde

(ebenda). Da die Erkenntnisse der Areallinguistik nicht unmittelbar von Bedeutung sind für die

vorliegende Arbeit, wird an dieser Stelle auf eine ausführlichere Darstellung der Theorie verzich-

tet.

20

2.1.3 Kontrastive Linguistik

Die kontrastive Linguistik ist die jüngste der hier besprochenen Disziplinen des Sprachvergleichs, denn sie hat ihren Ursprung in den Bemühungen des Strukturalismus’ der 1950er Jahre, den Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht effektiver zu gestalten (KÖ-NIG, 1990, 117). Die Kontrastivlinguistik als Methode (und die hinter ihr stehende Kontrastivhypothese, deren Grundlagen im Abschnitt 3.2.1 näher erläutert werden) hatte lange Zeit mit mangelnder Anerkennung zu kämpfen; denn sie galt lediglich „als ein Nebenprodukt der Theorien des Fremdsprachenunterrichts“ (ZABROCKI, 1970; zitiert in GNUTZMANN, 1990, 7). Der Grund für diese Abwertung lag in der vermeintlich fehlenden Fähigkeit der kontrastiven Linguistik zur Prognostizierung von Fehlern und somit in ihrer Untauglichkeit zur Fehlervermeidung in der fremdsprachlichen Vermittlung.

Diese Kritik an der kontrastiven Methode trat hauptsächlich in den USA gegen Ende der 1960er und zu Beginn der 1970er Jahre auf (ebenda). Hemmend für die (Weiter-) Entwicklung einer kontrastiven Theorie war neben der geäußerten Kritik zusätzlich die Verbreitung und Anerkennung der Fehleranalyse (siehe auch Kapitel 3.3), die sich zu dieser Zeit zu einer weitgehend selbständigen Disziplin und letztendlich zur Grundlage der Interlingualforschung ausbildete.

An dieser Stelle soll nicht zuviel vorweg genommen werden, denn im Folgenden wird es darum gehen, nach einem kurzen Definitionsversuch der kontrastiven Linguistik ihre Voraussetzungen, ihre Methoden und Ziele zu beschreiben, bevor abschließend zu diesem zweiten Kapitel die Stellung der kontrastiven Linguistik innerhalb der Sprachwissenschaft sowie der Kern derjenigen Kritik, die an kontrastiven Untersuchungen geübt wurde und wird, dargestellt werden soll.

2.2 Weiterführendes zur kontrastiven Linguistik

2.2.1 Versuch einer Definition

Es gibt bislang noch keine einheitliche Definition für die noch junge Kontrastivlinguistik. Ausgangspunkt für die Diskussion um einen adäquaten Definitionsansatz soll hier der Vorschlag von REIN darstellen, der die kontrastive Linguistik versteht als

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„[...] eine vergleichende sprachwissenschaftliche Beschreibungs- und Ana-

lysemethode, bei deren möglichst detailliertem 'Vergleich' das Hauptinteres-se nicht auf den Gemeinsamkeiten, sondern auf den Abweichungen oder

'Kontrasten' zwischen den beiden - oder mehreren - verglichenen Sprachsy-

stemen bzw. Subsystemen liegt“ (1983, 1).

Diese Auffassung steht derjenigen von NICKEL gegenüber; denn dieser versteht die kontrastive Linguistik nicht so sehr als Versuch eines detaillierten Vergleichs von Sprachen, sondern als einen systematischen Vergleich lediglich von Teilbereichen des sprachlichen Gesamtsystems. Die Auswahl der betreffenden Teile sei orientiert an demjenigen praktischen Ziel, das die jeweilige kontrastive Untersuchung verfolge (1980, 633).

WEINREICH sieht die Kontrastivlinguistik als eine Theorie, die bezüglich ihrer Zielsetzungen und Vorgehensweisen weitgehend zwischen den beiden vorangegangenen Definitionen steht; denn er fasst sie entweder als einen interlingualen Vergleich auf, der durchaus einen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann, oder als einen Vergleich

„[...] derjenigen Teile der Oberflächen- und Tiefenstruktur, die verschieden

sind und Interferenzen verursachen können. Die kontrastive Linguistik stellt

den Anspruch, Voraussagen machen zu können.“ (1977, 264).

Aus WEINREICHS Definitionsvorschlag geht deutlich die Ausrichtung der kontrastiven Linguistik auf den Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht hervor, denn er spricht hier das Problem der Interferenzen, also derjenigen Fehler von LernerInnen einer Fremd-/Zweitsprache an, die aufgrund des Einflusses der Muttersprache auf die Zielsprache entstehen (Näheres zu den Interferenzen siehe auch Abschnitt 3.2.2 dieser Arbeit). Außerdem unterscheidet sich dieser Ansatz von den vorhergehenden insofern, als dass hier der Umfang der kontrastivlinguistischen Untersuchung abhängig gemacht wird von der verfolgten Zielsetzung und WEINREICH keine pauschale Aussage trifft über diejenigen Aspekte, die eine vollständige kontrastive Arbeit ausmachen. Jede der aufgeführten Definitionen, die hier nur exemplarisch für die Fülle der verschiedenen Ansätze stehen können, enthält Elemente, die nützlich sind für die Begründung von Vorgehensweisen und Zielen kontrastiver Untersuchungen. Das hier geschilderte (uneinheitliche) Verständnis der Kontrastivlinguistik macht es möglich, die Ziele und Methoden individuell im Rahmen eines breiten Definitionsspektrums einzupassen, ohne gegen bestehende Theorien zu verstoßen. Doch es bringt auch Probleme mit sich;

22

die Stellung der kontrastiven Linguistik innerhalb der Sprachwissenschaft ist umstritten, die einzelnen Ansätze erfordern zum Teil unterschiedliche Voraussetzungen zur Realisierung des gewünschten Ziels. Diese Aspekte bedürfen einer näheren Erläuterung.

2.2.2 Voraussetzungen, Methoden und Ziele kontrastiver Untersuchungen

Die Voraussetzungen und die Methoden kontrastiver Untersuchungen sind eng mit ihrer jeweiligen Zielsetzung verbunden. Daher soll hier mit der Darstellung dieser möglichen Ziele begonnen werden.

