INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort   1

I.  Sexualität und Geschlechtserziehung - Ein Gesamtüber-  3

blick   

1.  Die Sexualität und der Mensch  3

1.1.  Begriffserläuterung  3

1.2.  Die Bedeutung der Sexualität für den Menschen  5

1.3.  Die Enttabuisierung der Sexualität und der gegenwärtige Um-  

gang  mit ihr  8

1.4.  Die kindliche Sexualität im Vorschulalter  11

2.  Der Anspruch des Kindes auf Geschlechtserziehung  14

2.1.  Von der Notwendigkeit der Geschlechtserziehung  15

2.2.  Unterschiedliche Erziehungsfunktionen bei Familie und  

Schule   17

2.3.  Aufgaben des Elternhauses - Theorie und Wirklichkeit  19

II.  Staatliche Verlautbarungen  21

1.  Geschlechtserziehung aus der staatlichen Sicht  21

1.1.  Die KMK-Empfehlungen und ihre Inhalte  22

1.2.  Geschlechtserziehung aus der Sicht der Richtlinien und  

Lehrpl  äne  25

1.3.  Die neuen Richtlinien und Lehrpläne der Grundschule im  

L  änderve rgleich  29

1.4.  Die gerichtlichen Vorgaben zur Geschlechtserziehung  42

1.5.  Das Elternrecht und Geschlechtserziehung  45

2. Didaktik und Praxis der Geschlechtserziehung in der Grundschule 50

2.1. Ziele und Methoden der Geschlechtserziehung 51

2.2. Anforderungen an die Lehrkräfte 62

2.3. Der Elternabend - Ein sinnvoller Weg zur Zusammenarbeit 65

2.4. Unterrichtsvorschläge zum Thema „Zeugung, Schwangerschaft und Geburt“ 67 III. Kirchliche Verlautbarungen 78 1. Das Christentum und die Sexualmoral 78

1.1. Sexualmoral und Sexualethik 78

1.2. Anthropologische Aspekte der Sexualität 81

1.3. Jesu´ Einstellung zur Sexualität und der biblische Standpunkt 83 2. Der geschichtliche Hintergrund 87 2.1. Paulus - ein Sexualfeind? 87

2.2. Lustfeindliche Tendenzen bei den Kirchenvätern 90

2.3. Die schwierige Zeit des Mittelalters 93 3. Gegenwärtige Positionen der Kirche 96 3.1. Das Thema Nummer Eins 97 3.2. Gegenwärtige Stellungnahmen der Kirche zur Sexualität 99 3.3. Die Reaktionen 108 4. Konsequenzen für den Religionsunterricht 111

4.1. Geschlechtserziehung - ein eigentlich notwendiger Bestandteil

113 des Religionsunterrichtes

4.2.  Kirchliche Verlautbarungen zur Geschlechtserziehung  118

4.3.  Religionspädagogen nehmen Stellung  127

IV.  Resümee  132

Literatur   136

Vorwort

Das von mir gewählte Thema „Geschlechtserziehung in der Grundschule. Staatliche und kirchliche Verlautbarungen im Vergleich“ befaßt sich, wie der Titel schon sagt, mit staatlichen und kirchlichen Verlautbarungen hinsichtlich der Geschlechtserziehung in der Grundschule, die zunächst von mir erläutert und schließlich in vergleichender Form gegenübergestellt werden. Die Wahl dieses Themas fiel mir im Grunde genommen nicht schwer: Denn zum einen gibt es im Bereich der Geschlechtserziehung, zumindest auf den Staat bezogen, mittlerweile ein unerschöpfliches und vielfältiges Angebot, so daß einem viele Möglichkeiten bezüglich der Vorgehensweise offen bleiben. Zum anderen erschien mir die Gegenüberstellung zweier bedeutender Institutionen - nämlich die des Staates und der Kirche - gerade im Hinblick auf das heikle Thema „Sexualität“ als herausfordernd und spannend zugleich. Darüber hinaus verbindet dieses Thema die beiden Fächer Heimat- und Sachunterricht sowie Theologie miteinander, die ich selbst als Fächerkombination für das Studium gewählt habe, so daß die Erstellung dieser Zulassungsarbeit für mich persönlich sehr lehrreich und mit Sicherheit von besonderem Nutzen war.

Die Arbeit besteht aus insgesamt vier Teilen; der allgemeine Teil liefert einen Gesamtüberblick, indem er unter anderem den Begriff der Sexualität zu klären versucht und auf die Bedeutung der Sexualität für den Menschen sowie auf die Notwendigkeit einer Geschlechtserziehung in der Schule eingeht. Der zweite und der dritte Teil bilden den Kernpunkt der Ausarbeitung. Sie gehen auf die jeweiligen Verlautbarungen ein, indem sie diese vorstellen sowie deren Entwicklung, Standpunkte und Forderungen schildern. Der vierte Teil - das Resümee - zieht schließlich einen Vergleich zwischen den staatlichen und kirchlichen Verlautbarungen und sucht sowohl nach Unterschieden als auch nach Gemeinsamkeiten.

Im allgemeinen war es mir wichtig aufzuzeigen, auf welch unterschiedlichen Hintergründen beide Verlautbarungen entstanden sind und wie dementspre- chend unterschiedlich die einzelnen Standpunkte sein können.

Vor allem bezüglich der kirchlichen Verlautbarungen habe ich versucht - obwohl es manchmal recht schwierig war - , stets so objektiv wie möglich zu sein, um die Thematik ohne jede Wertung, sachlich darzustellen. Schließlich möchte ich mich bei Herrn Priesner und Herrn Binder für die aufschlußreichen Gespräche sowie für ihre Bereitschaft, sich meiner anzunehmen bedanken und hoffe, ihre Erwartungen mit dieser Zulassungsarbeit im Wesentlichen erfüllt zu haben.

I. Sexualität und Geschlechtserziehung - Ein Gesamtüberblick

1.Die Sexualität und der Mensch

Sexualpädagogische Forscher gehen davon aus, daß Sexualität von frühester Kindheit bis ins hohe Alter eine wichtige Lebensäußerung darstellt und darüber hinaus in allen Lebensphasen ein wesentliches menschliches Bedürfnis ist. 1

Sie spiegelt also das fundamentale Bedürfnis, sich einem Mitmenschen körperlich und seelisch mitzuteilen und findet in der Regel ihre höchste Steigerung und Vollendung in der Liebe. 2

Im folgenden möchte ich den Begriff der Sexualität etwas näher erläutern, die Bedeutung der Sexualität für den Menschen verdeutlichen, den gegenwärtigen Umgang mit ihr skizzieren sowie auf die spezifisch kindliche Sexualität eingehen.

1.1. Begriffserläuterung

Man vermutet, daß der Begriff “Sexualität“ wissenschaftlich zuerst von dem Botaniker August HENSCHEL (1790-1856) verwendet wurde, jedoch ausschließlich unter dem Fortpflanzungsaspekt. So sind “sexuell“ und “Sexualität“ offensichtlich recht junge Begriffe, die bis hin zur Gegenwart aufgrund des langanhaltenden sogenannten Sexualtabus wortgeschichtlich unerforscht blieben.

