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Universität Bielefeld

Fakultät für Pädagogik Wintersemester 2002/03

Seminar: Erfolgreiches Lehren und Lernen in schüleraktiven Unterrichtsformen

Lesekompetenz und Geschlecht

Sarah Charlotte Freund

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Inhaltsverzeichnis

Seite   

1.  Einleitung  1

2.  Die inhaltliche Bedeutung von Lesekompetenz  3

3.  Die Funktionen von Lesekompetenz  7

4.  Internationale Ergebnisse der PISA-Studie zu Geschlechterunterschieden  

im  Bereich der Lesekompetenz  9

5.  Erklärungen für die unterschiedlichen Lesekompetenzleistungen von  

Jungen  und Mädchen  13

5.1  Theoretische Erklärungsansätze zum Leseverhalten der Geschlechter  13

5.2  Lesegewohnheiten und motivationale Merkmale der Geschlechter  16

5.3  Lesesozialisation in der Familie  17

5.4  Lesesozialisation in der Schule  19

6.  Fazit  22

Literatur   

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1. Einleitung

Schon seit mehreren Jahren steht das Schlagwort „Mädchenförderung“ für ein pädagogisches Programm, das in aller Munde ist. In der Schule und durch Freizeitangebote sollen Mädchen ihre spezifischen Kompetenzen erkennen und nutzen lernen sowie ihr Selbstbewusstsein aufbauen. Schwächen sollen durch vielerlei pädagogische Maßnahmen kompensiert werden, Schulen bieten beispielsweise Computerkurse und Arbeitsgemeinschaften nur für Mädchen an. Doch stellt sich die Frage, ob Jungen nicht auch einer speziellen Förderung bedürfen. Werden ihre spezifischen Schwächen vielleicht zu wenig berücksichtigt? Die Ergebnisse der PISA- Studie ¹ zeigen neben vielen Stärken auch deutliche Schwächen der Jungen auf: Vor allem im Bereich Lesekompetenz gibt es dringenden Handlungsbedarf. Gibt es hier vielleicht die Notwendigkeit, eine spezielle Jungenförderung ins Leben zu rufen? In dieser Arbeit soll folgender Fragestellung nachgegangen werden: Wie lassen sich die in PISA festgestellten geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Lesekompetenz erklären? Anhand dieser Fragestellung wird am Ende dieser Arbeit eine Einschätzung abgegeben, ob eine spezielle Jungenförderung wirklich notwendig ist.

Dazu wird in einem ersten Teil (Punkt 2) der Begriff der Lesekompetenz in seiner inhaltlichen Bedeutung genauer untersucht. Dabei wird nicht nur der Blick auf die in PISA festgelegte Definition geworfen, sondern es werden auch andere Definitionen, zum Beispiel aus dem Standardwerk „Lesen- Ein Handbuch“, berücksichtigt. Ebenfalls fließen Definition und Überlegungen des Wissenschaftlers Ulrich Saxer in diesen Teil mit ein. Aufbauend auf dieser Analyse kann in einem nächsten Schritt (Punkt 3) geklärt werden, welche Funktionen das Lesen in unserer Wissensgesellschaft besitzt, und welche Konsequenzen ein Mangel an Lesekompetenz mit sich bringt. Aufgrund der Feststellung, dass Defizite im Bereich der Lesekompetenz für den Betroffenen zu einem Risiko führen, stehen in Punkt 4 die internationalen Ergebnisse der PISA- Studie im Fokus der Betrachtungen. Hier zeigt sich, wer

¹ Das „Programme for International Student Assessment“ (PISA) ist eine international standardisierte Leistungsmessung, die von 32 Teilnehmerstaaten gemeinsam entwickelt wurde. In jedem Land werden zwischen 4.500 und 10000 Schüler/innen im Alter von 15 Jahren getestet. PISA untersucht die drei Bereiche Lesekompetenz, sowie mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung. Dabei werden nicht nur Inhalte des Curriculums abgedeckt, sondern auch Kenntnisse und Fähigkeiten die zum Erwachsenwerden nötig sind. Fächerübergreifende Kompetenzen bilden einen integralen Bestandteil PISAs. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Beherrschung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit innerhalb eines Bereichs mit unterschiedlichen Situationen umzugehen. PISA wird dreimal erhoben, jeweils ein Bereich ist dann der Schwerpunkt, 2000 war dies die Lesekompetenz. Die Tests bestehen aus einer Mischung von Multiple Choice-Aufgaben und Fragen, für die die Schülerinnen eigenen Antworten ausarbeiten müssen, die Gesamttestdauer beträgt sieben Stunden, in denen die Schüler/innen auch einen Hintergrundfragebogen ausfüllen. PISA will ein Profil der Kenntnisse und Fähigkeiten von Schüler/innen gegen Ende der Pflichtschulzeit aufstellen, sowie kontextbezogene Indikatoren, mit denen ein Zusammenhang zwischen Ergebnissen und Merkmalen von Jugendlichen und Schule hergestellt werden kann, herausfinden. Außerdem sollen Trendindikatoren gefunden werden, die zeigen, wie sich die Ergebnisse im Zeitverlauf ändern.

