Inhaltsverzeichnis

Einleitung.   

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1.  Hauptteil.  

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1.1.  Die Studierfähigkeit.  2

1.2.  Der Pflicht- und Wahlbereich.  3

1.3.  Die Grund- und Leistungskurse.  5

1.4.  Die Einführungsphase, die Qualifikationsphase und die Abiturprüfung.  7

1.5.  Die Leistungsbewertung.  8

1.6.  Die Erweiterung der Fächer.  9

Schlu  ß.  10

Literaturverzeichnis   

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Einleitung

Die reformierte gymnasiale Oberstufe ist das Produkt der Bildungsdiskussion der 50er- und 60er-Jahre. Dreh- und Angelpunkt der Debatte war auf der einen Seite die Erkenntnis, dass eine positive wirtschaftliche Entwicklung eng an die Qualität der Bildung geknüpft ist- Picht bringt dies auf den Punkt, indem er sagt: „Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand“ (Picht 1964:28) - und auf der anderen Seite die Argumentation, dass Bildung als Grundrecht einer demokratischen Gesellschaft zu verstehen sei, wobei der Begriff der Chancengleichheit an Aktualität gewann. (Roth 2001:405) Die Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 war deshalb brisant, weil ein seit 1810 bestehendes System verändert wurde. Nicht umsonst ist der Entwurf als die „tiefgreifendste Veränderung seit der Zeit des Neuhumanismus“ bezeichnet worden. (Hummer 1983:4) Es waren folgende Gründe für die Reform ausschlaggebend: Die Universitäten forderten eine bessere Vorbereitung auf das Studium. Ein Ziel war also die Optimierung der Studierfähigkeit. (Roth 2001:407) Dabei waren nicht nur die kognitiven Fähigkeiten relevant, sondern auch motivationale, ethische und soziale

Verhaltensdimensionen . (Kunze 1996:308) Der Vorrang der Allgemeinbildung- einst die wesentliche Säule der Gymnasien - war veraltet, da die Inhalte der Fächer zugenommen hatten und diese sich nicht mehr auf ein gemeinsam Verbindliches konkretisieren ließen. (Roth 2001:407) Weiterhin hatte das Fächerangebot an den Universitäten in einer solchen Fülle zugenommen, dass das Angebot in der Schule erweitert werden musste. (Roth 2001:407)

Um diese Ziele zu erreichen, wurde der Kanon der Pflichtfächer durch ein Wahlsystem ersetzt, in denen der Schüler seine eigenen Schwerpunkte - in Form von Grund,- und Leistungskursen - bilden konnte. In Folge dessen wurden die Jahrgangsklassen durch ein Kurssystem ausgetauscht. Die neu entstandene Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe sollte Schülern, die vorher eine andere Schulform besucht hatten, den Übergang in die Sekundarstufe II erleichtern. Damit wurde dem Begriff der Chancengleichheit Rechnung getragen. Das „normale“ Notensystem (1-6) wurde durch ein Punktesystem (15-0) ersetzt. Nun flossen die Leistungen der gesamten Sekundarstufe II in die Abiturnote ein, wodurch das beständige Lernen gefördert werden sollte.

Die „Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II“ wurde von der „Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder“ (KMK) 1972 beschlossen: Nach einer Phase von Schulversuchen - die herkömmliche gymnasiale Oberstufe (HGO) und die neugestaltete gymnasiale Oberstufe (NGO) liefen in diesem Zeitraum parallel - wurde diese Reform ab dem Schuljahr 1976/77 verbindlich. (Hitpaß 1985:13) 1988 wurde eine

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Neufassung der Vereinbarung in Kraft gesetzt, indem die Zahl der obligatorischen Kurse erhöht und die Kontinuität des Unterrichts in einzelnen Fächern wieder stärker betont wurde. Die einzelnen Bundesländer konnten aber Sonderregelungen treffen. (MPI 1994:497) Ende 1995 schließlich beschloß die KMK in Mainz, die Grundstruktur der gymnasialen Oberstufe beizubehalten. So wurde zum Beispiel festgelegt, dass die allgemeine Hochschulreife die Abschlussqualifikation der gymnasialen Oberstufe bleibt und im Prinzip zum Zugang aller Studiengänge berechtigt.(Rösner 1999:97)

Die Reform von 1972 erforderte von Schulverwaltung, Lehrern und Schülern eine erhebliche Umorientierung. In dieser Hausarbeit werde ich versuchen, die konkrete Form der Beschlüsse und die Konsequenzen, die sich daraus ergaben, zu beschreiben. Es wird auch dargestellt werden, welche Regelungen der herkömmlichen gymnasialen Oberstufe durch die neu organisierte gymnasiale Oberstufe ersetzt wurden.