¹ vgl. Hilgers, A.; 1995, S.10

² vgl. Schmetz,D.;1982, S.26

Beide Ausdrücke sind zum Teil bis heute noch mit ideologischen und moralischen Vorurteilen überladen, die eine neutrale Verwendung der Wörter erschweren. Während “sexuell“ und “Sexualität“ bei den einen für das Unerlaubte, Schlechte und Obszöne stehen und somit bei den Betreffenden Aggressionen und Angst auslösen können, werden die beiden Begriffe bei anderen wi ederum glorifiziert und überbewertet. Dies liegt mitunter darin, daß die Bezeichnung “Sexualität“ wenig Präzision aufweist. ³ Ferner kommt KLUGE zu dem Ergebnis, daß eine erste Definition des Begriffs der Sexualität zuerst im „Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache“ ⁴ ve rsucht wird. Dort heißt es, daß Sexualität als die „Gesamtheit der aus dem Geschlechtsverkehr sich ergebenden Äußerungen und Verhaltensweisen“ bestimmt wird. 5

Obwohl selbst in der neueren enzyklopädischen Literatur der Begriff der Sexualität lediglich mit „Geschlechtlichkeit“ wiedergegeben wird, bemüht man sich, das Sexualverständnis über den Fortpflanzungsaspekt hinaus zu erweitern (z. B. Brockhaus 1973, 1976, 1981). Brockhaus zum Beispiel betrachtet die Sexualität

„als Gesamtheit aller Verhaltensweisen, Triebe und Bedürfnisse bei Mensch und Tier, die sich auf den Geschlechtsakt oder im weiteren Sinne auf die Befriedigung des Sexualtriebes beziehen“. 6

Der heutige Schülerduden definiert den Begriff als

„das Phänomen, daß Lebewesen in zwei Geschlechtern (männlich, weiblich) vorkommen und sich geschlechtlich fortpflanzen“. Er fügt weiter hinzu, daß Sexualität darüber hinaus „beim Menschen auch die Gesamtheit aller Lebensäußerungen, Empfindungen und Verhaltensweisen, die mit Geschlechtlichkeit zusammenhängen“

^{3 vgl. Schmetz,D.;1982, S.13 4} zitiert nach: Klappenbach/Steinitz;1976, S.3404

⁵ vgl. Kluge,N.; Bd.1,1984, S.6

⁶ zitiert nach: Brockhaus;1973, S.349

bezeichnet. 7

Demnach versteht man unter Sexualität heute nicht nur den Geschlechtsve rkehr und Orgasmus, sondern eine Fülle konkreter Verhaltensweisen (Handlungen) und möglicher Erlebnisformen, deren Ursache im Geschlechtstrieb liegt.

Um welche Verhaltensweisen und Erlebnisformen es sich im näheren handelt und welche Bedeutung die Sexualität für den Menschen hat, möchte ich im folgenden Unterpunkt erläutern.

1.2. Die Bedeutung der Sexualität für den Menschen

Neben ihrer Fortpflanzungsfunktion erfüllt Sexualität im starken Maße kommunikative, zwischenmenschliche sowie identitätsstabilisierende Bedürfnisse. Sie ist eng verbunden mit Intimität, Erleben und Ausleben von Phantasien, mit Vertrauen und Sichöffnen aber auch mit der egoistischen Triebbefriedigung. Für GLÜCK ist Sexualität

„ein lebenswichtiger körperlicher Ausdruck von Zuneigung zu einem (anderen) Menschen, eine Form der Kommunikation, die sanft und sinnlich, wild und zärtlich, lustig und verspielt, geistig und kindlich zugleich, ernst und leidenschaftlich sein kann“. 8

Kurzum: Sexualität hat viel mit Gefühlen und dem Körper zu tun. Wie bereits erwähnt, begleitet sie den Menschen zeit seines Lebens und ist für ihn von fundamentaler Bedeutung. Schon der Säugling und das Kleinkind besitzen eine ganz bestimmte Art der Geschlechtlichkeit, die sich in ve rschiedenen Phasen artikuliert. Darauf möchte ich später noch etwas näher eingehen.

⁷ zitiert nach: Schülerduden;1997, S.278

⁸ zitiert nach: Glück,G.;1990, S.15

Obwohl die Sexualität im Leben eines jeden Menschen eine Rolle spielt, ist ihr Stellenwert bei jedem Einzelnen recht unterschiedlich. Bei den einen können sexuelle Beziehungen von größter Bedeutung sein, bei anderen wiederum haben sie einen geringeren Stellenwert. Darüber hinaus kann sich die Einstellung zur Sexualität im Laufe des Lebens verändern. Hierbei spielen diverse Einflüsse wie Erziehung, Kultur, Gesellschaft sowie die eigenen zwischenmenschlichen Erfahrungen eine entscheidende Rolle. SCHMETZ sieht in der komplexen Struktur der Sexualität ein dynamisches Gefüge und weitet mit seiner Feststellung den Begriff der Sexualität zusätzlich aus: Sie sollte demnach nicht nur der biologischen Fortpflanzung dienen, „sondern sie kann und sollte mit Zärtlichkeit und Liebe verbunden sein und der Normvorstellung sittlicher Selbstbestimmung wie auch kultur- und gesellschaftskritischen Verhaltenstendenzen entsprechen“. 9

Neben der Klärung des Begriffs der Sexualität ist es ebenso wichtig zu beant-worten, wie sie überhaupt entsteht. Es geht also um die Frage, was den Menschen eigentlich dazu bringt, sexuellen Kontakt zu suchen, beziehungsweise was motiviert ihn sexuell.

Im Laufe ihrer Forschungen haben sich die Sexualwissenschaftler neben dem Sexualverhalten auch mit der sogenannten „sexuellen Motivation“ eines Menschen auseinandergesetzt.

Die bis dahin geltende „Dampfkesseltheorie“, die ihren Ursprung in der Psychoanalyse hatte und die Meinung vertrat, die Sexualität sei ein festgelegter Trieb, aufgebaut in regelmäßigen Abständen durch hormonell gesteuerte Prozesse und innere Reize und einer “Entladung“ bedürftig, wurde von den Wissenschaftlern durch ein neues Erklärungsmodell ersetzt. ¹⁰ Es handelt sich um das 1966 von R.E. WHALEN entwickelte Zwei-Komponenten-Modell, das in Deutschland von G. SCHMIDT (1975,1982,1983) bekannt gemacht und in einigen Aspekten weitergeführt worden ist. Whalen sieht in der sexuellen Motivation die Ursache für jegliches Sexualverhalten und unterscheidet folgende zwei Komponenten: 11

