Inhalt

Abbildungsverzeichnis   5

Abk  ürzungsverzeichnis  6

1.  Einleitung.  7

1.1.  Fragestellungen  7

1.2.  Zur Strukturierung der Arbeit  8

2.  Das Spiel  9

2.1.  Merkmale  10

3.  Computerspiele, Lernen und Game -based Learning  11

3.1.  Computerspiele  11

3.1.1.  Ergänzende Merkmale des Computerspiels  12

Prinzipien  „guter“ Computerspiele  12

3.1.2.   

3.2.  Lernen  14

3.3.  Multimedia  14

3.3.1.  Theorieansätze zur menschlichen Informationsverarbeitung  15

3.3.2.  Die multimediale Lernumgebungen  15

3.4.  Game-based Learning  16

3.4.1.  Game-based Learning Systematiken  16

4.  Serious Games.  18

4.1.  Definitionen des Begriffs Serious Game  18

4.2.  Abgrenzung zum Format Edutainment  19

4.3.  Charakteristische Merkmale von Serious Games  19

4.4.  Ziele und Einsatz von Serious Games  20

4.5.  Merkmale des Spiels bezogen auf Serious Games  21

4.6.  Ergänzende und motivationale Merkmale für Serious Games  22

4.7.  Integration von Computer-Spielen und Lernen  24

4.7.1.  Bedingungen für Tiefenlernen in Computerspielen  25

4.8.  Serious Games und Lernen.  27

4.8.1.  Emotionen als Faktor für Tiefenlernen in Serious Games  28

5.  Instruktionsdesign.  29

5.1.  Multimediale Instruktionsdesigns  29

5.2.  Goal-Based-Scenarios.  30

6.  Das DO-ID Modell  31

6.1.  Die Entscheidungsfelder  32

6.2.  Kriterien  33

7.  Ludologische Analyse Re-Mission  33

7.1.  Art des Spiels  34

7.2.  Spielgenre.  34

7.3.  Spielziel.  34

7.4.  Spielaufgaben  34

7.5.  Schwierigkeits-/ Komplexitätsgrad  34

1

8.  Anwendung des DO-ID Modells auf Re -Mission  35

8.1.  Analysen.  35

8.1.1.  Die Ziel- und Medienentscheidungen.  35

8.1.2.  Problem- und Bedarfsanalyse  35

8.1.3.  Adressatenanalyse  35

8.1.4.  Kosten- und Ressourcenanalyse.  36

8.1.5.  Analyse des Einsatzkontextes  36

8.2.  Lehrzielbestimmung und Lehrzieltypus.  36

8.2.1.  Aufbau bzw. Förderung von Einstellungen.  36

8.2.2.  Faktenwissen  38

8.3.  Formatentscheidung  39

8.4.  Content-Strukturierung  39

8.4.1.  Segmentierung  39

8.4.2.  Sequenzierung.  40

8.5.  Multimediadesign.  40

8.5.1.  Text.  40

8.5.1.1.  Vor den Missionen  40

8.5.1.2.  In den Missionen und Cutscenes.  41

8.5.2.  Audio  41

8.5.2.1.  Gesprochener Text  42

8.5.2.2.  Musik  42

8.5.2.3.  Musik in den Menüs  42

8.5.2.4.  Musik im Spiel.  42

8.5.2.5.  Soundeffekte  43

8.5.3.  Bild  43

8.5.3.1.  Feststehende Bilder  43

8.5.4.  Animationen  44

8.5.4.1.  Interaktive Animationen  44

8.5.4.2.  Nichtinteraktive Animationen  44

8.6.  Interaktionsdesign, Grafikdesign/Layout  45

8.6.1.  Interaktionsmöglichkeiten  45

8.7.  Interaktivität und Adaptivität.  46

8.7.1.  Adaptivität  46

8.7.2.  Interaktivität  46

8.8.  Test- und Übungsaufgaben.  47

8.9.  Der Pädagogische Agent  47

8.9.1.  Motivation und Feedback durch den pädagogischen Agenten  49

8.10.  Motivation.  49

8.11.  Motivationsdesign - Das ARCS Modell angewendet auf Re-Mission.  50

8.11.1.  Aufmerksamkeit erlangen (Attention)  51

8.11.2.  Relevanz des Lehrstoffs vermitteln (Relevance)  52

8.11.3.  Erfolgszuversicht (Confidence)  53

8.11.4.  Zufriedenheit, Befriedigung (Satisfaction)  54

8.12.  Qualitätssicherung  55

8.12.1.  Evaluation  55

8.12.2.  Usability Testing  56

9.  Ludologische Analyse America’s Army: Operations  57

9.1.  Art des Spiels  57

2

9.2.  Spielgenre.  57

9.3.  Spielziel und Spielaufgaben  57

9.4.  Schwierigkeits-/ Komplexitätsgrad  58

10.  Anwendung des DO-ID Modells auf America’s Army: Operations  58

10.1.  Analysen  58

10.1.1.  Problem- und Bedarfsanalyse  58

10.1.2.  Adressatenanalyse  58

10.1.3.  Kosten- und Ressourcenanalyse.  58

10.1.4.  Analyse des Einsatzkontextes  59

10.2.  Lehrzielbestimmung und Lehrzieltypus  59

10.2.1.  Aufbau bzw. Förderung von Einstellungen.  59

10.2.2.  Prozedurales Wissen, Routinebildung, Training von Fertigkeiten.  60

10.3.  Formatentscheidung  61

10.4.  Content-Strukturierung.  61

10.4.1.  Segmentierung  61

10.4.2.  Sequenzierung.  61

10.5.  Multimediadesign  62

10.5.1.  Text.  62

10.5.1.1.  Das Menü  62

10.5.2.  Audio  62

10.5.2.1.  Gesprochener Text  62

10.5.2.2.  Musik  63

10.5.2.3.  Soundeffekte  63

10.5.3.  Bild  63

10.5.4.  Animationen  63

10.5.4.1.  Interaktive Animationen  64

10.5.4.2.  Nichtinteraktive Animationen  64

10.5.4.3.  Videos  64

10.6.  Interaktionsdesign, Grafikdesign/Layout  65

10.6.1.  Interaktionsmöglichkeiten  65

10.7.  Interaktivität und Adaptivität  65

10.7.1.  Adaptivität  65

10.7.2.  Interaktivität  66

10.8.  Test und Übungsaufgaben  66

10.8.1.  Übungsaufgaben als Training  66

10.8.2.  Testaufgaben in der weiterführenden Ausbildung  66

10.9.  Der pädagogische Agent in America's Army: Operations  67

10.9.1.  Motivation und Feedback durch den pädagogischen Agenten  68

10.10.  Motivationsdesign - Das ARCS Modell angewendet auf America's Army: Operations  68

10.10.1.  Aufmerksamkeit erlangen (Attention)  69

10.10.2.  Relevanz des Lehrstoffs vermitteln (Relevance)  69

10.10.3.  Erfolgszuversicht (Confidence)  70

10.10.4.  Zufriedenheit, Befriedigung (Satisfaction)  71

10.11.  Qualitätssicherung  71

10.11.1.  Evaluation  71

10.11.2.  Usability Testing  72

11.  Zusammenfassung der Anwendung des DO-ID Modells mit den Serious Games  72

3

