INHALTSVERZEICHNIS

  Einleitung  3

1.  Allgemeines  5

1.1.  Das heterogene Klassengefüge  5

1.2.  BMHS  5

2.  Lesen  6

2.1.  Voraussetzungen  7

2.2.  Lesekompetenz  8

2.2.1.  Drei Ebenen des Leseprozesses  8

2.2.1.1.  Prozessebene  8

2.2.1.2.  Subjektebene  9

2.2.1.3.  Soziale Ebene  9

2.2.3.  PISA-Kriterien  10

2.2.4.  Neue Kompetenzen für das Lesen in neuen den Medien  11

3.  Leseförderung - theoretischer Teil  12

3.1.  Bedingungen in der Schule  12

3.2.  Geschlechterdifferenzierende Leseförderung  14

3.3.  Mehrsprachigkeit  16

3.4.  Lesestrategien  17

3.4.1.  Allgemeines  17

3.4.2.  drei Ebenen der Lesestrategien  17

3.4.3.  Konkrete Lesestrategien  18

3.4.4.  Lesemethodischer Überblick nach dem BMUKK  20

3.5.  Sinnerfassendes Lesen  23

3.6.  Sachtextlektüre  24

4.  Leseförderung - praktischer Teil  24

5.  Schluss  27

6.  Literatur  29

7.  Nachbemerkung  31

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Einleitung

Im Zuge dieser Seminararbeit soll das aktuell viel diskutierte Thema Lesen und Leseförderung behandelt werden. Seit Anbeginn der PISA-Studie ist man sich bewusst geworden, dass die österreichischen Schüler*innen im internationalen Vergleich relativ schlecht abschneiden und dass etwas geändert muss, damit die Schülerleistungen in diesem Bereich gesteigert werden können. Einer der Gründe dafür ist, dass kein zeitgemäßer Unterricht mehr geboten wird. Die Kinder und Jugendlichen von heute unterscheiden sich stark von jenen der vorhergehenden Generationen, sie haben andere Interessen, Herausforderungen und Bedürfnisse, an welche sich der moderne Unterricht und im Speziellen der Leseunterricht anpassen sollte.

Ein weiterer Grund dafür ist, dass ein großer Teil der Schüler*innen, vor allem in Ballungszentren, aus Familien mit Migrationshintergrund stammen und speziell im Volksschulalter, besonderen Sprach- und Leseförderbedarf aufweisen. Dieser Bedarf muss unbedingt gedeckt werden, damit von einer Chancengleichheit bzw. Chancengerechtigkeit im Bildungssystem die Rede sein kann. Bedarf an Leseförderung besteht aber auch weiterhin bis in die Sekundarstufe II und das nicht nur bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund, welche mit einer schwierigeren Ausgangssituation zurechtkommen mussten, sondern weitgehend auch bei Schüler*innen mit Deutsch als Erstsprache.

Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf einer theoretischen Grundlage für eine kompetente Leseförderung, mit Schüler*innen der Sekundarstufe II der BMHS als Zielgruppe. Die BMHS ist insofern als sehr wichtig einzuschätzen, als ca. 50% aller Schüler*innen der zehnten Jahrgänge in Österreich diesen Schultyp der Berufsbildenden mittleren bzw. höheren Schulen gewählt haben. (vgl. AHS: 15%) ¹ Die Arbeit behandelt die aktuelle Situation mit Zahlen und Fakten über heterogene Klassen sowie zur BMHS allgemein, danach wird bereits genau auf das Thema Lesen sowie seine Prozesse und Vorgänge eingegangen und ein Bezug auf die PISA-Ergebnisse der Untersuchung von 2009 aufgebaut. Weiters werden unter Lesekompetenz die Ebenen des Leseprozesses sowie die darauf bauenden PISA-Kriterien kurz angeschnitten und auf die Notwendigkeit für die heutigen Leser*innen

¹ vgl. http://www.bmhs-aktuell.at/bmhs/images/stories/Weissbuch.pdf S. 46.