⁹ zitiert aus: Schmetz,D.;1982, S.14

¹⁰ vgl. Glück u.a.;1990, S.15

¹¹ vgl. Kluge,N.; Bd.1, 1984, S.7/Glück u.a.; 1990, S.15

1. Die Erregbarkeit (arousability) stellt eine Bereitschaft dar (psychische Disposition), auf bestimmte Reize (auch Innenreize wie Phantasien) und Situationen schnell zu reagieren. Sie hat je nach Person eine unterschiedliche Ausprägung und wird größtenteils durch Erfahrung erworben. 2. Die Erregung (arousal) bedeutet das momentane, spezifische Niveau sexueller Stimulation in einer konkreten Situation. Erregbarkeit ist demnach die Voraussetzung für Erregung und die Intensität der Erregung ist wiederum von der Stärke der Erregbarkeit sowie dem situativen Moment abhängig. Erregbarkeit und Erregung zusammen bewirken nach Whalen also ein sexuelles Verlangen oder eine sexuelle Motivation. Glück meint weiterhin, daß

„je stärker ein Mensch sexuelle Erlebnisse in Verbindung mit sexueller Befriedigung, mit Lust und Entspannung, aber auch mit Akzeptiertwerden und Zuneigung erfahren hat, desto größer wird auch seine Erregbarkeit sein“. 12

Während der Begriff des Sexualverhaltens alle sexuellen Verhaltensweisen, wie Petting oder Selbstbefriedigung umfaßt, garantiert der moderne sexuelle Motivationsbegriff nach Kluge außer einer endogenen (z.B. Hormone) auch eine exogene Blickrichtung . 13

Schließlich erweitert Kluge den Sexualitätsbegriff und verdeutlicht somit den allgemeinen Stellenwert der Sexualität für den Menschen. Er beschreibt das heutige Verständnis von Sexualität folgendermaßen: „Sie umfaßt alle die dem Sexualleben des Menschen zuordnenden Ausdrucksformen (...), die sowohl endogen wie exogen motiviert und stets im sozialen Kontext zu interpretieren sind. Daher hat jedes Sexualverhalten eine individuelle/subjektive, soziale/kommunikative sowie neurophysiologisch und lernspezifisch bedeutsame Bezugsebene,...“. 14

¹² zitiert nach: Glück u.a.; 1990, S.16

¹³ vgl. Kluge,N.; Bd.1, 1984, S.7

¹⁴ zitiert nach: a.a.O., S.8

1.3. Die Enttabuisierung der Sexualität und der gegenwärtige Umgang mit ihr

Nach Kluge hatte die Erforschung der menschlichen Sexualität ihre erste Blütezeit im ersten Drittel unseres Jahrhunderts in Berlin. ¹⁵ Von der Öffentlichkeit kaum zur Kenntnis genommen, war die Gründung der neuen Wissenschaft in erster Linie dem privaten Engagement einiger Ärzte zu verdanken. Es folgten verschiedene Veröffentlichungen von einschlägigen Werken zu Fragestellungen in der Sexualwissenschaft, Gründungen von Zeitschriften, Gesellschaften und einem Institut sowie Veranstaltungen von internationalen Kongressen. Man hatte sich nämlich zum Ziel gesetzt, das Sexuelle zu enttabuisieren und somit die Bevölkerung aufzuklären. Diese Entwicklung, die auf Wissenschaftler wie Iwan BLOCH oder Max MARCUSE zurückging, wird von Kluge als eine „Keimzelle“ für die spätere sexuelle Liberalisierung bezeichnet, die sowohl bei Kirchen als auch bei politischen Parteien auf Widerstand stieß. 16

Es dauerte jedoch nicht lange, da wurde diese noch junge sexualwissenschaftliche Bewegung auf abrupte und gewaltsame Weise vom Nationalsozialismus unterbrochen, mit der Folge, daß die Enttabuisierung erst in den 60er Jahren in vielen Industriegesellschaften, also auch in Deutschland, Schritt für Schritt einsetzte.

Die Liberalisierung des Sexuellen äußerte sich unter anderem in der 1968 neu eingeführten schulischen Sexualerziehung in der Bundesrepublik Deutschland sowie in der einschlägigen Reform des Sexualstrafrechts von 1969 . 17

Mit Hilfe von Protesten setzten sich größtenteils junge Leute für die sexuelle Enttabuisierung ein und versuchten, die Thematik mittels einflußreicher Medien zur Sprache zu bringen. Die Zeitung “Stern“ verkündete zum Beispiel 1978, in Deutschland habe eine sexuelle Revolution stattgefunden . Die Mehrheit der Jugendlichen propagierte die Freude am Sex, lehnte die Institution Ehe ab und setzte sich für Toleranz gegenüber Andersdenkenden ein.

¹⁵ vgl. a.a.O., S.3

¹⁶ vgl. Kluge,N.; Bd.1, 1984, S.3

¹⁷ vgl. a.a.O., S.4

Glück als die oberste sexualpolitische Forderung der damaligen Schülerbewegungen, konnte angeblich nur über den gemeinsamen politischen Kampf hergestellt werden. 18

Diese sogenannte Sexwelle führte zu einer Freizügigkeit von sexuellen Um-gangsformen sowie zu einem Wandel der Einstellungen gegenüber dem Sexualleben, der sich am stärksten im Abbau des geschlechtsspezifischen Rollenklischees und in der Befürwortung eines außerehelichen sexuellen Kontakts äußerte.

Darüber hinaus waren für die jungen Menschen, neben der Liberalisierung der Sexualität auch Ideale wie Zuneigung , Liebe, Freundschaft und Treue von großer Bedeutung. ¹⁹ Untersuchungen hinsichtlich des Sexualverhaltens von Jugendlichen zu Beginn der 80er Jahre kamen nach DÖPP zu folgenden Ergebnissen : 20

• Das Alter der Jugendlichen mit sexuellen Erfahrungen hat sich wesentlich vo rverlagert;

• immer mehr junge Leute können ihre Sexualität angstfreier und befriedigender erleben;

• die Erwartungen bezüglich der Geschlechtsrollen haben sich zugunsten der Frauen einander angenähert, die Unterschiede im Sexualverhalten von Mann und Frau haben sich also bedeutend ve rringert;

• darüber hinaus weisen die Paarbeziehungen der Jugendlichen in der Regel einen eheähnlichen Charakter auf.

Nach Kluge hätten die jungen Leute im Verlauf ihres Kampfes um die Liberalisierung der Sexualität eine Unbekümmertheit und Unabhängigkeit gegenüber gesellschaftlichen, vor allem kirchlichen Moralvorstellungen entwickelt. Dies führte zu permanenten Konflikten zwischen Jugendlichen und der älteren Generation, den Eltern. 21

¹⁸ vgl. Maskus,R.; 1980, S 28f

¹⁹ vgl. Kluge,N., Bd.1, 1984, S.4

²⁰ vgl. Maskus,R.; 1980, S.28

²¹ vgl. Kluge,N.; Bd.1, 1984, S.59

In der gegenwärtigen Situation gibt es keine vergleichbare Bewegung unter den Schülern, auch gilt ihre primäre Sorge nicht mehr der freien Entfaltung ihrer Sexualität. Heutzutage haben die Jugendlichen statt dessen mit einem ve rschärften Leistungsdruck in den Schulen, mit Arbeitslosigkeit und mangelnden Zukunftsperspektiven, mit Sinnentleerung des Lernens oder gar des Lebens zu kämpfen. Auf diese Weise wird der Wunsch nach Befreiung und Glück durch Probleme wie diese blockiert.

