Humboldt-Universität zu Berlin
Institut für Erziehungswissenschaften
Abteilung Schultheorie
Hausarbeit
Ganztagsschulen
die Wundermittel zur Heilung der deutschen
Bildungsmisere?
Klärungsversuche anhand empirischer Befunde
vorgelegt von:
Sabrina Gill
Abgabedatum: 20.03.2006
Inhaltsverzeichnis
Seite
1.
Einleitung
1
2.
Ergebnisse der großen Leistungsvergleichsstudien -
3
Impulse zur Verbesserung des Schulwesens durch Ganztagsschulen?
2.1
TIMSS Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie
4
2.2
PISA Programme for International Student Assessment
6
2.3
IGLU
Internationale
Grundschul-Lese-Untersuchung
9
2.4 Vergleichstudienergebnisse
im
Kontext der Schulentwicklung
9
3.
Aktuelle Definitionen des Begriffs
,,Ganztagsschule"
11
3.1
Definition Ganztagsschule durch den
Ganztagsschulverband
11
3.2
Definition Ganztagsschule durch den Schulausschuss der KMK
13
4.
Anforderungen, Erwartungen und Hoffnungen
15
an Ganztagsschulen im Visier
4.1 Ganztagsschulen
helfen,
Familie und Beruf miteinander besser zu vereinbaren 16
4.2
Ganztagsschulen machen Schulen durch eine veränderte Schulorganisation
21
lebensnäher, effizienter und gerechter
4.3
Ganztagsschulen gewährleisten durch eine neue Dimension von Unterricht
25
erfolgreiches Lehren und Lernen
5.
Aktuelle
Situation
der
Ganztagsschulen
28
5.1
Stand und Umsetzung des IZBBs
29
5.2 Bevölkerungsakzeptanz,
-nachfrage
und
-einschätzungen von Ganztagsschulen 30
5.2.1
Elternumfragen 31
5.2.2
Lehrerumfragen
32
6.
StEG Studie zur Entwicklung von Ganztagsschule
34
6.1
Fragestellungen
und
Ziele
34
6.2
Projektdesign und Erhebungswellen
35
6.3
Rückmeldung
der
Ergebnisse
36
7.
Fazit
37
8.
Quellenangaben
39
9.
Anhang
44
1. Einleitung
1
1. Einleitung
,,Die Welt erklärt man nicht an einem halben Tag. Ganztagsschulen. Zeit für mehr." heißt es
in der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebenen Broschüre. Eine
Broschüre, die das Investitionsprogramm ,,Zukunft Bildung und Betreuung" (IZBB) der Bun-
desregierung als einen Beitrag für eine nachhaltige und notwendige Bildungsreform in
Deutschland ausführlich beschreibt und die den Leser eindrucksvoll, lebens- und realitätsnah
Möglichkeiten, Ziele und Chancen eines ganztägigen Schulsystems aufzeigt.
Ganztagsschulen sind ins Zentrum der bildungspolitischen Debatten in der Bundesrepublik
Deutschland gerückt. Insbesondere die erschreckenden Ergebnisse der großen Leistungsver-
gleichsstudien (PISA, TIMSS und IGLU) haben gezeigt, dass das bundesdeutsche Schulsys-
tem krankt: Das Leistungsniveau der deutschen Schülerinnen und Schüler liegt deutlich unter
dem Durchschnitt der Industrieländer. Weiterhin ist unser Bildungssystem hochgradig sozial
ungerecht: in keinem anderen vergleichbaren Land entscheidet die soziale Herkunft so sehr
über den Bildungserfolg von Kindern wie in Deutschland. Auch bei der Integration und För-
derung von Kindern nichtdeutscher Herkunft liegt die Bundesrepublik auf den letzten Plät-
zen.
1
Ein Bildungsnotstand in Deutschland, der auf Entwicklungsprobleme des Schulsystems,
der Schulen und des Unterrichts hinweist, wurde offensichtlich. Um die Qualität von Bildung,
die Rahmenbedingungen an Schulen und damit die Zukunft der Kinder nachhaltig zu verbes-
sern hat die Bundesregierung im Rahmen des Programms ,,Zukunft, Bildung und Betreuung"
seit Mai 2003 mit dem flächendeckenden Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland be-
gonnen.