Kontrastive Untersuchungen werden im Allgemeinen geführt, um Aussagen über Unterschiede und auch Gemeinsamkeiten von bestimmten Sprachen treffen zu können. Dies kann zum einen geschehen mit dem Bestreben, Erkenntnisse beizutragen zur Entwicklung von Sprachtheorien (KÖNIG, 1990, 119) und der Beschreibung struktureller Prinzipien von Sprache(n); in diesem Sinne besteht eine große Affinität zwischen der kontrastiven und der sprachtypologischen Zielsetzung. Mit anderen Worten : Die Ziele der kontrastiven Linguistik sind in diesem Zusammenhang innerhalb der Sprachwissenschaft begründet. Doch das ist nicht immer, sogar eher selten der Fall (MATHESIUS, 1926, 194). Aufgrund der Herkunfts- und Entwicklungsgeschichte der kontrastiven Linguistik kommen ebenso außersprachwissenschaftliche Interessen in Frage. Denn die Kontrastivlinguistik ist nicht nur eine Folgeerscheinung moderner Anschauungen des interlingualen Vergleichs, vor dessen Hintergrund sie hier beschrieben wurde, sondern sie hat auch entscheidende Impulse aus anderen Disziplinen wie der Fremdsprachendidaktik und der Translationslinguistik erfahren (STERNEMANN, 1981, 16f). Anhand dieser Entwicklung aus Bemühungen des Fremd- und Zweitsprachenunterrichts heraus wird deutlich, dass die Wahl der zu vergleichenden Sprachen in der kontrastiven Linguistik nicht durch eine vorhandene genetische Verwandtschaft (wie in der historisch - vergleichenden Sprachwissenschaft) geprägt ist, sondern in erster Linie durch gesellschaftliche bzw. didaktische Bedürfnisse. In diesem Sinne ist ein Vergleich zwischen dem Deutschen und dem Arabischen vor dem Hintergrund einer Optimierung des entsprechenden Fremd- bzw. Zweitsprachensprachenunterrichts und im Rahmen der kontrastiven Linguistik in dieser Arbeit durchaus gerechtfertigt. Notwendig für jede kontrastive Untersuchung - unabhängig von ihrer Zielsetzung - ist jedoch die Voraussetzung, dass die verglichenen Sprachen ein Mindestmaß an gemeinsamen Eigenschaften aufweisen (SPREU/STERNEMANN, 1983, 25); denn ein Ver- gleich setzt immer Vergleichbares voraus. Dass diese Voraussetzung hier gegeben ist,

23

werden die Ausführungen im Hauptteil, im vierten Kapitel der vorliegenden Untersuchung, zeigen.

Zur Methodik der Kontrastivlinguistik sei zu sagen, dass sie ebenso wie die der Sprachtypologie synchron ausgerichtet ist (CARLS/GUTSCHNIDT, 1983, 11); das bedeutet, die kontrastive Linguistik arbeitet im Gegensatz zur historisch - vergleichenden Sprachwissenschaft nicht rekonstruierend; sie vergleicht Sprachen in ihrer gegenwärtigen Form, nicht in ihrer geschichtlichen Entwicklung. Für diese Arbeit konkretisiert sich dies in einem Vergleich zwischen gegenwärtigem Hochdeutsch und gegenwärtigem Hocharabisch ²⁰ .

Die Tatsache, dass die Erkenntnisse und Hypothesen über genetische Verwandtschaftsverhältnisse zwischen den konfrontierten ²¹ Sprachen eine untergeordnete Rolle spielen, veranlasst manche LinguistInnen (zum Beispiel CARLS/GUTSCHNIDT, 1983, 13) dazu, die kontrastive Linguistik nicht als Zweig des Sprachvergleichs zu betrachten, ihr aber den Status einer relativ eigenständigen Disziplin innerhalb der allgemeinen Sprachwissenschaft einzuräumen. Doch sowohl die hier vorgestellten (methodischen) Gemeinsamkeiten mit anderen Ausrichtungen der vergleichenden Sprachwissenschaft, der Methode des Sprachvergleichs im Allgemeinen und der synchronen Vorgehensweise beim Vergleich im Speziellen, als auch ihr möglicher Beitrag zur Sprachbeschreibung und die Nutzbarmachung ihrer Ergebnisse für die Bildung von Theorien über Sprachen sind Rechtfertigung genug, um die kontrastive Linguistik hier vor dem Hin-tergrund sprachvergleichender Ausprägungen vorzustellen.

Eine detailliertere Beschreibung ihres Stellenwerts innerhalb der Sprachwissenschaft und der Kritik, die an der kontrastiven Linguistik geübt wird, erfolgt im nächsten und letzten Abschnitt dieses Kapitels.

²⁰ Da das Arabische jedoch wie gesehen eine sehr „traditionsbewusste“ und damit einhergehend eine sehr

stabile Sprache ist, weist das klassische Arabisch nur wenige gravierende Unterschiede zum mo-dernen Hocharabisch auf, so dass es weitgehend gerechtfertig ist, hier die Grammatik zum klassi-schen Arabisch von FISCHER (1987) zugrunde zu legen. Wo maßgebliche Unterschiede zwischen

den beiden Sprachstufen zu verzeichnen sind, wird dies explizit ausgewiesen.

²¹ Der Begriff der konfrontativen Linguistik wurde von dem Posener Germanisten ZABROCKI (1970)

vorgeschlagen und wird vornehmlich in polnischen Publikationen und Veröffentlichungen aus der

ehemaligen DDR als Synonym für die kontrastive Linguistik verwendet (AHMAD, 1996, 25).

BUSSMANN weist allerdings darauf hin, dass zwischen konfrontativer und kontrastiver Linguistik

ein Unterscheid besteht, nämlich dass die konfrontative Linguistik neben den Kontrasten auch die

Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen erfasse, die kontrastive Linguistik jedoch nur die Kontraste

beschreiben wolle (1990, 419). In dieser Arbeit wird in Anschluss an AHMAD (1996) und auch

STERNEMANN (1983) keine Differenzierung zwischen kontrastiver und konfrontativer Linguistik

vorgenommen.

24

2.2.3 Die kontrastive Linguistik innerhalb der Sprachwissenschaft und die an ihr geübte Kritik

Es besteht immer noch Uneinigkeit über den Stellenwert der kontrastiven Linguistik innerhalb der Sprachwissenschaft. Es stellt sich die Frage, ob sie als eine theoretische Disziplin der allgemeinen Sprachwissenschaft angesehen werden soll oder eher als Teil der angewandten Linguistik. Daher schreiben verschiedene WissenschaftlerInnen ihr eine „Zwitterstellung“ zwischen diesen beiden Ausrichtungen zu (zum Beispiel GÜRT-LER, 1981, 40). Dieses Lager schlägt als Konsequenz daraus eine Unterscheidung vor zwischen theoretischer und angewandter kontrastiver Linguistik. Der erste Zweig ist gekennzeichnet durch eine Bindung an ein bestimmtes grammatisches Beschreibungsmodell (AHMAD, 1996, 27). Hierzu zählen kontrastive Untersuchungen, deren Zielsetzungen im Vorangegangenen als eng mit denen der Sprachtypologie verbunden beschrieben wurden (GNUTZMANN spricht hier von der „sprachtheoretischen Relevanz“, die solch theoretisch-kontrastive Untersuchungen besitzen; 1990, 1). Hauptproblem der theoretisch ausgerichteten Kontrastivlinguistik ist

„[...] die Frage nach dem 'tertium comparationis', nach der gemeinsamen

Basis, auf deren Grundlage Gemeinsamkeiten und Unterschiede überhaupt

erst feststellbar sind“ (AHMAD, 1996, 27).