Ferner, so behauptet Döpp, habe sich der gesellschaftliche Charakter der Sexualität gewandelt, demnach würde dem Defizit an „Sinn“ eine sexualisierte Totalität an Waren gegenübergestellt, die „Sinn“ und „Lust“ versprechen. Gleichzeitig würde mit der Orientierung am Leistungsbegriff ein neues Zwangsverhältnis in die Geschlechtsbeziehungen gebracht . Döpp meint:

„Was einst Glück verheißen sollte, wird zum Mittel, Ansehen zu gewinnen und seinen sozialen Status zu demonstrieren“. 22

Ein weiteres Merkmal des gegenwärtigen Umgangs mit der Sexualität ist ihre alltägliche Vermarktung in den Massenmedien.

Die Schüler können sich den Einflußfaktoren der Informationsträger unserer Gesellschaft, wie Fernsehen, Rundfunk und Presse nicht entziehen. Nach Schmetz sind Massenkommunikationsmittel wichtige Informationsvermittler im Bereich sexueller Normen. Folglich würden zum Beispiel körperliche At t-raktivitätsnormen und Schönheitsideale dem jeweiligen modischen Trend entsprechend dem Konsumenten suggeriert. 23

Auf diese Weise wird der Junge, oft noch unkritische Mensch durch die in den Massenmedien ve rmittelten sexuellen Normen manipuliert. Für Schmetz nimmt der Faktor Werbung innerhalb der Massenmedien noch zusätzlich eine herausragende Position ein. Der Autor kommt zu dem Ergebnis, daß die Sexualität durch die Werbung oftmals zum Konsumanreiz mißbraucht wird. Dabei benutzt die Werbung sexuelle Signale, wie weibliche Lippen oder Beine, um die geheimen Wünsche des Käufers anzusprechen und

²² zitiert aus: Maskus,R., 1980, S.29

²³ vgl. Schmetz,D., 1982, S.69

diesem durch den Kauf der betreffenden Ware eine Art Ersatzbefriedigung zu verschaffen. 24

Schließlich können Massenmedien, wie die Werbung, die Sexualität nicht nur verfälschen und verdinglichen, sondern vermitteln den Heranwachsenden häufig nur ein unrealistisches, verwirrendes Halbwissen. Deshalb ist trotz der Flut sexuell gefärbter Darstellungen im Alltag der Umgang mit sexuellen Themen durch eine ausgeprägte Sprachlosigkeit gekennzeichnet. ²⁵ Doch neben den negativen Einflüssen seitens der Massenmedien, bemüht man sich zunehmend im Rahmen von Jugendsendungen (z. B. Moskito) und Aufklärungszeitschriften (z. B. Bravo) zum Thema Sexualität um die Vermittlung von realitätsgerechten Informationen sowie um das Hervorrufen eines Problembewußtseins und einer kritischen Einstellung. Abschließend bleibt zu bemerken, daß der gegenwärtige Umgang mit der Sexualität zwar weniger durch Unterdrückung und Tabuisierung gekennzeichnet ist, von einer Sexualbejahung ist unsere Gesellschaft jedoch noch weit entfernt.

1.4. Die kindliche Sexualität im Vorschulalter

Während man noch vor gar nicht all zu langer Zeit glaubte, ein Kind sei ein neutrales Wesen und Sexualität wüchse dem Menschen erst in der Pubertät zu, sind sich die heutigen Entwicklungspsychologen darüber einig, daß das „Sexuell-Sein“ zum Menschen von Geburt an gehört. Obwohl seine Thesen zur sexuellen Entwicklung im Kindesalter nicht nur bei religiösen Moralisten, sondern auch bei Wissenschaftlern wie Ernest BORNEMANN zum Teil auf Widerspruch stießen, gilt Sigmund FREUD als der Entdecker der kindlichen Sexualität. Er kam nämlich als erster Wissen- ²⁴ vgl.a.a.O., S.70

²⁵ vgl. Richtlinien und Lehrpläne, 1995, S.11

schaftler zu dem, damals noch sensationellen Ergebnis, daß das Neugeborene ein sexuell begabtes Wesen ist. 26

Zwar hat man Freud und seinen Entdeckungen viel zu verdanken, allerdings vertrat er auch Theorien, die von den heutigen Sexualwissenschaftlern widerlegt werden.

Während Freud der Überzeugung war, der sexuelle Trieb würde als einziger das Fühlen, Denken und Verhalten eines Menschen von Anfang an beherrschen, sprechen die neuesten wissenschaftlichen Ergebnisse von einem globalen und einheitlichen Erleben.

Dementsprechend kommt MÖNKEMEYER zu der Feststellung, die sexuelle Lust und Erregung sei, wie alle anderen Wahrnehmungen und Empfindungen auch, zunächst unlösbar mit vielen weiteren Arten des Wohlbefindens ve rquickt, eine allmähliche Ausdifferenzierung würde erst in den nächsten Lebensmonaten folgen. 27

Im Verlauf seiner Untersuchungen kam Freud ferner zu der Folgerung, der Mensch durchlebe in seinen beiden ersten Lebensjahren unter dem Gesichtspunkt der Sexualität die sogenannte orale Phase, bei welcher der Mund die spezifisch erogene Zone sei.

Obwohl es unumstritten ist, daß der Mund das entscheidende Organ ist, mit dem das Kind in diesem Alter am intensivsten mit seiner Umgebung in Beziehung tritt, läßt sich nach Mönkemeyer noch längst keine erogene Zone bestimmen, da das Kind noch nicht über ein eindeutig sexuell gefärbtes Erleben ve rfügt. 28

Darüber hinaus empfindet das Baby zwar auch eine Art körperlich-sinnliche Lust, jedoch beherrscht diese nicht sein gesamtes Verhalten und Bestrebenwi e Freud behauptete.

Eine weitere Freudsche Theorie war die der „Lust am Drücken“. Der Wissenschaftler entdeckte, daß bei Kleinkindern der Darmausgang höher erotisiert ist als bei Erwachsenen. Dies hatte ein angenehmeres Ausstoßen des

²⁶ vgl. Mönkemayer,K.; 1997, S.10

²⁷ vgl. a.a.O., S.12

²⁸ vgl. Mönkemeyer, K.; 1997, S.15

Kots zur Folge, bei dem das Kind einen Reiz empfindet, ähnlich dem des Koitalgenusses eines Erwachsenen.

