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1.  Vorbetrachtung und Zielstellung  3

2.  Bildungstheorien  4

3.  Der Neuhumanismus als Bildungstendenz im Kontext  

der  klassisch-idealistischen Epoche  5

4.  Der Neuhumanismus als gesellschaftsgeschichtliche Signatur  6

5.  Humboldt - Die Bildung des Menschen  6

6.  Bibliographie  14

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1. Vorbetrachtung und Zielstellung

„Bildung [sollte] als der durch Erziehung unterstützte Entwicklungsprozess verstanden werden, der junge Menschen zu urteilsfähigen, selbstverantwortlichen und zugleich zu Verantwortung für ihre Mitmenschen und die gemeinsamen Lebensbedingungen fähigen und bereiten Mitgliedern einer sozialen Gemeinschaft macht. Zu Menschen, die sich ihrer Herkunft und Zugehörigkeit bewusst, aber dennoch weltoffen lernbereit sind, und die ihrem Leben und Handeln auf der Grundlage gemeinsam (Hervorhebung M.E.) verbindlicher Werte Sinn und Inhalt zu geben vermögen.“ 1

Dass Bildung die erstrangige, wohl wichtigste Aufgabe von Erziehung darstellt, ist für jeden pädagogisch Denkenden und Handelnden einsichtig. Dass die Bildung des Menschen aber einseitig aufgefasst und ausgelegt wird, ist symptomatisch für das klägliche Bemühen - wie obiges Beispiel zeigt - zwar keine für alle Zeiten gültige, dennoch eine aktuelle und den derzeitigen sozialen und ökonomischen Anforderungen ``nach PISA´´ ² genügende, freilich legitime Definition von Bildung zu geben. Wenn also Markl, von Haus aus Verhaltensforscher und Evolutionsbiologe sowie ehemaliger Präsident der Deutschen Forschungsgemeinschaft und der Max-Planck-Gesellschaft, in seiner Definition in Zusammenhang mit Bildung von Verantwortlichkeit seiner selbst und für andere, von „Entwicklungsprozess“ und Urteilsfähigkeit des Menschen spricht, der durch Bildung instand gesetzt werden soll, sich „Sinn und Inhalt“ zu geben, dann immer nur in Abstimmung mit der „sozialen Gemeinschaft“, mithin der Gesellschaft, deren Bedürfnisse wir kennen müssen, um nach ihnen unsere Entwicklung auszurichten. Diese materiale und nur auf die Praxis des Lebens („Leben und Handeln“) und nicht auf innere Kräftebildung und kontemplatives Denken ausgerichtete Festlegung von Bildung fördert dreimal den Wortstamm „gemein“ zu Tage, was eine Definition formaler Natur faktisch ausschließt, denn sonst hätte Markel statt „(Mit-)Menschen“ Subjekte oder Individuen, statt „Entwicklungsprozess“

Selbstbestimmungsprozess erwähnt, welcher „Sinn und Inhalt“ aus Gründen des Selbstzweckes fördert und nicht „auf Grundlage gemeinsam verbindlicher Werte“. Wir haben es hier also offensichtlich mit einer Bildungsdefinition materialer Natur zu tun.

¹ Markl, Hubert: Schnee von gestern. Hubert Markl über die Legende von den „zwei Kulturen“. In: Lernen zum Erfolg. Was sich an Schulen und Universitäten ändern muss. (SPIEGEL-Special - Das Magazin zum Thema) Hamburg 2002, S. 159.

² Mit der von der OECD initiierten PISA-Studie meint man vor allem bei den Politikern und Wirtschaftsubjekten eine bildungspolitische Zäsur zu haben, nach der plötzlich all das bekannt war, was sich vorher angeblich niemanden ins Bewusstsein stahl.

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Bevor wir aber auf die genaue Unterscheidung zwischen materialer und formaler Bildungstheorie zu sprechen kommen, stecken wir kurz Inhalt, Ziel und Methode der schriftlichen Ausarbeitung des im Rahmen des Seminars „Erziehungs- und Bildungstheorien“ gehaltenen Referats ab.

Im Zentrum dieser Arbeit wird die sukzessive (werkimmanente) Interpretation des Humboldtfragmentes „Bildung des Menschen“ stehen. Zunächst nehmen wir jedoch als Textverständnisfolie den geistesgeschichtlichen Entstehungszusammenhang und die soziale Wirkung des Neuhumanismus ins Visier, dessen Gedankengut den Bildungs-, Schul- und Sprachtheoretiker Humboldt entscheidend prägte. Denn „es kann nicht entschieden genug als Resultat aller unsrer wissenschaftlichen Einsichten betont werden, daß die neuhumanistische Griechenauffassung durch und durch von den Lebensenergien der Zeit getränkt ist, die sie geschaffen hat.“ ³ Unter Zuhilfenahme gängiger und aktueller Humboldtinterpretationen werden wir sodann versuchen, zumindest Teile des kurzen Textes Schritt für Schritt zu übersetzen. d.h. zu dechiffrieren. Dabei soll auf die Möglichkeit, Humboldt einfach durch Humboldt zu erklären, weitgehend verzichtet werden. Die Fragen der Dreidimensionalität pädagogischen Denkens und Handelns (Hier: Was ist der Mensch? Was ist das Ziel von Bildung? Wie soll dieses Ziel erreicht werden?) sollen abschließend angemessene Antworten finden, damit wir schließlich letztens die wohl schwierigste Frage beantworten können, ob sich Humboldt überhaupt in eine Bildungstheorie materialer oder formaler Natur einordnen lässt.