Es wurde bereits gezeigt, dass an der Sprachtypologie orientierte kontrastive Untersuchungen nicht den Regelfall darstellen; hauptsächliches Einsatzgebiet von kontrastivlinguistischen Resultaten ist die Fremdsprachendidaktik. Der praktische Zweck an sich macht deutlich, dass diese Ausrichtung im Zuge der vorgenommenen Differenzierung eher der angewandten Sprachwissenschaft zuzurechnen sei. Diese Unterscheidung eines theoretischen und eines angewandten Zweigs kontrastiver Untersuchungen ist in der linguistischen Forschung jedoch keineswegs anerkannt und wird daher nicht konsequent eingehalten. KritikerInnen dieses Ansatzes gehen davon aus, dass die Trennung nicht sinnvoll sei, weil die eine Ausrichtung nicht ohne die andere existieren könne; und das gegenseitige Abhängigkeitsverhältnis führe eine versuchte Trennung ad absurdum. NICKEL umschreibt diesen Umstand mit Hilfe der von ihm aufgestellten Behauptung, angewandte kontrastive Untersuchungen verlören ihre Objektivität, wenn sie ohne Be- zug auf die entsprechende theoretische Seite durchgeführt würden (1972b, 7f).

25

Die vorgeschlagene Differenzierung von angewandter und theoretischer Ausrichtung der kontrastiven Linguistik ist nicht der einzige Punkt, der erheblicher Kritik ausgesetzt war und ist. Kontrastive Untersuchungen gerieten in erster Linie bei US -WissenschaftlerInnen in Misskredit, weil sie die von ihr erwartete zuverlässige Voraussagbarkeit von Fehlern im fremdsprachlichen Unterricht nicht leisten konnten (GNUTZ-MANN, 1990, 1). Diese offensichtlich nicht haltbare Annahme entstand in den USA in den 1950er Jahren unter Einfluss behavioristischer Verhaltenstheorien ²² ; im Zuge des Behaviorismus’ gelangte man zu der Überzeugung

„[...] daß die Unterschiede zwischen der Mutter- und der Fremdsprache und

somit die Notwendigkeit, beim Fremdsprachenerwerb von muttersprachli-chen Gewohnheiten ('habits') abweichen zu müssen, das Haupthindernis

beim Fremdsprachenerwerb darstellen.“ (PUTZER, 1994, 13).

Gemäß dieser Hypothese brauche man also nur die Kontraste zu beschreiben, um nicht nur die auf einem Transfer zwischen Mutter- und Zielsprache beruhenden Lernschwierigkeiten, sondern die Fehler der Lernenden allgemein vorauszusagen und ihnen vorzubeugen (zum Transfer und seinen Ausprägungen siehe auch Abschnitt 3.2.2). Diese Anschauung mutet sehr naiv an und die Enttäuschung, die nach so hochtrabenden Ansprüchen an die kontrastive Linguistik erfolgte, war nach praktischen Erfahrungen im Unterricht zu erwarten. Laut PUTZER müssen Fehler, wenn sie erfolgreich bekämpft werden sollen, beobachtet und nicht vorausgesagt werden (1994, 15). Die kontrastive Linguistik kann also diese Zielsetzung der Voraussagbarkeit von Fehlern (wie dargestellt) selbst in ihrer didaktischen Ausrichtung nicht für sich in Anspruch nehmen. Zwar kann die kontrastive Linguistik Vermutungen anstellen über diejenigen Fehler, die aufgrund von Einflüssen aus der Muttersprache zustande kommen, doch da

²² Ganz allgemein geht der sogenannte Behaviorismus (von engl. behavior = Verhalten) auf psycholin-

guistischer Ebene davon aus, dass der Spracherwerb ausschließlich auf umweltbedingten Faktoren

beruhe (ALBRECHT, 2001, 1). Sprache sei somit eine erlernte Reaktion (Response) auf einen vor-

angegangenen äußeren Reiz (stimulus). Der Lernprozess kann beispielsweise durch Lob verstärkt

werden (Reinforcement, ebenda).

Nach Veröffentlichung von CHOMSKYS bekannten Spracherwerbmodell von 1965, doch auch

schon an früheren Forschungen zum kindischen Erwerb des Lautsystems von JAKOBSON (1972),

erforschten US - Wissenschaftler wie CHOMSKY (1969), MENYUK (1963) und McNEILL

(1970) die Phasen des Erstspracherwerbs und die Stufen des Aufbaus eines Grammatiksystems

(REIN, 1983, 101). Der Behaviorismus ist also in erster Instanz eine Theorie, die den Erwerb einer

Erstsprache zu erklären versucht und sich nur sekundär mit Zweitspracherwerb beschäftigt.

26

diese Interferenzen nicht die einzige Fehlerquelle im Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht darstellen, kann die kontrastive Linguistik allein natürlich keine zuverlässigen Angaben zu Fehlerquellen im Allgemeinen machen. Sie ist vielmehr zu sehen als sprachwissenschaftliche Vorarbeiterin des Fremd- und Zweitsprachenunterrichts; sie kann keinen der beiden ersetzen und noch weniger mit ihnen gleichgesetzt werden. Neben der nicht geleisteten Voraussagbarkeit von Fehlern muss sich die Kontrastivlinguistik weiteren Vorwürfen aussetzen. Zum einen sagt man ihr nach, dass ihr Vorgehen keine ernstzunehmende Grundlage besäße, da es für den Vergleich von Sprachen keine einheitlich feststehenden Kriterien gebe (AHMAD, 1996, 35, siehe auch Zitat nach AHMAD, 1996, 27), zum anderen stehe bei kontrastivlinguistischen Arbeiten ein Ansatz zur Fremdsprachenvermittlung im Vordergrund, der in erster Linie an den Lehrenden ausgerichtet sei, weil die aus dieser Art von Sprachvergleich gewonnenen Erkenntnisse rein wissenschaftlicher Natur seien und so nur dem Wissen der LehrerIn zugute kommen (ebenda). Abschließend zu dieser Darstellung kann zumindest dem letzten Argument entgegengesetzt werden, dass die Möglichkeit besteht, kontrastive Untersuchungen um eine (empirische) Fehleranalyse zu ergänzen, welche die tatsächlichen Fehler von LernerInnen aufzeigt. In der Kombination beider Vorgehensweisen kann eine auf beide Parteien des Fremd-/Zweitsprachenunterrichts ausgerichtete Optimierung von Lehr- und Lernmaterial erreicht werden ²³ . DRUBIG bestätigt dies, wenn er schreibt :

„Abgesehen von ihrem praktischen Wert für den Fremdsprachenunterricht

bilden Fehleranalysen das einzige Mittel, das der kontrastiven Sprachwis-senschaft die empirische Überprüfung der Schwierigkeitsgrade erlaubt, die

sie für die Erlernung einer bestimmten Sprache voraussagt“ (1972, 78f.)

Mit diesem Verfahren wäre auch dem Einwand PUTZERS, Fehler müssten beobachtet anstatt vorausgesagt werden (siehe oben), genüge getan. Denn es wird hier beobachtet, ob sich diejenigen plausiblen Vermutungen über mögliche, sprachsysteminterne Fehlerursachen, die die kontrastive Linguistik anstellen kann, in der Sprachproduktion der betreffenden MuttersprachlerInnen tatsächlich bestätigen. Auch

²³ Wie der Titel der vorliegenden Arbeit zeigt, ist auch der hier geleistete (theoretische) Sprachvergleich

um eine Fehleranalyse von deutschen Texten, die arabische MuttersprachlerInnen produziert haben,

erweitert worden.