12.  Implikationen anhand des DO-ID Modell für die beiden Serious Games  74

12.1.  Implikationen anhand des DO-ID Modell für Re-Mission  74

12.2.  Implikationen anhand des DO-ID Modell für America's Army: Operations  75

13.  Ergänzungen des DO-ID-Modells anhand des Formats Serious Games  75

13.1.  Formatentscheidung  75

13.1.1.  Lernförderlichkeit der Genres.  76

13.1.2.  Perspektiven  76

13.2.  Auswirkungen der Genreentscheidung  77

13.2.1.  Segmentierung und Sequenzierung  77

13.2.2.  Transmedial-formale Grundkategorien.  77

13.3.  Motivation.  78

13.3.1.  Narrative Elemente  79

13.3.2.  Story-Telling.  79

13.3.3.  Story-Telling und Cognitive Load  79

13.3.4.  Entscheidungen bei der Einbettung von Geschichten in Lernumgebungen  80

13.4.  Lerninhalte  83

13.4.1.  Präsentation der Lehrziele  83

13.4.2.  Differenz von Spielziel und Lehrziel?  83

13.4.3.  Art der Einbettung von Lerninhalten  83

13.4.4.  Informelles Lernen  84

13.5.  Test- und Übungsaufgaben  84

13.5.1.  Testaufgaben.  84

13.5.2.  Übungsaufgaben.  84

13.6.  Usability  85

13.7.  Entscheidungen nach der Konzeption.  86

14.  Synthese  86

15.  Diskussion  88

16.  Fazit und Ausblick  90

Literaturverzeichnis   91

Homepages  der Serious Games  98

Tageszeitungen  und Magazine.  98

Sonstige.   99

4

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Typen von Lernspielen  

Abbildung  2: GBL-Systematik  

Abbildung  3: Motivation „spielend lernen“  

Abbildung  4: DO-ID-Modell  

Abbildung  5: Beispiel einer „Patient History“  

Abbildung  6: Beispiel „Patient Location“  

Abbildung  7: Menü in Re-Mission  

Abbildung  8: Der pädagogische Agent erläutert Prozesse im Körper  

Abbildung  9: Beispiel für neutrales Feedback durch den pädagogischen Agenten  

Abbildung  10: Beispiel für positives Feedback durch den pädagogischen Agenten  

Abbildung  11: Beispiel für eine Misserfolgsmeldung durch den pädagogischen Agenten  

Abbildung  12: Punktestand mit Werteanzeige  

Abbildung  13: Menüpunkt „Go Army“: “Carrers : „Construction Engineering“  

Abbildung  14: Szene aus einer Mission  

Abbildung  15: Account Login Menü  

Abbildung  16: “Basic Combat Training bei America's Army: Operations  

Abbildung  17: Der pädagogische Agent erläutert das „Basic Rifle“ Training  

Abbildung  19: Dreiecksmatrix von Klücklich  

Abbildung  20: Sequenzierung von Storys nach Adaptationsgrad  

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Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

bspw. beispielsweise

bzw. beziehungsweise

bzgl. bezüglich

CLT cognitive load theory

d.h. das heißt

ebd. ebenda

etc. et cetera

GBL Game-based Learning

S. Seite

u.a. unter anderem

USD U.S. Dollar

u.U. unter Umständen

vgl. vergleiche

z. B. zum Beispiel

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1. Einleitung

Lebenslanges Lernen, als fast inflationär durch Medien und Institutionen verwendete Floskel, gilt trotz dieser Verwendung, als eine Herausforderung an den Menschen innerhalb der Wissensgesellschaft. Einige Voraussetzungen für dieses lebenslange Lernen wurden durch die Entwicklung und Umsetzung neuer Bildungstechnologien, bspw. Lernportale und -platt- formenund der Zurverfügungstellung von umfangreichen digitalen Lerninhalten durch das Internet geschaffen. Zwar bieten E-Learning Angebote große Vorteile, bspw. größere Flexibilität und schneller aktualisierte Inhalte. Trotzdem ist die Nutzung insgesamt noch wenig verbreitet, wobei der Schwerpunkt der Nutzung bei Großunternehmen liegt. Die Gründe dafür liegen in den nicht immer positiven Erfahrungen, denn Lerninhalte sind nicht immer didaktisch sinnvoll und/oder motivierend gestaltet und die Lerner fühlen sich oft allein gelassen. Als Konsequenz aus diesen Erfahrungen ist eine Diskussion um die verschiedenen Formen des E-Learning entbrannt. Ein Ansatz bilden Computerspiele und Simulationen als Übermittler von Lerninhalten (Meier & Seufert, 2003). Ein noch recht junges Format von Computerspielen mit der Funktion Lerninhalte zu vermitteln sind Serious Games. Trotz der Anfänge in den 1970er Jahren hat sich der Begriff erst seit der Gründung der Serious Games Initiative und der Veröffentlichung von America`s Army, zuerst vordergründig im englischsprachigen Raum, fest etabliert. Dadurch wurden auch einerseits weitere Institutionen gegründet, die sich mit speziell dieser Thematik beschäftigen, andererseits wurden bei einigen bereits bestehenden Institutionen Arbeits- und Forschungsbereiche zu Serious Games ausdifferenziert. Daneben stieg auch die Anzahl der Internetseiten und Veranstaltungen, die sich mit diesem Format beschäftigen. Seit 2007 werden auch im europäischen Raum Forschungszentren um dieses Thema erweitert, Veranstaltungen und Forschungsvorhaben durchgeführt, sowie eine größere Anzahl an Serious Games konzipiert (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Aber auch bei diesem Format liegt es laut Bopp (2006) nahe, die Lehr-Lern-Designs zu untersuchen, um so Anregungen zur Verbesserung der didaktisch- methodischen Gestaltung von Serious Games geben zu können. Denn auch bei dieser Form des E-Learnings stellt sich speziell die Frage, wie Serious Games didaktisch gestaltet werden sollten, um positive Erfahrungen bei den Adressaten zu erzeugen.