2
Das fast ausschließlich auf Halbtagsschulen bauende deutsche Schulsystem soll re-
formiert werden, die im internationalen Vergleich bestehende Sonderrolle aufgehoben wer-
den. Denn in anderen Ländern wie Frankreich, Großbritannien, Skandinavien und den USA
sind Ganztagsschulen so selbstverständlich, dass es dafür keinen eigenen Begriff gibt. Nun
scheint diese Schulform, die in Deutschland seit dem Gesamtschulvorstoß in den 70-er Jahren
weitgehend in Vergessenheit geraten war, die Universallösung zu sein. Ganztagsschulen als
Antwort auf die Pisa-Studie, als Zeitträger für mehr Qualität und Effektivität im Unterricht,
als Ort der individuellen Förderung, kreativen Freizeitgestaltung und familienfreundlichen
Betreuung kurz: als neuer Lebens- und Lernort für Schülerinnen und Schüler durch ein ver-
besserte Lernkultur sind die Hoffnungsträger der Gegenwart und Zukunft. Große Erwartun-
gen und Ansprüche, die an die zukunftsweisende Schulform gestellt werden und gleicherma-
1
vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Zukunft Bildung.
http://www.bmbf.de/de/1076.php; Stand: 03. Februar 2006.
2
vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Zukunft Bildung
und Betreuung. Startkonferenz zum Investitionsprogramm. Berlin 2003.
1. Einleitung
2
ßen spannend, ob bzw. inwieweit es diese nach knapp drei Jahren intensivster Förderung und
Weiterentwicklung geschafft hat, dem Ziel eines besseren und gerechteren Schulsystems nä-
her zu kommen. Sind Ganztagsschulen die ,,Treibhäuser der Zukunft"
3
und effektive Motoren
der Bildungsreform, die das deutsche Bildungssystem wieder an die Weltspitze bringen?
Die vorliegende Arbeit soll versuchen, der Fragestellung anhand empirischer Befunde zum
Thema Ganztagsschulen nachzugehen und die Wirkung sowie gegenwärtige Entwicklung
ganztägiger Schulorganisation aufzuzeigen. Dazu soll im ersten Teil der Hausarbeit (Kapitel
2) die Notwendigkeit einer umfassenden Bildungsreform anhand der Ergebnisse der großen
Leistungsvergleichsstudien dargestellt werden, wobei der Fokus auf der Pisa-Studie liegt.
Nach aktuellen Definitionen des Begriffs Ganztagsschule (Kapitel 3) werden im dritten Teil
Anforderungen, Erwartungen und Hoffnungen an Ganztagsschulen (Kapitel 4) dargestellt und
unter Berücksichtigung gegenwärtig zur Verfügung stehender wissenschaftlicher Belege kri-
tisch bewertet. Ferner wird ein Einblick in die aktuelle Situation der Ganztagsschulen in Form
der Darstellung statistischer Zahlen, Daten und Fakten gegeben (Kapitel 5). Im letzten Teil
(Kapitel 6) geht es um die Vorstellung der StEG-Studie, einer laufenden Studie zur Entwick-
lung von Ganztagsschulen, die in naher Zukunft aussagekräftige, umfassende Ergebnisse zur
Wirkungsweise ganztägiger Schulorganisation zu bringen vermag und als empfehlenswerte
weiterführende Informationsquelle dieser Arbeit anzusehen ist.
3
zit. n. Reinhard Kahl: Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen.
2. Ergebnisse zu den Leistungsvergleichsstudien
Impulse zur Verbesserung des Schulwesens durch Ganstagsschulen?
3
2.
Ergebnisse der großen Leistungsvergleichsstudien
Impulse zur Verbesserung des Schulwesens durch Ganztagsschulen?
Schulische Leistungsvergleichsstudien sollen der Qualitätsentwicklung und -verbesserung von
Schulen dienen und anhand eines sogenannten output-Kriteriums, der Leistungsmessung, auf-
zeigen wie ernst die verschiedenen Staaten ihren Bildungsauftrag gegenüber der nächsten
Generation nehmen.