27

CARLS/GUTSCHNIDT stellen den Nutzen kontrastiver Untersuchungen für den Fremdsprachenunterricht nicht in Abrede, wenn sie schreiben

„Die Ablehnung dieser Methode [der kontrastiven Methode], die sich als

ungeeignet für die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten erwiesen hat,

bedeutet nicht, daß damit die Beschreibung des Sprachsystem für den FU

überflüssig wird. Vielmehr hat sich gezeigt, daß erstens die Darstellung der

zu vermittelnden Sprache gerade im Hinblick auf den FU wesentlich detail-lierter und expliziter aussehen muß und zweitens diese Darstellung zu den

Gegebenheiten der Muttersprache in Beziehung zu setzen ist“ (1983, 16).

In diesem Kapitel ist zum Teil mit Begriffen wie Fremdsprachenunterricht, Zweitsprachenunterricht und Interferenz operiert worden, die im Rahmen einer auf den Fremd-und Zweitspracherwerb ausgerichteten kontrastiven Untersuchung einer näheren Beschreibung bedürfen. Dies soll im nun folgenden dritten Kapitel geschehen. Neben dem zweitspracherwerbstheoretischen Hintergrund der Kontrastivlinguistik und dem Einfluss der Muttersprache auf diesen Erwerbsprozess, werden einige Aspekte der Fehlerlinguistik und insbesondere der gerade angesprochenen Fehleranalyse skizziert.

3 Fremdsprachenvermittlung und Fehlerlinguistik :

Einsatzgebiet und Ergänzung der kontrastiven Linguistik

3.1 Die kontrastive Linguistik im fremdsprachlichen Unterricht

3.1.1 Allgemeine Zielsetzungen des Fremd-/Zweitsprachenunterrichts

Seinen Ursprung hat der fremdsprachliche Unterricht im 19. Jahrhundert, genauer in der Vermittlung der lateinischen und der griechischen Sprache. Der Gegenstand des Unterrichts weitete sich jedoch rasch auch auf andere, neuere Sprachen aus. GIESE und KLEPPIN benennen die folgenden vier Ziele als Charakteristika des modernen Fremd- und Zweitsprachenunterrichts :

„ [...] (a) Kennenlernen der fremden Kultur, (b) Auseinandersetzung mit der

fremdsprachigen Literatur, (c) eine eher instrumentelle Zielsetzung mit

Konzentration auf mündliche Kommunikationsfähigkeit und (d) Zielsetzun-

28

gen, die eine interkulturelle Kommunikationsfähigkeit anstreben“ (2000,

220). 24

Das letztgenannte der vorgestellten Ziele bedarf einer näheren Erläuterung. Vorgängerin der hier beschriebenen interkulturellen Kompetenz ist die sogenannte kommunikative Kompetenz. Diese jedoch ist durch das neuformulierte, auf Globalität ausgerichtete Schlagwort der interkulturellen Kompetenz als Zielsetzung des fremdsprachlichen Unterrichts beinahe verdrängt worden (HOUSE, 1996, 1).

Eingeführt wurde der Begriff der kommunikativen Kompetenz bereits vor knapp dreißig Jahren durch den Soziolinguisten HYMES (1972, 269f. und 1979), der sie nicht nur als grammatisches, sondern auch als sozio- und psycholinguistisches Wissen der SprecherIn bzw. LernerIn einer Sprache beschreibt. Eine ähnliche, ebenfalls intra- und interlinguale Aspekte vereinende Auffassung vertreten beispielsweise auch CANALE und SWAIN (1980, 1f.), doch konnten sich diese beiden Konzeptionen von kommunikativer Kompetenz aufgrund ihres zu breit angelegten Bezugsspektrums nicht als Zielsetzung des Fremd- bzw. Zweitsprachenunterrichts behaupten. Anders eine idealisiertere Form des Begriffmodells, welche auf einer auf HABERMAS (1970) zurückführbare Definition der kommunikativen Kompetenz basiert. Diese wird hier in Relation gesetzt

„[...] zu einem Wissen um universale Aspekte einer Sprache, die die

menschlichen Sprachhandlungen innerhalb einer herrschaftsfreien, von ge-

sellschaftlichen Zwängen befreiten, sogenannten 'idealen Sprechsituation'

möglich machen.“ (HOUSE, 1996, 2).

PIEPHO machte diesen Gedanken 1974 für den fremdsprachlichen Unterricht nutzbar. Er setzte dabei einen besonderen Schwerpunkt auf eben diese auch bei HOUSE beschriebene „Herrschaftsfreiheit“ und erhebt die kommunikative Kompetenz damit praktisch zu einem Mittel, mit dem durch das Lernen (und auch Lehren) einer Fremdsprache eine Art „emanzipatorische Sozialisation“ erreicht werden kann. Mit der Hervorhebung dieses Aspekts wird die soziokulturelle Zielsetzung der Adaption deutlich; die sprachli- ²⁴ Andieser Stelle sei ergänzend hinzugefügt, dass die Ausführungen im ersten Kapitel der vorliegenden

Untersuchung gezeigt haben, dass politische, wissenschaftliche und gesellschaftliche Interessen am

Erlernen fremder Sprachen (und dem damit verbundenen Kennenlernen der hinter diesen Sprachen

stehenden kulturellen Systemen) heute und auch künftig zunehmend von Bedeutung sind und sein

werden.

29

che Komponente der kommunikativen Kompetenz, die bei HYMES bzw. CANALE und SWAIN noch eine zentrale Rolle spielte, rückt damit in den Hintergrund. Eben eine solche „Abwertung“ des sprachlichen Faktors im Fremd- und Zweitsprachenunterricht scheint nun erneut herbeigeführt zu werden, wenn man die heutzutage zum Teil vertretenen Auffassungen des aufgrund der Globalpolitik immer mehr an Bedeutung gewinnenden Begriffs der interkulturellen Kompetenz betrachtet. SCHNEIDER - WOHLFAHRT (1990) zum Beispiel begreift sie als Fähigkeit von LernerInnen verschiedenen Alters und Geschlechts, friedlich und ohne gegenseitige Diskriminierung miteinander in einer Gesellschaft zu leben. Eine Konsequenz aus diesem Gedanken müsste sein, dass der fremdsprachliche Unterricht in erster Linie dazu da sei, soziale Kontakte zu knüpfen; sprachliche Korrektheit würde somit zur Nebensache degradiert werden.

Diese vermutbare Folgeerscheinung rückt die interkulturelle Kompetenz ins Zentrum der Kritik. AnhängerInnen der einseitig soziokulturellen Position argumentieren damit, dass die Betonung der affektiven Seite des fremdsprachlichen Unterrichts, also der Haltung und Einstellung gegenüber der Zielsprache und somit auch gegenüber der hinter ihr stehenden Kultur, auch den Lernprozess in den anderen beiden traditionellen Bereichen, die nach BLOOM (1956) im theoretischen und im praktischen (sprachlichen) Wissen bestehen, fördere. Doch die GegnerInnen dieser Theorie halten dagegen, dass dieser positive Effekt keineswegs belegt sei; darauf weist beispielsweise CLE-MENT ausdrücklich hin (1986, 271f.). OLLER und PERKINS gehen sogar soweit, der Überbetonung des soziokulturellen Aspekts im Fremd- und Zweitsprachenunterricht einen negativen Einfluss zuzuschreiben; sie benennen Untersuchungen, die eindeutig eine negative Korrelation zwischen dem Grad der interkulturellen Kompetenz und den sprachlichen Fähigkeiten belegen (1978, 85f.).