1.1. Fragestellungen

Zielstellung der Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit das DO-ID Modell auf das Format Serious Games angewendet werden kann. Bei Serious Games als ein recht junges Format, bzw. findet die Abgrenzung zu anderen Formaten wie Edutainment etc. noch nicht lange statt (Michael Chen, 2006). Das DO-ID Modell als ein Instruktionsdesign zur Konzeption multimedialer Lernumgebungen, bildet ein Rahmenmodell, welches die wichtigsten Instruktionsdesign-Entscheidungen anhand von wissenschaftlichen Kriterien strukturiert (Niegemann et al., 2008, S. 84 f.). Diese Entscheidungen bei der Konzeption eines Serious Games, als multimediale Lernumgebung, sollen anhand der Merkmale des Formats analysiert werden und auf ihre Anwendung hin überprüft werden. Aus dieser Zielstellung ergeben sich weitere poten-

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zielle Fragen, welche das weitere Vorgehen der Arbeit strukturieren. Zum einen stellt sich die Teilfrage, durch welche Entscheidungen das DO-ID Modell potenziell ergänzt wird bzw. welche Entscheidungen bei der Konzeption von Serious Games noch getroffen werden könnten. Diese möglichen Empfehlungen für weitere Entscheidungen bei der Konzeption sollen jedoch nicht als ein Rezept verstanden werden, sondern lediglich als Empfehlungen. Diese Empfehlungen erheben keinen Anspruch auf absolute Vollständigkeit, sondern bilde n einen Rahmen- und Strukturierungsvorschlag. Um diese Zielstellung zu erreichen sollen einerseits zwei Serious Games anhand der Entscheidungsfelder des DO-ID Modells und andererseits durch Literatur analysiert werden. Daraus sollen Implikationen abgeleitet werden, die sich aus diesen beiden Quellen ergeben. Hierdurch soll zum anderen auch beantwortet werden ob und inwieweit es Unterschiede bei der Anwendung des DO-ID Modells zwischen den beiden Serious Games gibt, woraus sich automatisch die Frage ergibt, wie die beiden Serious Games anhand des DO-ID Modells lernförderlicher gestaltet werden könnten bzw. welche Entscheidungen potenziell auch anders getroffen werden können.

1.2. Zur Strukturierung der Arbeit

Spieltheorie: Als erstes soll auf das Spiel und seine Merkmale eingegangen werden. Viele Autoren (z.B. Pfannenstiel, Sänger & Schmidt, 2009/ Michael & Chen, 2006/ Kerres, Bormann & Vervenne, 2009/ Bryant & Fondren, 2009) greifen bei ihrer Beschreibung und Theoriebildung zu Game-based Learning und Serious Games immer wieder auf die „klassische“ Spieltheorie zurück. Klassisch meint in diesem Sinne, dass die Theorien vor der Entwicklung digitaler Spiele und Lernangebote entwickelt wurden. Deshalb soll auch in dieser Arbeit zuerst Bezug auf die „klassische“ Spieltheorie genommen werden, bevor sie sich dem Game-based Learning und Serious Games widmet. Hierzu sollen Merkmale genannt werden welche das allgemeine Spiel charakterisieren.

Computerspiele, Lernen und Game-based Learning: Danach soll das Computerspiel definiert und mit Merkmalen zum allgemeinen Spiel, sowie Merkmalen guter Computerspiele ergänzt werden. Auch soll eine Arbeitsdefinition für das Lernen, sowie das Lernen im Multimedialen Kontext aufgestellt werden, um danach zum Abschnitt Game-based Learning zu kommen. In diesem Abschnitt sollen, neben einer kurzen Definition, drei unterschiedliche Art und Weisen vorgestellt werden, Game-based Learning zu systematisieren, was die Schwierigkeit aufzeigt eine allgemeingültige Systematik zu entwickeln. Hierbei wird sich das Problem eröffnen, dass das Game-based Learning auch an einer anderen Stelle der Arbeit stehen könnte.

Serious Games: In diesem Abschnitt werden verschiedene Definitionen des Begriffs genannt. Weiterhin soll das Format abgegrenzt- und seine Eigenschaften und Ziele vorgestellt werden. Hierbei sollen auch die Merkmale aus der Spieltheorie auf das Format angewendet, sowie speziell ergänzende und motivationale Merkmale für Serious Games aufgezeigt werden. Auch

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werden verschiedene Ansätze und Eigenschaften vorgestellt wie Computerspiele Lernen ermöglichen können bzw. wie Lernen speziell bei Serious Games erfolgt.

Instruktionsdesign: Hier wird das DO-ID Modell mit seinen Kriterien und Entscheidungsfeldern kurz vorgestellt. Zuvor soll noch auf das Goal- Based-Scenario eingegangen werden.