4
Inwieweit Leistungsvergleichsstudien dazu in der Lage sind, wird kon-
trovers diskutiert. Während internationale Vergleichsstudien (wie TIMSS, PISA und IGLU)
gegenwärtig die bildungspolitische Debatte dominieren und als Gradmesser für die aktuelle
Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems gelten, geben Kritiker mögliche externe
und interne Mängel von Leistungsvergleichsstudien zu bedenken. Klemm (2000) weist bei-
spielsweise auf die Gefahr einer ,,curricularen Globalisierung" hin. Dieser zufolge definierten
die Testaufgaben sozusagen ein internationales Curriculum, das nicht in jedem Fall auf curri-
culare Validität überprüft sei.
5
Ebenso werden weitere interne Mängel der Leistungsver-
gleichsstudien in der Repräsentativität von Stichproben bis hin zur Interpretation von Leis-
tungsunterschieden gesehen. Als externes Manquo sei auf die mögliche Engführung bei den
Lernzeilen hingewiesen, da sich der Blick in vielen Studien fast ausschließlich auf fachliche
Leistungen konzentriert.
6
Der Bildungsauftrag von Schule ist jedoch weit umfassender (vgl.
Anhang Abb.1), Fachleistungen können folglich weder eine individuelle Prognose für Le-
bensbewältigung noch für den wirtschaftlichen Erfolg sein. Wenn es also im Folgenden um
die zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse der drei großen Leistungsvergleichsstudien
(TIMSS, PISA und IGLU) geht, die aufgrund des miserablen Abschneidens deutscher Schüle-
rinnen und Schüler eine dringend notwendige Bildungsreform deutlich machen, ist gleicher-
maßen zu bedenken, dass keine Studie ,,perfekt" ist und neben insgesamt solider, sorgfältiger
und aufwendiger Vorbereitung, Durchführung und Auswertung kleinere methodische Schwä-
chen vorhanden sein könnten. Insgesamt geht es dennoch um wichtige ernstzunehmende und
aussagekräftige Ergebnisse, die Defizite in bestimmten Bereichen des Bildungssystems, der
Schul- und Unterrichtsqualität aufzeigen und aus denen insbesondere durch den internatio-
nalen Vergleich wesentliche Ansatzpunkte für ein besseres Schulsystem hervorgehen.
7
4
vgl. Klaus-Jürgen Tillmann: Leistungsvergleiche eine Chance zur Qualitätsverbesserung von Schulen? Vor-
trag bei der "Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung". Frankfurt am Main 2001.
5
vgl. Klemm, Klaus: Als Dauerveranstaltung nicht geeignet. Prof. Klaus Klemm über Chancen und Risiken von
Vergleichsstudien. 2000.
6
vgl. ebd.
7
vgl. Buhlmann, Edelgard In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Vertiefender Vergleich
der Schulsysteme ausgewählter PISA-Teilnehmerstaaten. Berlin 2003. S. 5-8.
2. Ergebnisse zu den Leistungsvergleichsstudien
Impulse zur Verbesserung des Schulwesens durch Ganstagsschulen?
4
2.1
TIMSS Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie
Die TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) ist eine von der Internatio-
nal Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführte interna-
tional vergleichende Schulleistungsuntersuchung, mit dessen Hilfe in den letzten 15 Jahren
aus 41 Ländern (vgl. Anhang: Abb. 2) verlässliche Daten zu den Mathematik- und Naturwis-
senschaftsleistungen von Schlüsseljahrgängen aus der Grundschule, Sekundarstufe I und Se-
kundarstufe II gewonnen wurden. Deutschland hat sich an den Untersuchungen der Sekundar-
stufe I und Sekundarstufe II beteiligt.
8
Mitte des Jahres 1997 brachte die Veröffentlichung der
TIMSS große Aufruhe in der deutschen Bildungspolitik, da die Ergebnisse der deutschen
Schülerinnen und Schüler im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich im internationa-
len Vergleich unterdurchschnittliche Leistungen ergaben. Obwohl es weder gravierende inter-
nationale Unterschiede bei den Lehrplänen und Curricula, noch bei den Stundentafeln in den
entsprechenden Fächern gab, wiesen die Mehrzahl der nord-, ost- und westeuropäischen Län-
der sowie die meisten asiatischen Staaten deutliche Leistungsvorsprünge auf.