Der Nutzen der jeweiligen Zielsetzung des Fremd-/Zweitsprachenunterrichts und die Meinungsverschiedenheiten, die diesbezüglich herrschen, sind nicht die einzigen Schwierigkeiten, mit denen sich die Lehrenden bei der Unterrichtsplanung auseinandersetzen müssen. Auch die lernerspezifischen sowie die zeitlichen und örtlichen Umstände, unter denen die fremdsprachliche Vermittlung stattfindet, werfen Probleme auf, die im nächsten Unterkapitel näher betrachtet werden sollen.

Abschließend zu der in diesem Abschnitt angesprochenen Problematik soll jedoch noch darauf hingewiesen werden, dass die Diskussion um die Notwendigkeit des Erwerbs von interkultureller Kompetenz im Rahmen dieser Untersuchung keine dominierende Rolle spielt, da hier der große Bereich der (kontrastiven) Lexik, in der sich die kultu-

30

rellen Unterschiede am ehesten sprachlich niederschlagen (siehe auch Abschnitt 1.2) ausgeklammert wurde. Wenn im Folgenden von Kompetenz gesprochen wird, dann vor dem Hintergrund der traditionellen kommunikativen Kompetenz als Fähigkeit, sich durch die gelungene praktische Umsetzung eines ausreichend bekannten, theoretischen Regelsystems adäquat und kommunikativ erfolgreich in der Zielsprache ausdrücken zu können.

3.1.2 Extralinguale Probleme des modernen Fremd- bzw. Zweitsprachenunterrichts

Zunächst sei darauf hingewiesen, dass der Fremdsprachenunterricht nicht nur an den allgemeinbildenden Schulen eine große Rolle spielt, sondern auch in verschiedenen Bereichen der Erwachsenenbildung sowie an (Fach-)Hochschulen

(CARLS/GUTSCHNIDT, 1983, 14). Die didaktische Ausgestaltung des fremdsprachlichen Unterrichts hängt also zum Teil davon ab, in welchem Rahmen und zu welchem Zweck er stattfindet : Ein zeitlich meist auf wenige Stunden begrenzter Unterricht, der beispielsweise dazu dient, im Hinblick auf einen bevorstehenden Urlaub ein nur geringes Grundverständnis der Zielsprache zu erwerben (zum Beispiel ein Volkshochschulkurs), muss natürlich andere didaktische Schwerpunkte setzen als ein auf mehrere Jahre und auf eine Berufsvorbereitung angelegter Fremdsprachenunterricht an allgemeinbildenden Institutionen. Im ersten Fall steht der Erwerb einer kommunikativen Basisfähigkeit, also der Möglichkeit, sich in dem betreffenden Sprachraum möglichst gut verständlich zu machen, im Mittelpunkt des Interesses; im zweiten Fall ist durchaus auch der Erwerb einer gewissen theoretischen Grundlage von Bedeutung. Die bis hierhin aufgezeigten Umstände weisen bereits darauf hin, dass das Lehren von Fremdsprachen somit deutlich abzugrenzen ist von muttersprachlichen Formen der Sprachvermittlung; denn bei keiner Form des muttersprachlichen Unterrichts müssen bei der Auswahl des didaktischen Modells und somit zur effektiven Ausrichtung des Unterrichts so zahlreiche (extralinguale) Faktoren berücksichtigt werden wie beim fremdsprachlichen Unterricht (GIESE/KLEPPIN, 2000, 220). Die individuellen Lernsituationen der SchülerInnen (Alter, Geschlecht, Fortschritt im Lernprozess, Motivation zum Unterricht, Ausbildung usw.) müssen ebenso Beachtung finden wie die allgemeinen Unterrichtsbedingungen (die nur begrenzt zur Verfügung stehende Zeit etc.); denn das Ignorieren auch nur einzelner Umstände aus dieser Gesamtheit kann den Unter- richtserfolg behindern (HUFEISEN/NEUNER, 1999, 16). Hinzu kommt, dass den Ler-

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nenden besonders an den allgemeinbildenden Schulen in der Regel die Möglichkeit zum individuellen Üben unter professioneller Anleitung außerhalb der knapp bemessenen Unterrichtszeit fehlt (CARLS/GUTSCHNIDT, 1983, 15).

Wird eine Fremdsprache im eigenen Land gelernt, so erschwert ein weiterer Punkt, nämlich die fehlende Motivation, die Fremdsprache in der muttersprachlichen Umgebung einzusetzen, das Erreichen des didaktischen Ziels, die erlernte Sprache bei Bedarf kommunikativ erfolgreich einsetzen zu können.

Es wurde bereits gezeigt, dass die Schwerpunkte des Unterrichts in der Regel abhängig gemacht werden vom Sinn und Zweck, den er verfolgt. In bestimmten Situationen, zum Beispiel im universitären Fremdsprachenunterricht, kann ihm oft eine sehr weite Zielsetzung mit differenzierten Schwerpunkten zugrunde liegen. Dies ist beispielsweise dann der Fall, wenn anhand des fremdsprachlichen Unterrichts die StudentInnen selbst zu DozentInnen oder aber zu DolmetscherInnen der jeweiligen Sprache ausgebildet werden sollen. Denn in diesen Fällen ist es wichtig, neben der Kommunikationsfähigkeit (im Sinne von praktischer Ausdrucksfähigkeit) auch ein solides Wissen über dasjenige theoretische (Regel-)System zu erlangen, das hinter der betreffenden Sprache steht. Gemeint ist hier zum Beispiel die Anforderung an die späteren DozentInnen, aufgrund eines genügend weitreichenden sprachtheoretischen Hintergrunds in der Lage zu sein, verschiedene Problematiken des Unterrichts und des Lernprozesses der SchülerInnen zu erkennen und durch eine entsprechende Auswahl und Anpassung des Unterrichtsmaterials eine Lösung herbeiführen zu können. Außerdem müssen die Lehrenden eventuelle Fragen seitens der LernerInnen zu sprachinternen Phänomenen präzise und genügend umfassend beantworten können.

Dieses Wissen wird an den Universitäten den Lernenden und später Lehrenden zunächst am besten durch allgemeinlinguistische Seminare vermittelt, die die didaktischen Kurse ergänzen. Inwieweit die Erkenntnisse der kontrastiven Linguistik hier ihren Beitrag leisten können, ist in diesem Abschnitt kurz geschildert worden. Anhand dieser Darstellungen ist der fremdsprachliche Unterricht noch lange nicht erschöpfend beschrieben. Dieser Abschnitt sollte lediglich als Vorbereitung auf das Folgende dienen : Nach einer kurzen Darstellung des Zweitspracherwerbs wird der Einfluss der Erst- auf die Zweitsprache im Mittelpunkt des Interesses stehen. Ausgangspunkt für diese Überlegungen ist die Behauptung, dass eine Fremdsprache immer auf der Grundlage einer bereits vorhandenen Muttersprache erlernt würde (AHMAD, 1996, 37). Dieses oft als selbstverständlich hingenommene Vorhandensein einer Mutter-, also einer Erstsprache, und die so unvermeidbare Wechselwirkung zwischen ihr und der folgenden Sprache

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stellen den Fremd- bzw. Zweitsprachenunterricht vor Schwierigkeiten, die im Anschluss an dieses Unterkapitel einer näheren Betrachtung bedürfen.