Die Analyse der beiden Serious Games: An dieser Stelle sollen die beiden Serious Games America’s Army: Operations und Re-Mission analysiert werden. Dabei werden die Entscheidungsfelder des DO-ID Modells postskriptiv als eine Schablone bei der Analyse verwendet. Hierbei soll gezeigt werden welche Entscheidungen bei der Konzeption der beiden Serious Games getroffen worden sind.

Warum Re-Mission und Ame rica’s Army: Operations: Die Frage nach der Wahl der Serious Games für eine vergleichende Analyse lässt sich trivial aufgrund der Gemeinsamkeiten und Unterschiede beantworten. Beide Spiele wurden von verschiedenen Autoren (z.B. Michael & Chen, 2006/ Ratan & Ritterfeld, 2009) als Serious Games klassifiziert und es handelt sich um Spiele aus dem Genre Shooter. ¹ Um einige Fakten vorwegzunehmen, charakterisiert z.B. Ennemoser (2009) Re-Mission und America’s Army: Operations als Serious Games mit einem hohen Grad an Interaktivität. Dies geht wahrscheinlich auch mit der Tatsache einher, dass beide Spiele über ein sehr hohes Entwicklungsbudget und damit verbunden über ein gutes grafisches Gamedesign verfügen. Weiterhin verfolgen die Spiele den Selben Lehrzieltypus. Unterschiede ergeben sich in den Anwendungsbereichen; während Re-Mission ein gesundheitsrelevantes Serious Game ist, ist America’s Army: Operations ein militärisches Spiel. Auch die Gestaltung präsentiert sich äußerst unterschiedlich. Detaillierte Gemeinsamkeiten und Unterschiede sollen bei der Analyse der beiden Spiele herausgearbeitet werden.

Ergänzungen des DO-ID-Modells anhand des Formats Serious Games und Implikationen für die beiden ausgewählten Spiele: Hier wird ein kurzes Resümee über die beiden Serious Games anhand der Entscheidungen des DO-ID Modells gezogen und ein paar Implikationen für die Spiele aufgezeigt. Danach werden in diesem Abschnitt weitere potenzielle Entscheidungen als Empfehlung aufgezeigt, die bei der Konzeption von Serious Games getroffen werden können. Abschließend erfolgt eine Synthese von Empfehlungen aus den vergangenen Abschnitten.

2. Das Spiel

Laut Seda (2008, S. 20) scheint der alltägliche und damit verbundene inflationäre Gebrauch des Wortes Spiel eine präzisiere Definition im wissenschaftlichen Sinne fast unmöglich zu

¹ Auf eine Darstellung und Diskussion über den Transfer von fiktionaler auf reale Gewalt b zw. deren Anwendung etc. soll in dieser Arbeit gänzlich verzichtet werden.

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machen. Der Begriff wird daher häufig als pädagogische und kulturanthropologische Kate-gorie verstanden. Unter diesen Gesichtspunkten soll auch in dieser Arbeit der Begriff Spiel verstanden werden. Bspw. verwendet Oerter (1993) den Begriff aus eben dieser kulturanthropologischen und pädagogischen Perspektive. Das Spiel tritt im Prozess der Evolution bereits vor dem Erscheinen des homo sapiens auf, ist aber auch tief verwurzelt in der menschlichen Existenz. Das menschliche Spiel ist jedoch nicht nur evolutionär, sondern auch kulturell verankert. Auch wurde empirisch nachgewiesen, dass das Spiel eine entwicklungsfördernde Rolle hat und in der kognitiven Entwicklung von zentraler Bedeutung ist. Oerter (1993) postuliert das „je länger die Entwicklungszeit bis zum Erwachsenenalter dauert, desto bedeutsamer und vielfältiger wird das Spiel“ (S. 279). Im Erwachsenenalter bleibt das Spiel innerhalb der verschiedenen Kulturkreise erhalten, wobei Roberts, Art und Bush (1959, in: Oerter, 1993) bereits Zusammenhänge zwischen der Art des Regelspiels und kulturellen Anforderungen und Konflikten feststellten. Folgend werden die Merkmale des Spiels aufgeführt. Dies wird aufgrund mehrerer Umstände noch wichtig werden. Einerseits wird der Frage nachgegangen inwieweit sich die Merkmale des allgemeinen Spiels, trotz oder gerade wegen ihrer Attribute, auf Serious Games beziehen lassen. Andererseits stellt sich die Frage inwieweit diese Merkmale das Lernen fördern können und ob diese, möglicherweise didaktische Entscheidungen beeinflussen, die bei der Konzeption solcher Spiele getroffen werden müssen.

2.1. Merkmale

In der Literatur existieren zahlreiche unterschiedliche Definitionen des Spielbegriffs. Einige Autoren sehen nur die Merkmale Herausforderung und Risiko als dessen zentrale Bestandteile (Schwan, 2006). Oerter (1993) definiert aufbauend auf Huizingas „Homo Ludens“ Spiel-handlungen anhand der vier Merkmale: Zweckfreiheit, Gegenstandsbezug, Wechsel des Realitätsbezugs und Wiederholung von Handlungen bzw. Ritualisierung (Hawlitschek, 2009). ² Weiterhin charakterisiert Abt (1970) das Spiel allgemein:

„Reduced to its formal essence, a game is an activity among two or mo re independent decision -makers seeking to achieve their objectiv ities in so me limit ing context. A more conventional definit ion would say that a game is a context with rules among adversaries trying to win objectiv ities (Abt, 1970, in: Michael & Chen, 2006, S. 18)”

Abt (1970) sagt auch, dass diese Definition unvollständig ist, z.B. können Spiele auch allein gespielt werden und zum anderen wird ein starker Fokus auf die Dimension der Regeln gelegt. Diese bilden ein weiteres Merkmal des Spiels, sind dem Spielspaß aber oft „ein Dorn im Auge“. Weiterhin betont Abt (1970, in: Michael & Chen, 2006), in der oben aufgeführten Definition, noch den Aspekt des Entscheidung-Treffens. Huizinga schrieb Spielen neben den bereits genannten Merkmalen des Spiels noch die soziale Dimension zu, dass Personen sich

² Die Merkmalszuschreibungen von Huizinga bzw. Oerter wurden au sgewählt, obwohl sie zwar recht alt sind

(die erste Auflage des Werks Ho mo Ludens erschien 1938), ^{aber selbst von „Serious Games Autoren“ wie} Michael & Chen (2006) rezip iert werden.