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hingewiesen, sich mit der neuen Medienlandschaft vertraut zu machen, für die spezielle neue Kompetenzen im Vergleich zum traditionellen Lesen entwickelt werden müssen.

Der theoretische Teil der Leseförderung bildet das Herzstück der Arbeit. Dabei geht es erstmals um äußere Bedingungen, die das schulische Umfeld dem Lehrenden, der Leseförderung betreiben möchte, bietet. Weiters werden verschiedene zu berücksichtigende Aspekte der Leseförderung wie die Geschlechterfrage oder Mehrsprachigkeit in einer Klasse präsentiert, auf welche die Maßnahmen unbedingt abgestimmt werden müssen, damit sie zielführend wirken können. Im Anschluss daran werden Lesestrategien allgemein vorgestellt und auf deren drei Ebenen eingegangen, worauf ein konkretes Modell als Beispiel folgt. Bevor es zu einigen exemplarischen praktischen Beispielen zur Leseförderung in der Sekundarstufe II kommt, werden noch die Schlagwörter Sinn erfassendes Lesen sowie Sachtextlektüre erörtert.

Es soll speziell auf die Förderung des Sinn erfassenden Lesens von Sachtexten eingegangen werden, da die Mehrzahl der Texte, die in der Schule - und zwar in allen Fächern - sowie in der Arbeitswelt gelesen und verstanden werden müssen aus solchen bestehen. Schüler haben oft bis in den höheren Klassen der Sekundarstufe I einschließlich der Sekundarstufe II Probleme mit weniger geläufigen Satzmustern, Argumentationsgängen und Textstrukturen, vor allem wenn diese mit spezifischem Vokabular gefüllt sind.

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1. Allgemeines

In diesem Kapitel soll ein Einblick in die aktuelle schulische Landschaft und deren Hintergründe sowie die aktuelle Situation in Bezug auf berufsbildende Schulen gegeben werden.

1.1. Das heterogene Klassengefüge

Laut Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft wurde 2004 ein Anteil von 7% an ausländischen Schüler*innen ² in Österreichs Sekundarstufe verzeichnet, was 25.000 Schüler*innen entspricht. (vergleiche: 12% oder 45.000 Schüler*innen in der Grundstufe)

Dies stellt einen drastischen Unterschied zu den Anfängen der 90er Jahren dar, in denen ein sehr geringer Anteil an nicht-österreichischen Schülern*innen in Österreich verzeichnet wurde. Als Grund für den Anstieg werden das Nachholen der Familien bzw. die Kettenmigration von den ehemaligen „Gastarbeitern“ aus der Türkei und Ex-Jugoslavien, der Jugoslavienkonflikt sowie die Ostöffnung genannt. ³ In den vergangen 30 Jahren ist es dem österreichischen Bildungssystem scheinbar nicht gelungen, sich an jene vermeintlich neue Situation anzupassen, denn die Unterschiede der (Lese-)Kompetenz zwischen österreichischen und nichtösterreichischen Schüler*innen sind, nach wie vor, im europäischen Vergleichswert sehr groß. Es gilt aber „Jugendlichen mit Migrationshintergrund ein - dem der inländischen Bevölkerung angenähertes - schulisches Leistungsniveau zu vermitteln.“ 4

1.2. BMHS

Wie bereits in der Einleitung erwähnt wurde, stellt die BMHS einen sehr wichtigen Teil des Schulsystems dar; ca. 50% der Schüler*innen besuchen diesen Schultyp in Österreich als Alternative zu AHS und Berufsschule bzw. Polytechnischem Lehrgang. Verglichen mit den vorherigen Jahrzehnten konnte der Schultyp einen großen Zuwachs verzeichnen: Laut Aufzeichnungen von Statistik-Austria erhöhte sich die

² Anm.: Unter „ausländischen Schülern“ werden jene, die keine österreichische Staatsbürgerschaft besitzen, verstanden.