3.2 Überleitung zur Fehlerlinguistik : Der Zweitspracherwerb und sein Verhältnis zur Erstsprache

3.2.1 Der Erwerb einer Zweitsprache

Unter Spracherwerb versteht man ganz allgemein den Vorgang des Erlernens einer Sprache. Diese Sprache kann die Muttersprache sein; in diesem Fall spricht man vom (kindlichen) Erstspracherwerb (DEICHSEL/JANSSEN/MICHALZIK, 2001, 1f.). Zweitspracherwerb ²⁵ ist demnach die Aneignung einer weiteren Sprache nach der Muttersprache. Beim Zweitspracherwerb unterscheidet man zusätzlich eine natürliche und eine schulische bzw. institutionalisierte Ausrichtung (ebenda). Eine Zweitsprache natürlich erwerben bedeutet, die Sprache ohne Unterweisung zu lernen, praktisch auf-grund von sozialen Kontakten und gesellschaftlichem Umfeld. Ein schulischer Erwerb meint im Unterschied dazu das organisierte Erlernen unter fachmännisch - pädagogischer Anleitung, zumeist, wie der Name schon sagt, in einer schulischen Institution. Sowohl zum Erst- als auch zum Zweitspracherwerb, der für diese Untersuchung von größerer Bedeutung ist als der erstgenannte, gibt es zahlreiche wissenschaftliche Erklärungsversuche mit unterschiedlichem Wert. Diese Ansätze stammen nicht nur aus dem linguistischen Bereich, sondern auch aus anderen Disziplinen wie der Soziologie, der Psychologie usw. Dementsprechend werden je nach Theorie verschiedene Faktoren des Spracherwerbs in den Mittelpunkt gerückt. Eine auch nur annähernd vollständige Darstellung würde über die Zielsetzungen dieser Arbeit hinausgehen; näher erläutert wer- ²⁵ Esmuss hier darauf hingewiesen werden, dass in der Literatur zwischen einem Zweit- und einem

Fremdspracherwerb des Deutschen unterschieden wird (JACOB/KÜPER, 1995, 1). Als Fremdspra-

che wird das Deutsche im Heimatland erworben, also außerhalb des deutschen Sprachraums (eben-

da). Der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache hingegen erfolgt innerhalb des deutschen

Sprachraums. Wichtigste Konsequenz dieser Differenzierung ist der Umstand, dass im ersten Fall

die neuerworbene Sprache wahrscheinlich nur selten bis gar nicht außerhalb des Unterrichts ange-

wandt wird. Im zweiten Fall jedoch muss die Zweitsprache eine ähnliche Funktion übernehmen wie

die Muttersprache im eigenen Land; das Deutsche wird Mittel zur Kommunikation und zur All-

tagsbewältigung. Da für diese Untersuchung ausschließlich Material von derzeit in Deutschland le-

benden und lernenden AraberInnen benutzt wurde, muss konsequenterweise im weiteren Verlauf

der Arbeit gemäß der hier getroffenen Unterscheidung vom Erwerb des Deutschen als Zweit-, und

nicht als Fremdsprache gesprochen werden.

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den soll nur die Kontrastivhypothese, da sie die theoretische Grundlage dieser Untersuchung liefert.

In dieser Theorie geht man davon aus, dass die Muttersprache der LernerInnen den Erwerb der Zweitsprache systematisch beeinflusst (KLEPPIN, 2000, 31). Die Kontraste zwischen Ausgangs- und Zielsprache führen nach Ansicht der AnhängerInnen dieser Hypothese (beispielsweise FRIES, 1945 und 1962; LADO, 1967) zu Lernschwierigkeiten.

Im Jahre 1945 erschien FRIES’ Teaching and Learning of English as a foreign Language. Diese Schrift wird allgemein als Ausgangspunkt der modernen Fremdsprachen-erwerbsforschung betrachtet (MICHIELS, 1999, 4). Der bis dato stark grammatisch ausgerichtete Fremdsprachenunterricht wurde hierdurch „revolutioniert“, denn zum ersten Mal wird die Ignoranz der SchülerInnen, die oft als Ursache für Fehler angenommen wurde, durch eine wissenschaftliche Erklärung ersetzt. Grundlegend für diesen Ansatz ist eine Kontrastierung der Muttersprache mit der zu erwerbenden Zielsprache. FRIES begründet dieses Vorgehen so :

„The most efficient materials [to teach languages] are those that are based

upon a scientific description of the language to be learned, carefully com-pared with a parallel description of the native language of the learner.”

(1945, 9).

Die Probleme, die beim Erwerb der neuen Sprache zutage treten, beruhen auf einer Reihe von (sprachlichen) Gewohnheiten, die sich die LernerInnen aneignen müssen und die eventuell an denjenigen Stellen, wo Mutter- und Zielsprache strukturelle Kontraste aufweisen, zu Gewöhnungs-, also mit anderen Worten zu Lernschwierigkeiten führen können :

„Those structures that are similar will be easy to learn because they will be

transferred and may function satisfactorily in the foreign language. Those

structures that are different will be difficult because when transferred they

will not function satisfactorily in the foreign language and will therefore

have to be changed” (LADO, 1957, 59).

In ihrer strengsten Anforderung (strong claim, MICHIELS, 1999, 5) gehen AnhängerInnen der kontrastiven Hypothese also davon aus, dass Gemeinsamkeiten zwischen der Muttersprache (L 1 ) und der Zielsprache (L 2 ) lernerleichternd auf den Fremd- bzw.

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Zweitspracherwerb wirken, Kontraste jedoch lernerschwerend. Verfolgt man diese Vermutung weiter, muss man davon ausgehen, dass starke Kontraste zwischen Ziel- und Muttersprache zu großen und geringe Unterschiede zu kleinen Schwierigkeiten führen. Dass dies jedoch in dieser Form nicht der Fall ist, ist empirisch bereits ausreichend belegt worden. Auch die vorliegende Untersuchung geht nicht davon aus, dass der hier angestellte Sprachvergleich zwischen dem Deutschen und dem Arabischen an sich Aufschluss darüber geben kann, welche Fehler arabische MuttersprachlerInnen beim Erwerb der deutschen Sprache begehen. Zunächst können nur Vermutungen angestellt werden ²⁶ , die es durch die ergänzende Fehleranalyse zu bestätigen oder eben zu verwerfen gilt. Die Widerlegung dieser stark prognostischen Ausrichtung der Kontrastivhypothese geschah beispielsweise anhand der im Folgenden zusammengetragenen Argumente :

Es wird zum einen als grundsätzlich falsch angesehen, individuelle psychologische Prozesse beim Erwerb einer Sprache mit linguistischen Strukturbeschreibungen erklären zu wollen. JUHÀSZ (1970a, b) hat beispielsweise festgestellt, dass auch ein Mangel an strukturellen Kontrasten zu Problemen führt, die als homogene Hemmung beschrieben werden; in diesem Fall wendet die LernerIn die in L 1 und L 2 identische Struktur nicht in der Zielsprache an, weil sie diese Gleichheit in beiden Sprachen nicht vermuten mag. Auch BERNSTEIN (1975) weist darauf hin, dass ähnliche Strukturen Probleme bereiten können, weil sie zu Verwechslungen führen können. Aus didaktischer Sicht ist auch EICKMANS der Ansicht, dass manchmal gerade schwerwiegende Unterschiede zwischen Mutter- und Zielsprache anhand von entsprechendem Unterrichtsmaterial leichter zu vermitteln sind (1989, 38).