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beim Spiel als Teil einer Gruppe identifizieren und nicht nur teilnehmen, wie bei Abt (Michael & Chen, 2006). Neben dieser Form der Merkmalskategorisierung, die z.B. Caillois kritisiert, beschreibt er darauf aufbauend in seiner soziologischen Spieltheorie vier Pole von Spielen; Wettkampf, Glücksspiel, Nachahmung und Rausch bzw. Bewegung. Weiterhin schreibt er dem Spiel das Merkmal der Unproduktivität zu und schlägt zusätzlich eine Differenzierung zwischen Kinder- und Erwachsenem-Spiel zu (Stoll, 2009). Auf diese Differenzierung wird nochmals Bezug genommen. Das Merkmal der Unproduktivität wird jedoch später wiederlegt.

Zusammenfassend werden dem Spiel in dieser Arbeit daher die sechs Merkmale:

- Zweckfreiheit,

- Wiederholung,

- Gegenstandsbezug,

- Regeln,

- Wechsel des Realitätsbezugs und

- eine soziale Dimension zugeschrieben.

Insgesamt sind jedoch die Merkmale des Spiels, wie bereits gesehen keinesfalls erschöpfend, da andere Autoren dem Begriff Spiel weitere Attribute, wie z.B. Risiko (Schwan, 2006), zuschreiben. Laut Hawlitschek (2009) treffen diese sechs Merkmale nicht nur auf Spiele allgemein zu, sondern lassen sich auch auf Computerspiele übertragen. Merkmale die speziell auf Computerspiele zutreffen, werden im nächsten Abschnitt aufgeführt.

3. Computerspiele, Lernen und Game-based Learning

3.1. Computerspiele

In diesem Abschnitt wird der Vollständigkeit halber, zuerst eine Definition des Begriffs Computerspiele aufgezeigt. Auf eine umfassende Darstellung der historischen und aktuellen Entwicklung von Computerspielen muss verzichtet werden. ³ Eine recht umfassende Definition gibt Lischka (2002). Danach ist ein:

„[…] Co mputerspiel […] ein elektronisches Spiel für einen oder mehrere Spieler , welches auf einem oder auf mehreren Co mputern gespielt wird, über Eingabegeräte gesteuert werden kann und auf einem Monitor oder Dis -

play Bilder ausgibt. Im speziellen werden Co mputerspiele für Personal Co mputer […] entwickelt es kann aber auch jede Art von Computer (wie eine Spielkonsole) sein wodurch es keinen klaren Unterschied zwischen Computer- und Videospiel gibt. Das Co mputerspiel ist ein interaktives Mediu m. Der Spieler steu ert dabei einen virtuellen Charakter als Stellvertreter durch eine vordefin ierte Welt. Er kann sich in der gegebenen Welt zum Teil frei bewegen. Der Spielentwickler hat zuvor Regeln und ein Ziel definiert. Der Spieler muss diese Regeln ein -

halten um das Ziel zu erreichen“ (s. Lischka, 2002, S. 69).

³ Eine u mfassende Darstellung der historischen Entwicklung von Co mputerspielen und deren Genres geben Lischka, 2002 sowie Kent, 2001.

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3.1.1. Ergänzende Merkmale des Computers piels

Neben den bereits genannten allgemeinen Merkmalen des Spiels, die auch auf Computerspiele übertragbar sind, schlägt Klimmt (2001b, in: Köhler, 2008, S. 78) drei Komponenten vor.

Der narrative Kontext: Dieser soll dem Spiel einen Sinn geben, indem er die Rahmenhandlungen beschreibt bspw. Ort, Zeit und Ziel etc. Weiterhin beschreibt er die Rolle welche dem Spieler angeboten wird (Klimmt, 2001b, in: Köhler, 2008). Analog dazu könnte der Begriff Story verwendet werden.

Die Art de r Aufgaben: Diese Komponente beschreibt die Probleme, die gelöst werden müssen. Hier wird zwischen zwei Anforderungsbereichen unterschieden, dem Zeitdruck und der Komplexität der Aufgaben. Bspw. verlangen Computerspiele mit hoher Geschwindigkeit große Aufmerksamkeit und die physischen Erregungen werden laut Klimmt (2004, in: Köhler, 2008) wahrscheinlich vom Zeitdruck beeinflusst. Der Anforderungsbereich der Komplexität der Aufgaben meint bspw. wie viele Elemente überblickt werden müssen inklusive ihrer Wechselwirkungen untereinander. Für Klimmt (2004, S. 699, in: Köhler, 2008, S. 78 f.) ist „diese Aufgabendimension aus kognitionspsychologischer Sicht interessant, „weil sie den Grad der Aktivierung, die Wahl von Problemlösungsstrategien und den Erwerb kognitiver Strukturen beeinflusst“ (ebd.).

Die Darstellungsform: Diese Komponente besteht vor allem aus Spiel- Raum und -Zeit (bspw. Echtzeit), sowie aus welcher Perspektive der Spieler auf das Geschehen blickt, wie 2bzw. 3-Dimensionalität oder der virtuelle Raum als Nachbildung eines echten Ra umes (ebd.).