³ http://www.ibw.at/html/buw/BW31.pdf (Schmid, Kurt: Regionale Bildungsströme in Österreich. Entwicklungen seit dem Schuljahr 1985/86 und Prognosen für die Grundstufe sowie die Sekundarstufe I und Sekundarstufe II bis zum Jahr 2020. ibw-Reihe Bildung und Wirtschaft. Nr. 31. Wien. 2004. S. 56.)

⁴ vgl. ebd, S. 63.

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Anzahl der BMHS-Lehrer von ca. 8.300 im Schuljahr 1970/71 auf 21.200 im Schuljahr 2007/2008. ⁵ Vor allem seit Mitte der 90er können BHS eine kontinuierlich steigende Schüleranzahl vorweisen, während die BMS einen leichten Rückgang verzeichnen muss. 6

2. Lesen

„Lesen ist ein dynamischer Prozess, bei dem jede*r Leser*in auf unterschiedliche Art und Weise versucht den Inhalt des Textes zu verstehen, zu interpretieren und darüber zu reflektieren.“ ⁸ Es ist ein komplexer Vorgang, der Leistungen auf ganz verschiedenen Eben verlangt. Nur wer diese Leistungen erbringen kann, erhält Zugang zur Welt der Informationen, zu diversen Mitteln der Kommunikation und zu Literatur in all ihren ästhetischen Formen. Es gewährt weiters Zugang zu einem Teil der Gesellschaft, der sich durch Schrift austauschen kann und „schriftbezogene Kultur genießen“ kann. 9

⁵ vgl. Der Standard. 4. März 2009. S. 6

⁶ vgl. http://www.ibw.at/html/buw/BW31.pdf (Schmid, Kurt: Regionale Bildungsströme in Österreich. Entwicklungen seit dem Schuljahr 1985/86 und Prognosen für die Grundstufe sowie die Sekundarstufe I und Sekundarstufe II bis zum Jahr 2020. ibw-Reihe Bildung und Wirtschaft. Nr. 31. Wien. 2004. S. 34.) ⁷ vgl. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4b/SCHULSYSTEM%C3%B6sterreich2.png

⁸ vgl. Schwandtner, U. und Schreiner, C. (Hrsg): PISA 2009. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Erste Ergebnisse. Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft. Graz. 2009. S. 17

⁹ vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesekompetenz - Leseleistung - Leseförderung. In: Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.) Seelze-Velber. 2008. S. 8.

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Neben dem buchstäblichen Decodieren und dem dabei entstehenden Wort- und Satzverständnis des materiellen Textes kommt es zu einem Zusammenspiel mit dem vorhandenen Wissensbeständen. Dabei wird das Gelesene in die Wissens- und Erfahrungswelt des Lesenden eingebaut und verstanden bzw. auch nicht verstanden. 10

Auch wenn die PISA-Studie uns die unterschiedlichen Ergebnisse von Schülern mit Deutsch als Muttersprache und jenen mit Migrationshintergrund vor Augen geführt hat, sagt dies keinesfalls zwingend aus, dass österreichische Schüler kein Defizit in der Lesekompetenz (nicht nur verglichen mit jenen der EU- bzw. OECD-Länder sowie den anderen 65 Teilnehmerstaaten) aufzuweisen haben. Laut PISA können 28% der 15/16jährigen österreichischen Schüler*innen zur „Risikogruppe Lesen“ gezählt werden, welche Schwierigkeiten haben, Informationen in einfachen Texten zu lokalisieren, einfache Schluss-folgerungen zu ziehen oder Hauptideen von gut gekennzeichneten Textteilen nicht erkennen können und damit liegen sie rund neun Prozentpunkte unter dem OECD-Durchschnitt. Die Lese-Risikogruppe kann also gegen Ende der Pflichtschulzeit nur unzureichend Sinn erfassend Lesen, was sowohl im Privat- als auch im Berufsleben negative Konsequenzen mit sich ziehen wird. ¹¹ Daraus ergibt sich, dass rund ein Sechstel der Erwachsenen jene Grundkompetenzen zur Bewältigung der alltäglichen Informationenvielfalt und zum Weiterlernen nicht genügend aufweisen kann ¹² und dass daraus folgend unbedingt bereits im Vorfeld daran gearbeitet werden muss, da ein großer Anteil der Schüler in Österreich, sei es mit oder ohne Migrationshintergrund, Förderbedarf hat.