2. Bildungstheorien

Analog zu den Erziehungstheorien, die man in funktionale und intentionale unterteilen kann, unterscheidet man Bildungstheorien in formale und materiale. Dietrich Benner gibt in seiner Allgemeinen Pädagogik jeweils folgende Definitionen: Während formale Bildungstheorien „alle Weltinhalte und Praxisbereiche menschlichen Handelns nur als Stoffe für die Übung und Ausbildung individueller Fähigkeiten und Kräfte“ begreifen, sehen materiale Bildungstheorien „in den sich bildenden Subjekten lediglich Träger gesellschaftlich wünschenswerter Eigenschaften und Qualifikationen.“ ⁴ Ein übliches Pädagogikwörterbuch weist uns Humboldt beispielsweise als Vertreter eines funktionalen Typus von formaler

³ Spranger, Eduard: Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens. Tübingen 1964, S. 60.

⁴ Benner, Dietrich: Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 4. Aufl. Weinheim; München 2001, S. 151.

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Bildungstheorie in Hinblick seines Theorems der sogenannten Kräftebildung aus. ⁵ Und auch Albert Reble versteht seine Bildungskonzeption als „primär formaler Natur“ ⁶ Ob wir dem zustimmen können, wird sich nach unserer Interpretation zeigen.

3. Der Neuhumanismus als Bildungstendenz im Kontext der klassisch - idealistischen Epoche (1770 - 1830)

Der Neuhumanismus, begriffen als Bildungstendenz, die auf das geistige Erbe des Griechentums zurückgriff, war Ausdruck der klassisch-idealistischen Epoche ⁷ , welche man in den Zeitraum zwischen 1770 und 1830 ansetzen kann. Er ist also zunächst einmal geistesgeschichtlich zu verorten. Nicht die in dieser Zeit gegenwärtige Gesellschaft war neuhumanistisch beeinflusst oder war gar eine neuhumanistische, sondern Philosophie und Literatur galten als Wegbereiter dieser Tendenz und schickten sich an, Gedankengut und Ideen im Sinne eines Neuhumanismus zu entwickeln. Die verschiedenen und vielgestaltigen Strömungen innerhalb dieser Epoche, die namentlich gleich genannt und freilich nur unzureichend grob charakterisiert werden können, bereiteten diesen Neuhumanismus also durch ihre spezifischen Eigentümlichkeiten ideell und theoretisch vor. Als erste Strömung ist der Sturm & Drang zu nennen, bekannt auch als Geniezeit, die sich durch den Sinn für das Irrationale auszeichnete. Daneben wurden die Individualität und das Naturerleben betont, was wiederum auf die Renaissance rekurriert, in der das Individuum in der gesamten abendländischen Geistesgeschichte erst recht eigentlich ´´entdeckt`` wurde. Man denke beispielsweise an die Künstler, die, in Selbstverliebtheit schwelgend, Eigenporträts zeichneten. Literarische sinnfällig wurden diese signifikanten Elemente des Sturm & Drang im berühmten Goethe-Roman „Die Leiden des jungen Werthers“. Die Klassik versuchte nun diesen Überhang an Irrationalem und Individualität auszugleichen, indem sie versuchte, eine Synthese aus Irrationalität und Rationalität, aus Freiheit - dem Individuellen - und Gesetz - dem Überindividuellen - zu gewinnen. In der Romantik überwog dann wieder das irrationale Moment, dessen Medium der Traum, der Spuk, das Märchen, die Poesie schlechthin war.

Als Bildungsgedanke jener Epoche kann zusammenfassend festgehalten werden: Beherrschend ist der Gedanke einer allgemein-menschlichen und allseitig harmonischen (persönlichen) Bildung, d.h. die Formung der individuellen Kräfte zu einer inneren Harmonie.

⁵ Böhm, Winfried: Wörterbuch der Pädagogik. 14. Aufl. Stuttgart 2000, „formale Bildung“ S. 178 u. „Kräftebildung“ S. 313.

⁶ Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik. 20. Aufl. Stuttgart 2002, S. 183.

⁷ Vgl. hierzu: Ebd., S. 174 - 184.

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