3.1.2. Prinzipien „gute r“ Computerspiele

In diesem Abschnitt werden Faktoren und Empfehlungen für „gute“ Computerspiele aufgeführt. Gee nennt (2003, in: Schwan, 2006) dazu insgesamt 13 Prinzipien, die „gute“ Computerspiele kennzeichnen. Der von Gee gebrauchte Begriff „gut“ meint in diesem Sinne pädagogische Wirkungen, bezieht dieses jedoch noch nicht auf Game-based Learning, sondern auf Computerspiele allgemein. Als Prinzipien, welche Spielern Handlungsräume eröffnen, werden vier Prinzipien angeführt. Erstens sollen sich Spieler als Produzenten fühlen, nicht als Konsumenten und in der Lage sein, durch Entscheidungen das Spiel zu beeinflussen. Ein weiteres Prinzip ist die Anpassung an Gewohnheiten und Rücksichtnahme auf den persönlichen Stil. Danach erlauben „gute“ Spiele, dieses nach eigenen Gewohnheiten zu spielen. Ein Beispiel dafür sind laut Gee (2003, in: Schwan, 2006, S. 4) die verschiedenen Lernstile, wobei sich einige Spieler z.B. sofort in Details stürzen und andere wiederum versuchen, sich einen groben Überblick zu verschaffen. „Gute“ Computerspiele sollen Spieler zu Strategien führen, welche optimale Erfolgsaussichten versprechen. Drittens sollen „gute“ Spiele es ermöglichen,

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neue Identitäten zu schaffen. Auf diesen Aspekt wird noch, hinsichtlich des Tiefenlernens, eingegangen. Ein weiteres Merkmal ist die Ermöglichung von Manipulation. Bspw. vertiefen sich nach Gee (2003, in: Schwan, 2006, S. 5) Spieler eher in ein Spiel, wenn sie dort „mächtige“ Werkzeuge zur Verfügung haben, mit denen man die Umgebung manipulieren kann. Dadurch ist die Faszination, die vom Spiel ausgeht umso stärker. Als Prinzipien, die Kompetenzen zum Lösen von Problemen fördern, führt Gee (2003, in: Schwan, 2006) sieben Prin- zipienan. „Gute“ Spiele“ sollen Probleme vorstrukturieren. Diese Probleme sollten so strukturiert werden, dass der Spieler sie selbständig lösen kann und auch mit zunehmender Spieldauer bzw. Routine der Spieler komplexer werden. Ein Spieler soll anhand leichterer Probleme auf Lösungsprinzipien hingelenkt werden, welche zu einer späteren Lösung von komplexen Problemen befähigen. Weiterhin soll ein positives Feedback gegeben werden. Zu leichte Aufgaben führen dazu, z.B. laut Risiko-Wahl-Modell der Leistungsmotivation (Brunstein & Heckhausen, 2006), dass die Motivation der Spieler nachlässt. Gestellte Probleme sollten die Spieler jederzeit fordern. Mit ständig steigenden Anforderungen, sollte dem Spieler positives Feedback gegeben werden, sobald ein kompliziertes Problem gelöst wurde. Zudem sollten abgestufte Levels verwendet werden, denn man eignet sich Kenntnisse und Fähigkeiten an, indem man Probleme auswählt, sie löst und die Lösung an ähnlichen Problemen wiederholt, bis man sie sicher beherrscht Gee (2003, in: Schwan, 2006). Viertens empfiehlt Gee (ebd.) Instruktionen an geeigneter Stelle zu geben. Z.B. lassen sich „gute“ Spiele ohne vorheriges Lesen der Spielanleitung spielen, da notwendige Informationen z.B. beim Problemlösen, situationsnah aufgezeigt werden. Die Komplexität eines Spiels sollte im Sinne einer didaktischen Reduktion an zu vermittelnde Inhalte angepasst werden (ebd.), da ansonsten der extrinsic cognitive load erhöht wird (Sweller, 1999). Ein weiteres Merkmal „guter“ Computerspiele sind „fish tanks and sand-boxes“, denn in manchen Fällen ist eine Komplexität-Reduktion wiederum weniger sinnvoll, weil mit einem Spiel die reale Welt nachgebildet wird (Johnson, Vilhjalmsson & Marsella, 2007), z.B. bei Simulationen. Hier empfiehlt es sich, Sandkastenbedingungen zu schaffen, was sich darin äußert, dass bspw. Spieler auf unteren Levels keine schweren Konsequenzen aus Fehlern zu spüren bekommen. Das letzte Prinzip, das Kompetenzen zum Lösen von Problemen fördert, ist Fertigkeiten im Zusammenhang zu üben. Zum Lösen von Problemen werden bestimmte Fertigkeiten benötigt, bspw. muss ein mathematisches Gesetz beherrscht werden, bevor eine Gleichung gelöst werden kann. Bevor die Lernenden diese Fertigkeiten beherrschen, müssen sie häufig geübt werden und erst daraufhin kann der nächste Schritt zur Erreichung eines Ziels gegangen werden. Jedoch kann die Motivation sinken, falls bestimmte Fertigkeiten mit vielen Wiederholungen geübt werden sollen, ohne dass dahinter eine Strategie erkennbar ist (Gee, 2003, in: Schwan, 2006). Als für das Verständnis förderlich, führt Gee (2003, in Schwan, S. 7) die letzten zwei Prinzipien an. Zum einen sollen „gute“ Computerspiele das Systemdenken fördern, bspw. sollten die Einzelschauplätze in einem erkennbaren Zusammenhang mit dem großen Spielziel stehen und die Lernenden sollten auch in der Lage sein, Gewichtungen vorzunehmen und

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Wechselwirkungen abzuschätzen. Zum anderen sollen diese Computerspiele den Spieler Erfahrungen machen lassen, da Menschen besser durch Erfahrungen, als durch theoretische Erklärungen lernen (ebd.). Hierauf soll nochmals Bezug genommen werden.

Die Definition des Computerspiels sowie die drei hier aufgeführten ergänzenden Merkmale, welche sich mit den allgemeinen Merkmalen des Spiels vereinen, geben einen Überblick über die Rahmenanforderungen. Auf den narrativen Kontext, die Art der Aufgaben und die Dar-stellungsform soll in verschiedenen Abschnitten noch Bezug genommen werden. Weiterhin wurden die 13 Prinzipien „guter“ Computerspiele von Gee angeführt, welche bereits Empfehlungen geben, wie ein Computerspiel inhaltlich gestaltet werden- bzw. welche Anforderungen es erfüllen sollte. Bevor auf computerbasierte Lernspiele eingegangen wird, soll zunächst kurz der Begriff des Lernens definiert werden und abrissartig auf das Lernen im Multimedialen Kontext eingegangen werden.