2.1. Voraussetzungen

Bertschi-Kaufmann sieht die „Heterogenität“ als Schlüsselwort und Voraussetzung in der Bildungsdiskussion. Lehrende müssen sich der Heterogenität der Lerner bewusst sein, denn neben den geschlechtsspezifischen Interessen, auf welche später noch

¹⁰ vgl. Lindauer, Thomas und Schneider Hansjakob: Lesekompetenz ermitteln: Aufgaben im Unterricht. In: Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.) Seelze-Velber. 2008. S. 110.

¹¹ vgl. Schwandtner, U. und Schreiner, C. (Hrsg): PISA 2009. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Erste Ergebnisse. Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft. Graz. 2009. S. 19.

¹² vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesekompetenz - Leseleistung - Leseförderung. In: Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.) Seelze-Velber. 2008. S. 9.

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genauer eingegangen wird, neben der/den Herkunftssprache/n und damit einhergehenden Erfahrungen gibt es viele weitere Differenzen in der Leseentwicklung der einzelnen Schüler, abhängig von Faktoren wie Sprachgebrauch und -kultur in der Familie, Zu- und Umgang mit Medien sowie das individuelle Sprachentalent. ¹³ Individualisierung des Lese-unterrichts ist damit ein unbedingtes Muss um jeden einzelnen Schüler dort abholen zu können, wo er ist.

2.2. Lesekompetenz

Im folgenden Kapitel werden die drei Ebenen des Leseprozesses nach Rosebrock und Nix sowie die darauf abgestimmten Kriterien der PISA-Studie im Teilbereich Lesen erläutert, weiters wird auf die neu erforderlichen Kompetenzen in einer veränderten Medienlandschaft eingegangen.

2.2.1. Drei Ebenen des Leseprozesses

Rosebrock und Nix nennen drei Ebenen - die Prozessebene, Subjektebene und soziale Ebene - des Leseprozesses, auf welche nun näher eingegangen werden soll. Diese finden sich auch in der PISA-Studie als Kompetenzstufen wieder und sind, durch eine gegenseitige Abhängigkeit gleichbedeutend für ein erfolgreiches und Sinn erfassendes Lesen.

2.2.1.1. Prozessebene

Unter der Prozessebene versteht man die kognitiven Anforderungen des Leseaktes, welche weiters in fünf Ebenen aufgeteilt werden kann. Dazu zählen erstens die Buchstaben-, die Wort- und Satzerkennung, welche für flüssige Leser automatisiert ist, bei Leseanfängern aber als langwieriger Prozess beobachtet wird. Automatisiert sollte auch der zweite Schritt, die lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Satzgefolgen, sein, welche über die Satzgrenzen hinausgeht und Weltwissen verlangt.

Ab dem nächsten Schritt, der globalen Kohärenz, begibt man sich in die Sphäre des komplexeren Leseverstehens, welche die bewusste gedankliche Anstrengung während des Lesens erfordert. Dazu kommt es, wenn über die lokale Kohärenz hinaus auch mitlaufend zu den ersten beiden Punkten im Lesefluss reduzierende Organisationsvorgänge verdichtet und verknüpft werden. Dies geschieht durch

¹³ vgl. ebd. S.11.f.

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