Sowohl SCHACHTER (1974) als auch WHITMAN/JACKSON (1972) beschreiben den Umstand, dass es Fehler gäbe, die aus sogenannten Fehlervermeidungstaktiken heraus begründbar sind. In diesen Texten wird ebenfalls darauf hingewiesen, dass die Kontrastivhypothese in ihrer ursprünglichen Form nur L 1 und die gerade zu erlernende Sprache vergleicht; eine solche Gegenüberstellung erfasse aber keine Lernschwierigkeiten, die auf einen Transfer aus eventuell schon vorher erworbenen Fremdsprachen zurückzuführen sind. Das Scheitern der Kontrastivhypothese in der Praxis ist in erster Linie auf-grund

²⁶ Daher wurden und werden die zu „erwartenden“ Fehler im Laufe der Arbeit stets in Anführungszei-

chen gesetzt.

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dieser Argumente erfolgt. Im Zuge des Misserfolgs wurde die kontrastive Erwerbstheorie zu einer abgeschwächteren Form (weak claim, MICHIELS, 1999, 6) abgewandelt. In dieser Variante werden diejenigen Fehler, die durch den Transfer muttersprachlicher Strukturen auf die Zielsprache zustande kommen (interlingualer Transfer) zwar immer noch als hauptsächliche Fehlerquelle angesehen, doch nun werden auch die auf einem intralingualen Transfer zurückführbaren Fehler als solche anerkannt; das meint, dass auch bereits gelernte zielsprachliche Regeln den Erwerb weiterer Strukturen von L ² beeinflussen können (ebenda). Diese hier bereits angedeuteten Faktoren, die auf einem Einfluss der Erstsprache auf die Zweitsprache basieren, werden Gegenstand des folgenden Abschnitts sein.

3.2.2 Zur gegenseitigen Beeinflussung von Erst- und Zweitsprache : die Interferenz und ihre Ausprägungen

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass man davon ausgehen kann, dass jede der Muttersprache folgende Sprache auf Basis dieser vorhandenen Erstsprache erlernt wird (AHMAD, 1996, 37). Ein gewisses sprachliches Regelsystem, nämlich dasjenige, dem die Erstsprache zugrunde liegt, kann im Unterricht demnach schon vorausgesetzt und für den Erwerbsprozess der Zweitsprache didaktisch nutzbar gemacht werden, auch wenn die Anwendung der muttersprachlichen Regeln zumeist unbewusst abläuft. Aus diesem Grund und weil die SchülerInnen das Gelernte natürlich in der eigenen Sprache reflektieren, kann und darf die Erstsprache nicht aus dem fremdsprachlichen Unterricht eliminiert werden. Durch diese Wechselbeziehung zwischen Erst- und Zweitsprache kommt es beim Erwerb der Fremd- oder wie im Fall der vorliegenden Untersuchung der Zweitsprache zu systematischen Fehlern verschiedenster Art. Einige derjenigen Fehlerursachen, die auf einem Einfluss der Mutter- auf die Zweitsprache zurückzuführen sind, sollen hier exemplarisch dargestellt werden.

Der Einfluss der Muttersprache kann sich sowohl hemmend, als auch fördernd auf den Lernprozess der Zweitsprache auswirken. Zunächst einmal sei zu sagen, dass jede Übertragung von bestimmten Regeln einer Sprache auf das Regelsystem einer weiteren Sprache als Transfer bezeichnet wird. Fördert die Übertragung der erstsprachlichen Regeln auf die Zielsprache den Lernprozess, nennt man das einen positiven Transfer, hemmt sie ihn, spricht man von einem negativen Transfer (CARLS/GUTSCHNIDT, 1983, 17). Letzterer steht bei kontrastiven Untersuchungen und Fehleranalysen häufiger im Mittelpunkt, weil er sich in der Produktion von Fehlern äußert. In der Fachliteratur

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wird dieser negative, auf Kontraste zwischen Erst- und Zweitsprache zurückführbare Transfer auch Interferenz genannt (zum Beispiel KLEPPIN, 2000, 30; HUFEI-SEN/NEUNER, 1999, 106). Zunächst zum positiven Transfer : Er tritt auf, wenn gewisse Strukturen der Muttersprache eine Entsprechung in der Zweitsprache aufweisen, wenn in diesem Punkt also eine Gemeinsamkeit zwischen L 1 und L 2 besteht und die Übertragung der muttersprachlichen Regeln die Produktion einer korrekten Äußerung in der Zielsprache zur Folge hat.

Es wurde bereits gezeigt, dass die Vertreter der Kontrastivhypothese davon ausgehen, dass Interferenzfehler, also Fehler, die sich auf negativem Transfer gründen, maßgebliche Fehlerursache bei der Produktion fremdsprachlicher Äußerungen seien. Die Erfahrungen im fremdsprachlichen Unterricht haben zwar gezeigt, dass nur ein Teil der systematischen Fehler auf Transfererscheinungen zurückführbar ist, doch da diese Arbeit grundsätzlich auf Aspekten der Kontrastivhypothese basiert, muss diesem Phänomen natürlich eine besondere Beachtung geschenkt werden. Laut JUHÁSZ kann man Interferenz ganz allgemein verstehen als

„[...] die durch die Beeinflussung von anderen sprachlichen Elementen und

Regeln verursachte Verletzung eines Sprachsystems oder einer sprachlichen

Norm bzw. [...] Prozeß der Beeinflussung“ (1976, 9).

Man unterscheidet verschiedene Formen der Interferenz. Gundlegendste Differenzierung ist diejenige zwischen interlingualer und intralingualer Interferenz (CARLS/GUT- SCHNIDT, 1983, 17).