Die heutigen Sexualforscher bestätigen diese Theorie und sehen in dem Lustgewinn des Kindes eine Hilfe der Natur, die dem Kind die Kotentleerung anfangs erträglich machen soll. Darüber hinaus wird die Einübung des Darmschließmuskels nach Mönkemeyer durch „positive Affektbesetzung“ leichter gestaltet. Allerdings wird heftig bestritten, daß die „Lust am Drücken“ die ganze Entwicklungsphase beherrscht. 29

Beinahe alle Kinder erreichen vor dem Schuleintritt in ihrer sexuellen Entwicklung ein vorläufiges Reifestadium, bei dem die Genitalien mittlerweile so gut entwickelt sind, daß eine Masturbation im eigentlichen Sinne möglich ist. Zwar war die Verschaffung einer körperlich-sinnlichen Lust durch Manipulation an den Genitalien bisher möglich, nun kann aber nach Mönkemeyer die Lust bis zum Orgasmus gesteigert werden. ³⁰ Demzufolge kommt Selbstbefriedigung bei Kindern im Kindergartenalter ziemlich häufig vor. Sie findet aber nicht nur im vertrauten Zuhause, sondern auch bei der Oma oder im Kindergarten statt. Sofern die Eltern entdecken, daß sich ihr Kind selbst befriedigt, reagieren sie in vielen Fällen verunsichert. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die Selbstbefriedigung außer Haus statt findet. Mönkemeyer schreibt:

„Zwar wird immer auch ein Ziel der Sexualerziehung sein, einem Kind klarzumachen, daß jede Art von sexueller Befriedigung in unserem Kulturkreis in die Intimsphäre gehört. Doch das ist für Kinder ziemlich schwer zu verstehen. Denn Kinder denken ganz gradlinig“. 31

Ein Verbot von Selbstbefriedigung hätte nach Meinung der Wissenschaftler fatale Folgen, weil die Sexualität dadurch als etwas Verbotenes abgestempelt würde. Also wird die kindliche Masturbation von vielen Eltern toleriert und einfach taktvoll übersehen.

Ein weiters Merkmal der Sexualität sind die sogenannten Doktorspiele. Die meisten Kinder haben bis zum Kindergartenalter begriffen, daß es Männer

²⁹ vgl. a.a.O., S.43f

³⁰ vgl. a.a.O., S.68

³¹ zitiert nach: Mönkemeyer,K.; 1997, S.69

und Frauen, Jungen und Mädchen gibt, und daß ihr eigenes Geschlecht ein für allemal feststeht.

Doktorspiele geben den Kindern die Gelegenheit, ihren eigenen Körper we iter zu erproben sowie etwas über das andere Geschlecht zu erfahren. Dabei handelt es sich bei einem Doktorspiel nicht um ein normales Rollenspiel, sondern - so meint Mönkemeyer- „um eine Verhaltensweise, die Erwachsene bei ³² Annäherungsversuchen an den Tag legen“.

Zusammenfassend läßt sich also sagen, daß bereits Säuglinge und Kleinkinder Verhaltensweisen zeigen, die sich als sexuell bezeichnen lassen. Dies geschieht vor allem in Form von gezielten Handlungen, die der Selbstbefriedigung zumindest ähneln und Lustgewinn zeigen.

Ferner spielen bei älteren Kindern sowohl die Selbstbefriedigung als auch die Unterscheidung der Geschlechter eine große Rolle. Schließlich hat das Wissen des Erwachsenen um die kindliche Sexualität und die kindlichen Empfindungen auf die Durchführung eines Geschlechtsunterrichts in der Grundschule, meiner Meinung nach, einen enormen Einfluß. Denn nur, wenn der Lehrer/die Lehrerin sich in die Kinder hineinversetzen kann, kann es ihm/ihr gelingen, den Bereich der Sexualität kindgemäß aufzuschließen, so daß sich die Kinder angesprochen fühlen.

2. Der Anspruch des Kindes auf Geschlechtserziehung

Da die Auseinandersetzung des eigenen Geschlechts, wie oben erläutert, bereits im Vorschulalter beginnt und sich fortsetzt, darf man auf die Geschlechtserziehung in der Schule keinesfalls verzichten. Nach Kluge hat das Kind schließlich das Recht zu erfahren,

³² vgl. a.a.O., S.71f

„wo es herkommt, wie es ins Leben gerufen wurde und wie es mit ihm weitergeht, wenn es ′reif′ wird“. 33

Untersuchungen und Befragungen zeigen, daß die Grundschüler eine gesunde Neugier besitzen und sich für die Fragen und Probleme der Sexualität interessieren. Weiterhin kam man zu dem Schluß, daß Sexualität eben eine wesentliche Erfahrungsdimension von Grundschülern darstellt und, daß diese nach Antworten auf ihre existentiellen Fragen, nach Orientierungen sowie Bewe rtungshilfen verlangen. 34

Offensichtlich sind also gute Voraussetzungen seitens der Schüler für einen erfolgreichen schulischen Geschlechtsunterricht gegeben, es liegt in der Hand des Lehrers/der Lehrerin, was er/sie daraus macht. Wie groß die Notwendigkeit einer Geschlechtserziehung in der Grundschule wirklich ist, welche Erziehungsfunktionen Familie und Schule übernehmen sollen bzw. müssen und inwiefern die Eltern ihrer Aufgabe gerecht werden, möchte ich in den folgenden Unterpunkten erläutern.

2.1. Von der Notwendigkeit der Geschlechtserziehung

Will man auf die Notwendigkeit einer Geschlechtserziehung in der Grundschule näher eingehen, muß man sich zuvor fragen: Was versteht man eigentlich unter “Geschlechtserziehung“? Der Schülerduden findet auf diese Frage die folgende Antwort: Bei der Geschlechtserziehung handelt es sich um den „Bereich der Erziehung, der sich auf die sexuelle Entwicklung der Kinder und Jugendlichen in körperlicher und seelischer Hinsicht bezieht. Sexualerziehung hat die Aufgabe, durch sexuelle Aufklärung ohne unnötige Tabus Wissen zu vermitteln“. 35

Obwohl eine so verstandene Geschlechtserziehung weder eine bessere Welt schaffen noch die einzelnen Heranwachsenden vor allen Sorgen und Risiken

³³ zitiert nach: Kluge,N.; Bd.2, 1984, S.46

³⁴ vgl. a.a.O., S.55

³⁵ zitiert nach: Schülerduden; 1997, S 275

(z.B. Aids) des Sexuallebens befreien kann, kann sie trotzdem eine wichtige Rolle im Gesamtkonzept der Erziehung spielen.

Wie schon erwähnt, werden Grundschulkinder täglich mit einer Fülle von sogenannten heimlichen Aufklärern, den Medien, konfrontiert, die im weitesten Sinne mit Aspekten der Sexualität arbeiten. Auf diese Weise nimmt das Kind zwar Informationen bezüglich der Sexualität auf, kann mit diesen aber nicht umgehen, da die Medien nicht dazu beitragen, dem Kind einen verständlichen Zusammenhang zu ermöglichen. Auf diesem Wege entstehen Halbwahrheiten, die das Kind verunsichern und keine klare Orientierung bieten. Aus diesem Grund benötigen Schüler/-innen in der Schule Hilfe beim Umgehen und Verarbeiten dieser sehr unterschiedlichen Botschaften, die täglich mit Nachdruck an sie herangetragen werden. ³⁶ Wie dringlich sexualpädagogische Maßnahmen in der Schule (zumindest in den 80er Jahren) waren, erläutert Kluge außerdem anhand der folgenden Beispiele: 1988 sagten immer noch 20% der Mädchen und 30% der Jungen aus, daß sie mit niemandem über sexuelle Fragen und Probleme sprechen können. Darüber hinaus wurden 1988 etwa 20.000 Schwangerschaften bei Minderjährigen registriert und 1985 3500 Schwangerschaftsabbrüche bei Jugendlichen unter 18 Jahren festgestellt, wobei die Dunkelziffer wahrscheinlich noch viel höher liegt. 37

Die Kinder sind bekanntlich an ihrer eigenen Herkunft sowie hinsichtlich der Geschlechtsunterschiede interessiert und sollten nicht durch fehlende oder falsche Informationen verunsichert werden, was zu einer negativen Besetzung der Thematik führen könnte (Schimpfwörter, Aggressionen). Statt dessen sollte die Geschlechtserziehung versuchen, die Neugier der Schüler kindgemäß zu befriedigen.