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zu der sogenannten Risikogruppe gezählt werden muss: Zwei Drittel der Schüler/innen, die nicht die Kompetenzstufe I erreichen, sind Jungen. Zudem gibt es starke Kompetenzunterschiede in den Leseleistungen der Geschlechter. Diese Unterschiede werden dargestellt und analysiert. Unter Punkt 5 werden nun Erklärungsmöglichkeiten mit dem Blick auf Geschlechterdifferenzen für die dargestellten PISA- Befunde gesucht. Zunächst werden die aktuellen wissenschaftlichen Forschungsansätze dargestellt und kritisch bewertet (Punkt 5.1). Die Mitarbeiter der PISA- Studie sehen den Grund für die geschlechtsspezifischen Leistungsunterschiede in den Lesegewohnheiten der Geschlechter und in motivationalen Merkmalen. Diese Erklärungsmuster werden nachvollzogen (Punkt 5.2). Im Folgenden werden dann zwei Erklärungsmuster vorgestellt, die sich auf die zwei wichtigen Sozialisationsinstanzen des Lesens beziehen: die Familie (Punkt 5.3) und die Schule (Punkt 5.4). Sowohl Familie als auch Schule werden daraufhin untersucht, inwiefern sie die Ausbildung einer hohen Lesekompetenz unterstützen oder hemmen. Nicht nur die Lesekompetenz umfasst vielfältige Dimensionen, auch die Erklärungsansätze und möglichen Gründe für die Geschlechterunterschiede in diesem Bereich sind vielfältig. Monokausale Erklärungsansätze zur Begründung der geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Lesekompetenz greifen nicht, multikausale Erklärungsansätze müssen geleistet werden. Die Herausbildung der Lesekompetenz wird von einem Konglomerat aus vielen verschiedenen Instanzen bestimmt, die in einer Interdependenz zueinander stehen. Darum müssen Konsequenzen in den Bereichen Schule und Wissenschaft diese Interdependenz berücksichtigen, um wirksame Konsequenzen zur Förderung der Lesekompetenz zu erzielen. Auch die individuellen Unterschiede von Schüler/innen müssen dabei Berücksichtigung finden.

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2. Die inhaltliche Bedeutung der Lesekompetenz

In diesem Abschnitt wird der Begriff „Lesekompetenz“ in seiner inhaltlichen Bedeutung geklärt. Eine solche begriffliche Einordnung erst erlaubt eine sachgerechte Einschätzung der Konsequenzen, die aus einer hohen bzw. niedrigen Kompetenz resultieren. Außer Frage steht, dass Lesen eine Basiskompetenz darstellt, die bereits die Grundschule als unabdingbare Kulturtechnik vermitteln soll. Ebenfalls sind Lesen, Schreiben und Rechnen als wichtige Basiskompetenzen im Alltagswissen unserer Gesellschaft verankert. Der Begriff Lesekompetenz hingegen war als eine Ausdifferenzierung der Grundfertigkeit Lesen der breiten Öffentlichkeit vor wenigen Jahren noch nicht bekannt. Über das englische „literacy“, als dessen deutsche Entsprechung und durch die breite Medienwirksamkeit der PISA- Studie begann sich der Begriff auch im deutschen Sprachraum zu verbreiten. Wenn man in älterer Literatur nachschlägt, findet sich aus diesem Grund der Begriff „Lesekompetenz“ noch nicht, dennoch gibt es Entsprechungen, die das beschreiben, was heute allgemein der Begriff „Lesekompetenz“ zusammenfasst. So findet man in dem grundlegenden Nachschlagewerk „Lesen - Ein Handbuch“ von 1974 Definitionen dessen, was einen Leser oder Alphabeten bzw. einen Nichtleser bzw. Analphabeten kennzeichnet (vgl. Baumgärtner, S.134ff). Ebenso finden sich Abgrenzungen und Zwischenstufungen. Demnach charakterisiert einen Alphabeten allein die technische Beherrschung der Buchstabenschrift, er ist ein Buchstabenkundiger (vgl. ebd.). Ein Nichtleser kann somit ein Alphabet sein, also die Buchstaben kennen, aber er hat es nicht gelernt, diese Fähigkeit in operationalisierbares, sprachliches Handlungswissen umzusetzen: „Sein Lesevermögen reicht nicht so weit, daß er in einer zivilisierten Welt am wirtschaftlichen, kulturellen und politischen Leben verantwortlich teilnehmen könnte“ (ebd., S.135). In seiner Konsequenz heißt das, dass er geschriebene Sprache als ein semantisch- grammatikalisch- pragmatisches Sinnsystem nicht erfassen kann, dass seine Meinungs- und Kritikfähigkeit beschränkt sind. Nur gesprochene Sprache erlaubt dem Alphabeten diesen komplexen Transfer von der rein technischen Lauterfassung zu einer mentalen Operationalisierung.