Von interlingualer Interferenz spricht man, wenn die kontrastbedingte falsche Übertragung von bestimmten sprachlichen Regeln zwischen zwei (oder selten mehreren) Sprachen, in der Regel Mutter- und Zielsprache(n), stattfindet (ebenda). Auch hier lassen sich wiederum zwei Richtungen differenzieren : Die eine meint eine Übertragung von der Muttersprache hin zur Zielsprache (proaktive interlinguale Interferenz), die andere hingegen bezieht sich auf eine

Übertragung von der Zielsprache hin zur Erstsprache (retroaktive interlinguale Interferenz, beides HELLINGER, 1977, 11). Dieser zwischensprachliche Übertragungsprozess kann in beiden Richtungen auf nahezu allen Ebenen des sprachlichen Systems festgestellt werden. Zunächst einige Beispiele zur proaktiven Richtung : Auf phonologischer/phonetischer Ebene können Phoneme, die in der Muttersprache nicht, in der Ziel- sprache jedoch schon vorhanden sind, in der Zielsprache durch entsprechend ähnlich

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klingende Phoneme der Erstsprache ersetzt werden. Das Deutsche und das Arabische beispielsweise unterscheiden sich zum Teil sehr in ihrem Phonembestand (siehe dazu auch Abschnitt 4.1), was nicht selten zu Schwierigkeiten führt :

Beispiel 5 : Unterdifferenziertheit des deutschen Phoneminventars im Vergleich zu demjenigen des Arabischen.

In diesem bestimmten Fall bedeutet das, dass eine LernerIn des Arabischen mit Muttersprache Deutsch wahrscheinlich nicht in der Lage sein wird, die im Arabischen bedeutsame Unterscheidung zwischen dem velaren /k/ und dem uvularen /q/ zu treffen, weil es diese Differenzierung in der Form im Deutschen nicht gibt. Es liegt hier bezüglich der deutschen Sprache eine Unterdifferenzierung vor (HELLINGER, 1977, 13). Natürlich ist auch der andere Fall möglich, die Überdifferenzierung in der Muttersprache in Bezug auf die Zielsprache (ebenda). CARLS/GUTSCHNIDT (1983, 19) geben hierzu folgendes lexikalisch - syntaktisches Beispiel aus dem Sprachenpaar Deutsch -Englisch :

Beispiel 6 : Lexikalisch - syntaktische Überdifferenziertheit des Deutschen im Vergleich zum Englischen.

Das deutsche Beispiel zeigt im Vergleich zur englischen Entsprechung einen (syntaktisch) komplexeren Aufbau der Redewendung mit der Folge, dass diese in ähnlicher Komplexität ins Englische übernommen wurde.

Auch rein lexikalische Einheiten können der proaktiven interlingualen Interferenz unterliegen, nämlich genau dann, wenn es in der Zielsprache ähnlich oder sogar gleich lautende und/oder gleich aussehende Entsprechungen mit jedoch anderer Bedeutung

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gibt. In diesem Fall spricht man von einer Kongruenz beider Sprachen bezüglich dieses Punkts (AHMAD, 1996, 46). Dieses Phänomen ist auch unter dem Namen falsche Freunde bekannt (HUFEISEN/NEUNER, 1999, 125). Die folgende Auflistung zeigt einige Beispiele aus der Gegenüberstellung der deutschen und der englischen Sprache :

Beispiel 7 : Falsche Freunde am Beispiel des Sprachenpaars Deutsch - Englisch.

Wenn lexikalische Einheiten nicht nur die gleiche lautliche und graphische Erscheinung, sondern in Erst- und Zweitsprache auch dieselbe Bedeutung haben, führt der Transfer in der Regel nicht zu Fehlern wie beispielsweise beim englischen to warn und der deutschen Entsprechung warnen. Dieser Fall wird als totale Äquivalenz bezeichnet (AHMAD, 1996, 46).

Äquivalente Erscheinungen müssen jedoch nicht immer mit optimaler Deckung der Strukturen und Elemente einhergehen. Es kann auch eine partielle Äquivalenz in unterschiedlichen Ausprägungen vorliegen. Bei dieser teilweisen Übereinstimmung müssen zwei Fälle unterschieden werden : die Divergenz und die Konvergenz. Erstere liegt vor, wenn einem Element in der Muttersprache mehrere Elemente in der Zielsprache zuge-ordnet werden können, so wie es das Beispiel 5 (Seite 37) in Bezug auf die kontrastiven Phonembestände zwischen der deutschen und der arabischen Sprache gezeigt hat; letztere meint genau die umgekehrte Situation : In der Erstsprache bezeichnen mehrere Elemente einen bestimmten Sachverhalt, wo in der Zweitsprache nur ein entsprechendes Element zugeordnet werden kann (ebenda).

Besonders interessant für eine grammatische Beschreibung und Analyse ist die sogenannte Nulläquivalenz, die genau dann vorliegt, wenn eine Sprache eine bestimmte Struktur aufweist, die in der anderen Sprache gar keine Entsprechung hat. Ein Beispiel hierfür wäre das im Deutschen und im Arabischen kontrastierende Numerussystem : Im Deutschen unterscheidet man lediglich zwischen Singular (Einzahl) und Plural (Mehrzahl), im Arabischen tritt zusätzlich der Dual auf, der eine Gruppe von genau zwei Ele- menten bezeichnet. Wie bereits angedeutet wurde, ist es möglich, dass bestimmte

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Strukturen aus einer Zielsprache in die Muttersprache „importiert“ werden. CARLS/GUTSCHNIDT benennen zu dieser retroaktiven interlingualen Interferenzerscheinung folgendes Beispiel (1983, 20) :

Beispiel 8 : Retroaktive interlinguale Interferenz am Beispiel des Sprachenpaars Deutsch - Englisch.

Wenn derjenige Fall eintreten sollte, dass solche Strukturen von einer größeren Zahl von SprecherInnen, die gleichermaßen einer fremden Sprache ausgesetzt sind, benutzt werden, kann es passieren, dass diese „Import“ - Struktur in der Muttersprache zum „Normalfall“ und nicht mehr als Normverletzung empfunden wird. Mit anderen Worten : Lehnsyntax und Lehnübersetzungen haben ihren Ursprung meist in retroaktiven interlingualen Interferenzen (CARLS/GUTSCHNIDT, 1983, 20f.). Man darf die Entlehnung an sich jedoch nicht mit der retroaktiven interlingualen Interferenz gleichsetzen ! CZOCHRALSKI beschreibt noch einmal ausdrücklich die Entlehnung als diachronen und die Interferenz als synchronen Prozess :

„Durch Entlehnung entsteht im System der entstehenden Sprache ein neuer

Dauerzustand; die Interferenz ist eine augenblickliche Erscheinung, die auf

das von ihr betroffene System unmittelbar keinen Einfluß hat. Interferenz

kann allerdings unter Umständen zum Ausgangspunkt für Entlehnungen

werden. Dies kann der Fall sein, wenn ein und dieselben Interferenzfehler

durch viele Angehörige einer Sprachgemeinschaft gemacht werden“ (1971,

9f.).

Die Ausführungen zu den verschiedenen Erscheinungsformen der interlingualen Interferenz sollen an dieser Stelle genügen. Vielmehr gilt es, im Folgenden auf den zweiten grundlegenden Fall des negativen Transfers einzugehen : der intralingualen Interferenz. Diese liegt vor, wenn Fehler bei der Sprachausübung nicht aufgrund von Kontrasten zwischen zwei Sprachen auftreten, sondern sich aus Lernschwierigkeiten bezüglich zielsprachlich - interner Regeln ergeben (ebenda). KLEPPIN (2000, 33) unterscheidet drei Fälle der intralingualen Interferenz :