Überdies sind Eltern nicht immer im der Lage, ihre Aufgabe als Erzieher im Bereich der Geschlechtserziehung verantwortungsbewußt zu erfüllen. Folglich muß die Schule diese Aufgabe übernehmen und den oft ratlosen Eltern Unterstützung leisten.

Schließlich nehmen exzessive Formen der Sexualität, die von Kinderpornographie bis hin zum Mißbrauch innerhalb der eigenen Familie reichen, zu und

³⁶ vgl. Sanders,P./Swinden L.; 1992, S.4

³⁷ vgl. Milhoffer P./Maier B.; 1988, S.4

sind von größter Aktualität. Eine Tabuisierung dieser Themen im Leben der Kinder trägt sicherlich nicht zur Bewältigung dieser gesellschaftlichen Problematik bei.

2.2. Unterschiedliche Erziehungsfunktionen bei Familie und Schule

Laut Schmetz erfordert die Sexualität als elementarer Bestandteil menschlichen Seins die Einbeziehung in das Erziehungsfeld von Elternhaus und Schule und ist als Gegenstand des Lehrens und Lernens durchschaubar zu machen. Weiterhin, fährt der Autor fort, müsse die Sexualität innerhalb der Gesamterziehung erfolgen und sei integriert in „Personalisation“ und „Sozialisation“ und somit vom Feld des sozialen und kulturellen Lernens nicht zu trennen. ³⁸ Nach HINRICHS ist die Geschlechtserziehung nur in der Spannung von Elternhaus und öffentlicher Erziehung (Schule) sinnvoll. Für ihn ergibt sich zunächst hinsichtlich der allgemeinen Erziehung eine dreifache Zuständigkeit: die der Eltern, die der Schule und die der Öffentlichkeit. ³⁹ Obwohl die Eltern fachpädagogisch nur Laien sind, sind sie nach Hinrichs „verantwortlich für die Ermöglichung der persönlichen gesamtmenschlichen Entwic klung ihrer Kinder“. 40

Das Recht und die Pflicht der elterlichen Erziehung sind zusammen mit dem Schutz der Familie im Grundgesetz verankert (Art.6 Abs.2). In der Schule hingegen erfolgt die planmäßige Öffentlichkeitserziehung, für welche die Lehrer/-innen praktisch-methodisch ausgebildet werden. Sie sind demnach als Fachleute für die unterrichtliche Erziehung zuständig. Der Öffentlichkeit kommt schließlich zwar weniger Kompetenz, dafür aber Verantwortung zu. Denn obwo hl sie keine konkrete Erziehungsaufgabe zu

³⁸ vgl. Schmetz,D.; 1982, S. 36f

³⁹ vgl. Maskus,R.; 1980, S.17f

⁴⁰ zitiert nach: Mskus,R.; 1980, S19

erfüllen hat, wird die Erziehung als solche von der Öffentlichkeit mehr oder weniger bewußt beeinflußt. 41

Der zwischen Familie und Schule herrschende strukturelle Unterschied macht den jungen Menschen Geschlechtserziehung nicht nur unter verschiedenen Gesichtspunkten, sondern auch in unterschiedlichen Gruppensituationen erfahrbar. Dabei gelten die allgemeinen sexualpädagogischen Zielsetzungen für beide Institutionen im gleichen Maße, denn beide wollen „zu verantwortlichem geschlechtlichem Verhalten erziehen, unnötige Ängste und Zwänge gegenüber der Sexualität abbauen, ein altersspezifisches Sexualwissen verbunden mit sexualfreundlichen Einstellungen vermitteln und neben der Fortpflanzungsfunktion der menschlichen Sexualität auch die Freude- und Lustfunktion sowie die Kommunikations- und Sozialfunktion herausstellen“. 42

Nach Kluge dürfe sich keine der beiden Erziehungssituationen auf die andere absolut verlassen und davon ausgehen, daß diese alles Erforderliche leistet. So haben beide ihre spezifischen Aufgaben und unterscheiden sich stark in ihren Voraussetzungen, Wegen und Mitteln.

„Sie sind aufeinander angewiesen und ergänzen einander“. 43

Nach einigen Überlegungen kommt Hinrichs zu dem Schluß, daß den beiden Erziehungssituationen verschiedene Kompetenzen zukommen. Folglich verfügen die Eltern über die Entscheidungskompetenz , das heißt sie haben die Verantwortung für den Zeitpunkt der Unterrichtung ihrer Kinder über die jeweiligen Inhalte der Geschlechtserziehung. Der Lehrer/die Lehrerin erhält hingegen die Problemkompetenz, weil er/sie für die Auswahl der Inhalte, für das Erkennen der elementaren Strukturen, für die exemplarische Vermittlung der betreffenden Inhalte sowie für methodische Fragen des Geschlechtsunterrichtes zuständig ist. 44

⁴¹ vgl. a.a.O., S.19

⁴² zitiert nach: Kluge,N.; 1978, S.49

⁴³ zitiert nach: a.a.O., S.50f

⁴⁴ vgl. Maskus,R., 1980, S.23f

2.3. Aufgaben des Elternhauses - Theorie und Wirklichkeit

Die Schule und das Elternhaus sollten, wie gerade erläutert, zusammenarbeiten, so daß die Schule im Idealfall auf die individuelle Geschlechtserziehung der Eltern aufbauen kann. Die Schule sollte diese elterliche Geschlechtserziehung begleiten, vertiefen, ergänzen und schließlich vollenden. ⁴⁵ Nach Kluge wird die Grundlage für die Geschlechtserziehung, „die Fühlen, Denken und Handeln umfaßt“, vom Elternhaus gelegt. Ferner sei es die Aufgabe der Familie, die kindlichen Grundbedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit und Geltung zu befriedigen. ⁴⁶ Jeder Heranwachsende, führt Maskus hinzu, habe den Anspruch auf eine glückliche Kindheit und Jugend. ⁴⁷ Die elterliche Geschlechtserziehung muß bereits im Säuglingsalter beginnen. Dabei sollte sich diese Art der Erziehung nicht „nur“ in Form von emotionaler Wärme, Hautkontakt und Zärtlichkeiten äußern, sondern sie sollte auch durch Geduld bei der Reinlichkeitserziehung sowie durch verständnisvolle Reaktionen auf eigene und gegenseitige körperliche Erkundungen im Kleinkind- und Vo rschulalter gekennzeichnet sein.