Der Begriff des Analphabeten fällt unter keine eindeutige Definition: Die UNESCO hebt hier die Differenz zwischen totalen Analphabeten und Semianalphabeten heraus. Während ein Analphabet nicht mehr als 1000 Wörter lesen kann, kann ein Semialphabet entweder nur lesen oder nur schreiben. In beiden Fällen reichen die „fragmentarischen Kenntnisse nicht aus, um ihren Besitzer als Leser gelten oder als Individuum an der Kommunikation in Gesellschaft teilnehmen zu lassen“ (Baumgärtner, 1974, S.136). Alle Definitionen legen besonderes Gewicht auf die Verbindung von Lesefertigkeit und spezifischer Kultur. Abhängig von der

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Kultur reichen die jeweils erworbenen Fertigkeiten aus, um am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können.

Einen weiteren Typ, den das Handbuch definiert, ist der Neualphabet, „eine Person die gerade lesen und schreiben gelernt hat“ (ebd., S.137). Dieser kann seine Kompetenzen entweder weiter ausbauen und wird so zu einem Leser. Oder er kann sein Leseniveau nicht halten und sinkt auf die Stufe des Analphabeten und Nichtlesers zurück. Ein Leser bzw. ein Alphabet wird an mehren Stellen definiert. So soll er Sachverhalte selbstständig erfassen und ein geistiges und sprachliches Handeln im hohen Ausmaß besitzen (vgl. ebd., S.134). Im Zusammenhang mit dem Verstehen und Erschließen eines Textes soll er den Text mit eigenen sprachlichen Mitteln nachbilden. „Dieser aktionale Prozeß des Lesens (...) verlangt vom Lesenden geistige und sprachliche Operationen“ (ebd., S.135). Diese Definitionen von Lesern und Nichtlesern sind sehr unbefriedigend, wenn man anhand ihrer versucht, die Lesekompetenz zu messen. Vor allem in Hinblick darauf, dass es auch unter denen, die als Leser bezeichnet werden, Qualitätsunterschiede gibt, stellt es sich als schwierig dar verschiedene Kompetenzniveaus zu finden.

Bei Ulrich Saxer findet sich eine genauere Beschreibung der Lesekompetenz: Er spricht davon, dass Lesen eine vielseitige Funktionalität besitzt, bei der es vor allem darauf ankommt „auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus Gehalte zu rekonstruieren und zugleich selbsttätig, im selbstbestimmten Verstehensakt, Zusammenhänge zu konstruieren“ (vgl. 1993, S.126). Leider schließt er an diese Feststellung keine Definitionen der unterschiedlichen Abstraktionsniveaus an. Dennoch bemerkt er, dass es verschiedene Qualitäten in Bezug auf Lesen gibt. Auch stellt er fest, dass gerade in der multimedialen Gesellschaft die Fähigkeit Zusammenhänge zu konstruieren eine überragende Bedeutung besitzt. Weiter schließt der Erwerb von Lesekompetenz seiner Meinung nach das Maß mit ein, inwieweit man Lernwiderstände überwindet und in welcher Geschwindigkeit man das Gelesene rezipiert. Die Lesegeschwindigkeit besitzt in unserer Gesellschaft zunehmende Bedeutung, weil sehr viel mehr gelesen werden kann (und muss) als früher. Darum gehört es heute dazu, dass man versucht eine hohe Lesegeschwindigkeit zu erreichen. Denn die Lesegeschwindigkeit beeinflusst die Lesekompetenz; wer schneller liest, kann mehr lesen und sich mehr Wissen aneignen. Aber „Zum Erwerb von Lesekompetenz gehört mehr und mehr auch das Einüben der individuell angemessenen, d.h. für das optimale Verstehen unterschiedlicher Textsorten unerlässlichen Lesegeschwindigkeiten“ (ebd., S.127). Dabei darf man nicht außer Acht lassen, dass unter einer zu hohen Lesegeschwindigkeit die Qualität des Lesens leidet. Die Lesegeschwindigkeit lässt sich durch „konzentrierte, anhaltende Aufmerksamkeit“ (ebd.,