1. Hauptteil

1.1 Die Studierfähigkeit

Die „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“, gibt „[als] Ziel des Lernens und Arbeitens [...] die Allgemeine Hochschulreife, die zum Studium an einer Hochschule berechtigt“ an. (KMK 1972:3) Diese Aussage war der Kernpunkt der Reform, denn die Universitäten kritisierten die gymnasiale Oberstufe erheblich, indem sie behaupteten, dass sie die Schüler nicht angemessen auf ein Hochschulstudium vorbereiten würde. Die KMK (1972:4-5) führte nun in der „Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II“ vom 7.7.1972 den Begriff der Studierfähigkeit ein und versuchte diesen grob zu definieren, indem sie sagte, „[dass] für die Ausprägung der Studierfähigkeit [...] 3 Kompetenzbereiche von herausgehobener Bedeutung [seien]: [Die] sprachliche Ausdrucksfähigkeit [...], verständiges Lesen komplexer fremdsprachlicher Sachtexte [...] [sowie der] sichere Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen [...].“ Diesem „Paradigma“ versuchte man gerecht zu werden, indem der Schüler in der Abiturprüfung in zwei Leistungskursen , in denen erweiterte Spezialkenntnisse erworben werden sollen, und in zwei Grundkursen Zeugnis von seinen Fähigkeiten ablegen muss. Durch diese Kombination von Grund- und Leistungskursen soll die Vorbereitung auf ein Studium intensiviert werden, allerdings nicht mit dem Ziel, die Voraussetzungen für einen bestimmten Studiengang zu erwerben, so dass man hier formal von der Vergabe einer

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allgemeinen - im Gegensatz zu einer fachgebundenen - Hochschulreife sprechen kann. Hauptsächlich ging es den Kultusministern durch die Wahl von Leistungskursen um eine höhere Lernmotivation und geringere prüfungsbedingte Belastungen. (Hummer 1983:7) Allerdings bemängelten Jahre später, im Zuge des Gutachtens einer KMK-Expertenkommission vom Oktober 1995, Vertreter der Hochschulen und der Wirtschaft eben jene Punkte, die für die Reform von 1972 ausschlaggebend gewesen sind: „[...] Unter anderem [...] die zu starke Spezialisierung bei Mängeln in grundlegenden Kenntnissen, [...] unzureichende Fähigkeiten beim schriftlichen Gestalten, zum Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen und zum Lesen fremdsprachlicher Sachtexte, [...] sowie motivationale Defizite.“ (Kunze 1996:305) Allerdings wies die Kommission darauf hin, dass es keine hinreichenden empirischen Belege für diese Einschätzung gibt. Eher im Gegenteil zeigt der Vergleich von HGO und NGO im Bezug auf die Abiturdurchschnittsnote, dass die Schüler der NGO bessere Noten erzielten. Hitpass hingegen kommt in einer im Jahr 1985 vorgelegten Untersuchung zu dem Ergebnis, dass die Schüler der HGO bessere Noten erreichten. (Roth 2001:421) Die unterschiedlichen Testergebnisse sind also mit Vorsicht zu genießen. Wollte man eine realistische Aussage über die Leistungen der Schüler der beiden Oberstufenformen machen, so müsste man diesen Gegenstandsbereich in einer gesonderten schriftlichen Ausarbeitung thematisieren.

1.2 Der Pflicht- und Wahlbereich

Die Oberstufenreform der Sekundarstufe II ersetzte die herkömmlichen Gymnasialtypen, wie mathematisch-naturwissenschaftlich oder humanistisch, durch ein System von Pflicht- und Wahlangeboten, und zwar in einem Verhältnis von 2:1. Diese werden auf zwei Niveaus unterrichtet, wobei die Grundbildung erhalten bleiben (der Pflichtbereich), gleichzeitig aber eine frühe Spezialisierung (der Wahlbereich) ermöglicht werden soll. Zwischen 1972 und 1977 existierten die NGO und die HGO nebeneinander. Auch die Schüler der HGO hatten traditioneller Weise die Gelegenheit, vertiefte Kenntnisse auf ausgewählten Sachgebieten zu erwerben, allerdings erfolgte diese Auswahl bereits vor Eintritt in die Oberstufe, zum Beispiel durch die Wahl eines altsprachlichen Gymnasiums. Das Muster von intensiv und weniger intensiv unterrichteten Fächern war institutionell festgelegt. Entwickelten die Schüler in der Oberstufe spezielle Interessen, konnten sie ihnen zum Teil in Arbeitsgemeinschaften nachgehen. Die Abwahlmöglichkeiten einzelner Fächer bewegte sich in engen Grenzen. (Hummer 1983:5)