Ferner gehört es zu der elterlichen Aufgabe, die äußeren Geschlechtsorgane frühzeitig sachgerecht zu benennen, die Themen Liebe, Zärtlichkeit, Zeugung, Schwangerschaft und Geburt rechtzeitig zur Sprache zu bringen sowie die kindliche Verliebtheit ernst zu nehmen. 48

Außerdem kommt Kluge zu der Feststellung, daß die Erfahrungen in der Familie als eine Art Grundmodell für unsere Begegnung mit den Mitmenschen, das bedeutet auch mit dem späteren Geschlechtspartner, fungieren. Von diesem Grundmodell können wir uns nach Ansicht des Sexualwissenschaftlers kaum lösen. Dazu gehört zum Beispiel, daß partnerschaftliches Verhalten durch Nachahmung der elterlichen Vorbilder miterlernt wird oder, daß bestimmte Haltungen hinsichtlich der Geschlechtlichkeit zu Hause unter dem Einfluß der Eltern aufgebaut we rden. 49

⁴⁵ vgl. a.a.O., S.59

⁴⁶ vgl. Kluge,N.; Bd.1, 1984, S.61

⁴⁷ vgl. Maskus,R.; 1980, S.49

⁴⁸ vgl. Schülerduden; 1997, S.275

⁴⁹ vgl. Kluge,N.; Bd.1, 1984, S.61

Die Eltern sollen in Liebe miteinander verbunden sein und sich offen dazu bekennen. Nach Maskus sind nur in einer Atmosphäre, in der sich die Familienmitglieder mit Verständnis und Hilfsbereitschaft begegnen, günstige Vo raussetzungen für eine erfolgreiche Geschlechtserziehung vorhanden. Nicht zuletzt sollte das Familienleben, nach Ansicht des Verfassers, von Vertrauen und gegenseitiger Zuneigung getragen sein. 50

Doch die Wirklichkeit sieht in vielen Fällen anders aus.

Neben dem häufigen Defizit an Zärtlichkeit und Geborgenheit in vielen Familien haben Untersuchungen ergeben, daß viele Eltern ihre Erziehungsaufgabe im Hinblick auf die Geschlechtserziehung nur sporadisch oder unzulänglich wahrnehmen. Das liegt unter anderem daran, daß viele von ihnen in ihrer eigenen Kindheit von den Eltern kaum aufgeklärt wurden. Darüber hinaus ist ein Großteil der Eltern nicht auf dem neusten Stand der einschlägigen Forschung. Nach Maskus würden viele Eltern weder über eine pädagogisch-didaktische Qualifikation für eine angemessene Geschlechtserziehung, noch über das betreffende „Wissenschaftsvokabular zur Bezeichnung der gesellschaftlichen Fakten und Sachverhalte“ verfügen. ⁵¹ Hinzu kommt bei einigen Eltern die Scheu, sich mit ihren Kindern über das Thema der Sexualität auseinanderzusetzen.

Aus diesen Gründen bejahen nach Kluge die meisten Eltern eine sach- und kindgemäße Geschlechtserziehung und sind nicht selten dankbar für pädagogische Ideen und Anregungen. 52

⁵⁰ vgl. Maskus,R.; 1980, S.50

⁵¹ vgl. a.a.O., S.49

⁵² vgl. Kluge,N.; Bd.2, 1984, S.61

II. Staatliche Verlautbarungen

1. Geschlechtserziehung aus der staatlichen Sicht

Geschlechtserziehung im Sinne einer Unterweisung und Erziehung der jungen Menschen im Bereich der menschlichen Sexualität ist in der Vergangenheit meistens nicht als eine wichtige Aufgabe der Erzieher betrachtet worden. Man ging immer davon aus, daß die Heranwachsenden die angemessenen Formen des sexuellen Lebens selber erkennen und diese im Verlauf ihrer Entwicklung automatisch übernehmen würden.

Heutzutage hingegen reicht das bloße Vorleben kultivierter Formen des sexuellen Lebens nicht mehr aus, weil die Einführung in die geschlechtliche Kultur durch die bereits erwähnte Flut an oft widersprüchlichen Informationen sowie aus weiteren bereits oben erwähnten Gründen erschwert wird. Schließlich kam man zu der Feststellung, daß die Heranwachsenden einer geschlechtlichen Unterweisung und Erziehung bedürfen, die ihre gesamte Entwicklung begleiten soll. 53

Folglich galt es nun zu klären, wer für diese Geschlechtserziehung verant-wortlich sein sollte und inwiefern die Schule diese Aufgabe zu übernehmen hatte. Trotz einiger Skepsis und Kritik mancher unvorbereiteter Lehrkräfte und scheuer Eltern, wurde die Geschlechtserziehung bereits in der Grundschule eingeführt und man begann, sich auch auf der juristischen Ebene damit auseinander zu setzen:

„Sowohl im Schrifttum als auch vor Gericht wurde die Klärung der Frage nach der Zuständigkeit in der geschlechtlichen Erziehung gesucht“. 54

Die obersten Gerichte kamen zu dem Ergebnis daß die Geschlechtserziehung in erster Linie eine Aufgabe des Elternhauses sei. Dennoch wird eine Beteili- ⁵³ vgl.von Martial,I.; 1990, S.9

⁵⁴ zitiert nach: von Martial,I.; 1990, S.10

gung der Schule, trotz gewisser Schranken, anerkannt. Auf diese Weise wurde im Laufe der Zeit eine gewisse gesetzliche Grundlage geschaffen. Im folgenden möchte ich näher darauf eingehen, welche Vorstellungen die einzelnen rechtlichen Instanzen von der schulischen Geschlechtserziehung haben, was sie in diesem Zusammenhang vorgeben und wie sie die beiden Erziehungsinstitutionen, Familie und Schule, dabei gesetzlich schützen.

1.1. Die KMK-Empfehlungen und ihre Inhalte

Mit den Ausnahmen von Hamburg, West-Berlin und Hessen, gab es in den ve rschiedenen Ländern der alten Bundesrepublik Deutschland bis 1968 im Grunde nur unbefriedigende und unzureichende Erlasse bzw. Verordnungen hinsichtlich der schulischen Geschlechtserziehung. Während man in Hamburg schon 1949 von den sogenannten „Richtlinien für die Sexualpädagogik“ sprach oder in Hessen 1967 „Richtlinien für die geschlechtliche Erziehung“ entwickelte, betrachteten die anderen Bundesländer die schulische Sexualpädagogik als eine Art „Nothilfe“ im Falle eines Versagens der Eltern. 55

Am 3.Oktober 1968 veröffentlichte die ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) die „Empfehlungen zur geschlechtlichen Erziehung in der Schule“. Diese Konferenz galt als das höchste repräsentative Organ westdeutscher Bildungspolitik und gab mit ihren neuen Empfehlungen nach Kluge den

„entscheidenden Impuls für die bundesweite Einführung des Sexualunterrichts auf allen Schulstufen und in allen Schulformen“. 56

Dank der Empfehlungen wurde die Sexualität laut HILGERS „erstmals von der amtlichen Seite aus dem Zwielicht der Verdrängung und dem Ambiente der Lustfeindlichkeit geholt“. 57