3.2. Lernen

Von dem Terminus Lernen existieren vielfältige Definitionen (Lefrançois, 1994). Auf die verschiedenen lerntheoretischen Ansätze und Definitionen, die für das multimediale Lernen relevant wären, wie situiertes Lernen, Kybernetik oder konstruktivistische Ansätze etc. kann an dieser Stelle nicht expliziter eingegangen werden, da es den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Jedoch sollen kurz ein paar Definitionen aufgezeigt werden, auf welche noch Bezug genommen wird. Bower & Hilgard (1973, in: Gudjons, 1993, in: Rugen, 2007, S. 171 f.) definieren „Lernen als Veränderung im Verhalten oder Verhaltenspotenzial einer Person in bestimmten Situationen, welche auf wiederholte Erfahrungen der Person in dieser Situation zurückreicht“, weshalb das Lernen prinzipiell als Verhaltensänderung betrachtet werden kann. Gudjons (1993, in: ebd.) beschreibt Lernen als inneren Pro zess, welcher nicht beobachtet werden und nur aufgrund „einer dauerhaften Änderung des Verhaltens der Person durch Er- fahrungenbewirkt werden“ kann. Auch bei Klauer & Leutner (2007) werden Persönlichkeits- merkmaleauf- oder abgebaut. Eine ähnliche gibt Lefrançois (1994, S. 3 f.), wonach Lernen „alle Verhaltensänderungen umfasst, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen. Solche Änderungen schließen nicht nur die Aneignung neuer Informationen ein, sondern auch die Veränderungen des Verhaltens, deren Ursachen unbekannt sind.“ Lefrançois sagt aber auch an derselben Stelle das die Definition nicht vollkommen zufriedenstellend ist (ebd.). Diese sich teils ergänzenden, aber auch überschneidenden Definitionen wurden aufgrund der Intensionen der beiden Serious Games gewählt. Folgend soll sich daher auf „Lernen als Veränderung im Verhaltenspotenzial“ und „als Aufbau von Persönlichkeitsmerkmalen“ bezogen werden.

3.3. Multime dia

Vom Begriff Multimedia gibt es keine einheitliche und umfassende Begriffsbestimmung. Mayer (2005a, S. 2) beschreibt eine Definition, welche gleichzeitig die meisten Fälle ein-

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schließt. Hiernach meint der Begriff Multimedia die gleichzeitige Präsentation von Wort und Bild in jeglicher Form und multimediales Lernen den Aufbau von mentalen Repräsentationen von Wörtern und Bildern. Laut Mayer (2005a) kann durch eine gut konzipierte multimediale Lernumgebungen ein Lernender, im Gegensatz zur ausschließlichen Verwendung von Texten, ein präziseres und effektiveres mentales Modell vom jeweiligen Sachverhalt entwickeln.

3.3.1. Theorieansätze zur menschlichen Informationsverarbeitung

Als weitere Grundlage für das Lernen mit Medien, werden zwei Theorien der Informationsverarbeitung verwendet, die „cognitive- load-theorie“ von Sweller (z.B. 1999) und die „cogni tive theorie of multimedia learning“ von Mayer (z.B. 2005a). Auf die Annahmen auf denen die einzelnen Theorien aufbauen sowie die Implikationen, welche sich für die Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen ergeben, soll an dieser Stelle verzichtet werden.

3.3.2. Die multimediale Lernumgebungen

Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt (z.B. Mayer & Anderson, 1991, 1992/ Fletcher, 1982/ Mayer, 2001, in: Mayer, 2005a), dass eine gut konzipierte multimediale Lernumgebung positive Effekte auf bspw. alternative Sichtweisen, die Speicherung von Wissen, beschleunigtes Lernen, Problemlösungsstrategien, Fokussierung und Autonomie haben kann. Mayer (2005a) beschreibt die Vorteile der Nutzung von Multimedia beim Lernen durch die parallele Verarbeitung visueller und auditiver Informationen und daraus folgend der Verarbeitung der Informationen auf unterschiedliche Weise. Derartige bedeutungsvolle Verbindungen zwischen Wort und Bild führen zu einem besseren Verständnis und zu besseren mentalen Modellen als ein Wort oder ein Bild allein, dazu gehört bspw. die Präsentation von Informationen, Navigationshilfen oder das Üben zum Anwenden dieser. Diese Komponenten einer Lernumgebung können in einer Lernanwendung integriert sein oder bei einer Kombination aus technologiebasierten, sowie nicht-technologiebasierten Lehrmaterialien zur Anwendung kommen. Allgemein umfasst das Lernen nach Dörr & Strittmatter (2002) die Komponenten der inneren und äußereren Le rnbedingungen, wobei sich der Begriff Lernumgebung auf die äußeren Bedingungen bezieht. Die Lernumgebung beinhaltet die Lernmaterialien und -aufgaben, aber auch deren Gestaltung. Die Materialien und Aufgaben sind so zu gestalten, dass sie die didaktischen Funktionen einer Lernumgebung erfüllen können, indem sie bspw. die Lernenden motivieren, Rückmeldung über den jeweiligen Lernerfolg geben und selbstgesteuertes Lernen ermöglichen.

In diesem Abschnitt wurde eine Arbeitsdefinition für das Lernen aufgestellt, wonach Lernen als „Veränderung im Verhaltenspotenzial“ und „als Aufbau von Persönlichkeitsmerkmalen“ verstanden wird. Zudem wurden die theoretischen Grundlagen für Multimedia und Informationsverarbeitung kurz vorgestellt, auf welche weiterführend Bezug genommen werden soll. Weiterhin wurden die Komponenten und Vorteile einer multimedialen Lernumgebung

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erläutert. Nach Pfannenstiel, Sänger & Schmidt (2009) wird mit digitalen Lernspielen, Lernen in diese virtuellen Umgebungen verlagert. Der Begriff Game-based Learning hat sich für das Lernen mit dieser Art von Spielen etabliert (ebd.).