⁵⁵ vgl. Hilgers,A.; 1995, S.6

⁵⁶ zitiert nach; Milhoffer,P./Maier, B.; 1988, S.1

In dem Beschluß der Kultusministerkonferenz wird die Geschlechtserziehung als Teil der Gesamterziehung gesehen sowie als Fortsetzung und Ergänzung der individuellen Erziehung durch die Eltern verstanden. Dabei soll die Schule mit dem Elternhaus mittels rechtzeitiger Information über die Richtlinien und die geplanten Unterrichtsthemen sowie in Form einer gemeinsamen Diskussion zusammenarbeiten. 58

Darüber hinaus zeigen die KMK-Empfehlungen größere didaktische Zusammenhänge auf und fordern eine fächerübergreifende Sexualerziehung. Sie richten sich also nicht nur an ein bestimmtes Unterrichtsfach, etwa der Biologie oder der Religion, weil die „ Erziehung zu verantwortlichem geschlechtlichem Verhalten“ allseitig pädagogisch verankert sein soll. Außerdem ist die menschliche Sexualität ein komplexes und mehrdimensionales Phänomen und könne nach Kluge nicht einem einzelnen Fach zugeordnet werden. Die sexualerzieherisch bedeutsamen Fächer wie Biologie, Religion, Bildende Kunst, Musik und Sport, sollen demzufolge einen jeweiligen spezifischen Beitrag zur Geschlechtserziehung in der Schule leisten. ⁵⁹ Die KMK-Empfehlungen machen darauf aufmerksam, daß bei einer fächerübergreifenden Gestaltung des Unterrichts auf die inhaltliche Abstimmung der einzelnen Fächer zu achten sei. Die notwendigen Lehrinhalte sollen in die Lehrpläne der jeweiligen Unterrichtsfächer übernommen werden. ⁶⁰ Somit sollten sich die betreffenden Fächer und Lehrer/-innen angesprochen fühlen und für die entsprechende Geschlechtserziehung als einem Teil der Gesamterziehung zur Verantwortung gezogen werden.

Die Empfehlungen verpflichten die Schule in allen Klassenstufen zur Mitwi rkung an der Geschlechtserziehung. Laut der Konferenz sollte diese den Schülern/Schülerinnen in der Klassengemeinschaft oder in Gruppen „zu Fragen der menschlichen Sexualität ein sachlich begründetes Wissen“

vermitteln. Ferner sollten die Jugendlichen in die Lage versetzt werden, Zusammenhänge zu verstehen, sich sprachlich angemessen auszudrücken sowie

⁵⁷ zitiert nach: Hilgers,A.; 1995, S.6

⁵⁸ vgl. Kluge,N.; Bd.2, S.47

⁵⁹ vgl. Milhoffer,P./Maier,B.; 1988, S.3

⁶⁰ vgl. Hilgers,A.; 1995, S.13

sich ein eigenes Urteil zu bilden. Gleichzeitig sollte die Geschlechtserziehung dazu beitragen, daß die Heranwachsenden „ihre Aufgaben als Mann oder Frau erkennen, ihr Wertempfinden und Gewissen entwickeln, (...) und die Notwendigkeit der sittlichen Entscheidung einsehen.“ Schließlich sollte Sexualerziehung in der Schule auch

„wissenschaftlich fundiert und methodisch durchdacht sein“. 61

Laut dem Beschluß spielt das Gespräch mit den Schülern/Schülerinnen eine zentrale Bedeutung, doch es können auch audiovisuelle Hilfsmittel, wie Filme, im Unterricht benutzt werden.

Wichtig ist letztendlich, daß die Sexualerziehung Verständnis für die Situation der jungen Menschen sowie Achtung vor ihrer Person aufbringt. Damit die Lehrkräfte für die Erfüllung ihrer sexualpädagogischen Aufgaben ausreichend vorbereitet sind, sollen die entsprechenden Inhalte in den Stu-dienordnungen der verschiedenen Lehrämter enthalten sowie geeignete Lehrgänge im Rahmen der LehrerInnenfortbildung eingerichtet sein. ⁶² Die Kultusministerkonferenz empfiehlt die folgenden Inhalte:

• Bis zum Ende des ersten Schuljahres sollen die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sowie die Mutterschaft behandelt werden.

• Bis zum Ende des sechsten Schuljahres soll über die biologischen Grundlagen der menschlichen Fortpflanzung (Zeugung, Schwangerschaft, Geburt), über körperliche und seelische Veränderungen in der Pubertät (u.a. Menstruation und Pollution) sowie über Gefahren durch falsche „Kinder-freunde“ informiert werden.

• Bis zum Ende des neunten oder zehnten Schuljahres sollen die folgenden Themen behandelt werden: Zeugung, Schwangerschaft und Geburt beim Menschen, sexuelle Probleme von Heranwachsenden (z.B. Verhalten der Geschlechter, verfrühte Sexualbetätigung, Masturbation), soziale und rechtliche Grundlagen des Geschlechts- und Familienlebens (z.B. Verlobung, Ehe, Rechte und Pflichten der Eltern und der ehelichen und nicht-

⁶¹ vgl.Hilgers,A,; 1995, S.13

⁶² vgl. a.a.O., S.13

ehelichen Kinder), sozialethische Fragen der Sexualität (z.B. Empfängnisverhütung, Promiskuität, Prostitution, Homosexualität), Jugendschutz und schließlich strafrechtliche Fragen (z.B. Vergewaltigung, Abtreibung, Verbreitung von Geschlechtskrankheiten, Triebverbrechen). • Bis zum Ende des dreizehnten Schuljahres und in der Berufsschule sollen die oben genannten Probleme vertieft werden, insbesondere in bezug auf die ethischen, rechtlichen und sozialen Probleme menschlicher Sexualität einschließlich abnormer Sexualverhaltensformen. ⁶³ Offensichtlich sehen die KMK-Empfehlungen also eine relativ weitreichende und ausgedehnte Unterrichtung und Erziehung vor.

Die folgenden Unterpunkte erläutern und analysieren nun die einzelnen Ziele, Inhalte, Normen und Werte der verschiedenen Richtlinien und Lehrpläne zur Sexualerziehung.

1.2. Geschlechtserziehung aus der Sicht der Richtlinien und Lehrpläne

Mittlerweile wurde Geschlechtserziehung in allen Bundesländern als Teil des schulischen Erziehungsauftrages anerkannt und durch die entsprechenden Schulgesetze festgelegt. Im Anschluß an die KMK-Empfehlungen verfaßten die meisten Bundesländer eigene Richtlinien zur schulischen Sexualerziehung.

Demnach gibt es in allen alten Bundesländern, mit Ausnahmen von Niedersachsen und Schleswig-Holstein, eigene Richtlinien zur Geschlechtserziehung.

Darüber hinaus forderte das Bundesverfassungsgericht am 28. Mai 1993 eine Verbesserung der Sexualerziehung, um dadurch ungewollten Schwangerschaften bei Jugendlichen stärker vorzubeugen. Auf diese Forderung reagierten die Länder Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Niedersachsen und Nord-

⁶³ vgl. Kultusministerkonferenz; 1986, S.10f