3.4. Game-based Learning

Prensky (2001) definiert den Terminus Game-based Learning wie folgt:

„Dig ital Game-based-Learning as any learning game on a co mputer or online” (Prensky, 2001, S. 146).

Diese Definition ist sehr allgemein gehalten. Eine weitere Definition beschreiben Connolly & Stansfield (2006), wonach Game-based Learning als “the use of a computer games-based approach to deliver, support, and enhance teaching, learning, as sessment, and evaluation […]” (Connolly & Stansfield, 2006, S. 8), definiert wird. In dieser Definition werden Möglichkeiten bzw. Merkmale von Game-based Learning genannt. Aus der Literatur ergeben sich verschiedenste Kategorisierungen wie im folgenden Abschnitt aufgezeigt werden soll.

3.4.1. Game-based Learning Systematiken

Bei der Einordnung verschiedener Spielkonzepte gibt es mehrere Systematiken wie bzw. durch was sich Game-based Learning charakterisieren und einordnen lässt. Folgend werden drei unterschiedliche Modelle exemplarisch aufgezeigt. Bspw. unterscheiden Meier & Seufert (2003) in ihrer Systematik mehrere Merkmale bzgl. der Sichtbarkeit der Lernziele, der Inhalte und Kompetenzen die vermittelt werden, aber auch hinsichtlich der Motivation.

Abb. 1: Typen von Lernspielen (Meier & Seufert, 2003, S. 7)

Kerres, Bormann & Vervenne (2009) systematisieren Game-based Learning aufgrund von didaktischen Zielsetzungen. Hierbei ähneln sich die Modelle teilweise hinsichtlich der Sichtbarkeit von Lernzielen.

Abb. 2: GBL-Systematik (Kerres, Bormann & Vervenne, 2009, S. 14)

Abb. 3: Motivation „spielend lernen“ (Göbel, Mehm, Radke & Steinmetz, 2009, S. 2)

Nach dieser Systematik vereint Game-based Learning die beiden Komponenten Gaming und Learning, beinhaltet jedoch kein Story- Telling. Laut Göbel, Mehm, Radke & Steinmetz (2009) würde, wenn alle drei Komponenten erfüllt wären, das Serious Game in der Mitte stehen. Insgesamt sind die Kategorisierungen trotz Gemeinsamkeiten sehr verschieden. Einige Autoren wie Kerres, Bormann & Vervenne (2009) würden z.B. Serious Games als Unter-kategorie von Game-based Learning beschreiben, während Göbel, Mehm, Radke & Steinmetz (2009) Game-based Learning als Komponente von Serious Games sehen. Aufgrund der drei nur hier gezeigten Beispiele, lässt sich die Schwierigkeit erahnen eine umfassende Systematik

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für das Game-based Learning zu entwickeln, denn darüber hinaus existieren noch viele Systematiken mit anderen Ansätzen bzw. Kategorisierungen.

4. Serious Games

4.1. Definitionen des Begriffs Serious Game

Der Terminus Serious Game erscheint nach Michael & Chen (2006) auf den ersten Blick wie ein Oxymoron, ein sich wiedersprechender Begriff. Deshalb werden fol- gend verschiedene Definitionen mit unterschiedlicher Erklärungskraft aufgezeigt. Das Feld der Serious Games ist laut McMahon (2009) weniger gut dokumentiert. Der Terminus Serious Games wurde jedoch bereits 1971 von Abt beschrieben. Abt sprach Spielen die Funktion zu, als Simulationen für Bildungszwecke eingesetzt zu werden (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Er definiert Serious Games wie folgt:

„Wir haben es hier mit ernsten Spielen in dem Sinne zu tun, dass diese Spiele einen ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Lin ie zu r Unterhaltung gedacht sind. Das heißt

nicht, dass ernste Spiele nicht unterhaltsam sind oder sein sollten.“ (Abt , 1971, S. 26, in : Lampert, Schwinge & Tolks, 2009, S. 3).

Erst 2002 wurde das Genre Serious Games durch die Veröffentlichung des Spiels America’s Army und die Gründung der Serious Games Initiative populärer (Lampert, Schwinge & Tolks, 2009). Eine einheitliche Definition für Serious Games hat sich jedoch bisher nicht durchsetzten können. Die allgemeinste Charakteristik des Begriffs liefern Kerres, Bormann & Vervenne (2009, S. 1) wonach „Serious Games versuchen Spielen mit Lernen zu verbinden“. In dem Internet-Magazin „Zeit-Online“ wird ein Serious Game als ein Videospiel mit „ernsten Anliegen“ beschrieben, bei welchen die Hersteller nicht primär unterhalten wollen, sondern die Vermittlung von Wissen im Vordergrund steht (Uehlecke, 2008, S. 3). Michael & Chen (2006, S. 24) definieren das Format ähnlich wie Abt und gehen noch ein Stück weiter, wonach Serious Games „[…]explizite Lehrziele haben und nicht primär zu Unterhaltungszwecken konzipiert sind“, was „nicht bedeutet, dass sie keinen Spaß machen sollen“. Bei einer Studie von Michael & Chen (2006) bei der gefragt wurde wie wichtig man das „Element Spaß“ in einem Serious Game bewertet, antwortete ein Drittel der Befragten mit „sehr wichtig“ und fast die Hälfte mit „wichtig“. Die Autoren Ratan & Ritterfeld (2009) sind bei ihrer Definition noch expliziter. Danach sind Serious Games „[…] entertaining games with nonentertainment goals - Serious Games are designed with the explicit goal of helping students learn about important subject matter, problem solving strategies, and cognitive or social skills“ (s. Social Impact Games, 2008, in: Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 84). Diese Definition ist weniger allgemein und schließt somit die meisten Fälle aus. Sie grenzt das Format jedoch am stärksten gegen andere Formate ab, denn Game-based Learning, Edutainment und Serious

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