9
Vom Ende der
8. Klasse bis zum Ende der Sekundarstufe II vergrößerte sich der Abstand sogar zu den leis-
tungsstärkeren Ländern (Italien, Tschechien, Schweden, USA). Bei ca. 20% der deutschen
Schülerinnen und Schüler des 8. Jahrgangs waren die mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fähigkeiten nur noch mit erweitertem Grundschulniveau vergleichbar. Allgemein auffällig
wurden insbesondere Schwächen bei Aufgaben, die das selbstständige Anwenden von Gelern-
tem, die Übertragung in neue Kontexte oder ein flexibles Umstrukturieren von Problemkons-
tellationen erfordern. Probleme und Defizite, die vielleicht auf lernineffiziente Unterrichtsme-
thoden und auf zu wenig Experimentiermöglichkeiten und mangelnden Praxisbezug in den
Klassenräumen der deutschen Schülerinnen und Schüler zurückzuführen sind?
Bereits eine alte Weisheit Pestalozzis besagt, dass Schülerinnen und Schüler bzw. allgemein
Menschen nur durch die Verbindung von ,,Kopf-, Herz und Handarbeit" effektiv und langfris-
tig lernen. Die Verzahnung von theoretischen und praktischen Lerninhalten und die Ausbil-
dung von Transferleistungen, von Fähigkeiten des selbstständigen Erarbeitens, Durchführens
und Lösens bestimmter Aufgaben, erfordert ein großes Repertoire an Lösungsstrategien. Stra-
tegien, die nicht von heute auf morgen im 45-Minuten Takt, unter verbaler Anleitung des
Lehrers mit maximalem Anschauungsmedium der Tafel ausgebildet werden können so die
8
vgl. TIMSS: Third International Mathematics and Science Study.
http://www.timss.mpg.de/; Stand: 07. März 2006.
9
vgl. TIMSS: zentrale Ergebnisse.
http://www.hh.schule.de/ifl/mathematik/ergtimss.htm; Stand: 07. März 2006.
2. Ergebnisse zu den Leistungsvergleichsstudien
Impulse zur Verbesserung des Schulwesens durch Ganstagsschulen?
5
überspitzte Darstellung des Lehrens und Lernens an deutschen Oberschulen. Schülerinnen
und Schüler brauchen Zeit, um Sachverhalte durch Erforschen, Experimentieren und Erkun-
den nachvollziehen und verstehen zu lernen. Sie benötigen Zeit zur Entwicklung von Lö-
sungsstrategien durch ganzheitlichen, anschaulichen und schüleraktiven Unterricht.
Zeit und Unterricht, die herkömmliche deutsche Halbtagsschulen zumindest den Ergebnis-
sen der TIMSS zufolge nicht haben. Ein benötigtes Mehr an Zeit, das an Ganztagsschulen
Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stünde und eine neue Dimension von Unterricht
bringen könnte. -
Weiterhin unterschieden sich die deutschen Schülerinnen und Schüler erwartungsgemäß je
nach Schulform (Haupt-, Realschule oder Gymnasium) in ihren Fachleistungen erheblich.
Innerhalb der einzelnen Schulformen ließ sich wiederum eine erhebliche Überlappung der
Fähigkeitsverteilungen feststellen.
10
An dieser Stelle sei nebenbei erwähnt, dass diese Ergeb-
nisse das in Deutschland bestehende dreigliedrige Schulsystem erneut in Frage stellen und
eindrucksvoll belegen, dass ein einheitlich-integriertes System - ein Schulsystem ohne frühe
Selektion - zu hervorragenden Leistungsergebnissen führen kann.
Festzuhalten gilt, dass die TIMSS wesentliche Leistungs- und Motivationsschwachpunkte im
mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich deutscher Schülerinnen und Schüler aufdeck-
te, die die Effektivität des deutschen Bildungssystems in Frage stellten und großen Hand-
lungs- und Reformbedarf im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht aufzeigten.
TIMSS kann rückblickend als ,,Startpunkt für die Qualitätssicherung und Qualitätsentwick-
lung im Bildungswesen" gesehen werden.
11
Als Reaktion auf TIMSS wurde neben vielen ex-
emplarischen Ideen für einen aktivierenden, verständnisorientierten Unterricht das BLK-
Programm realisiert, ein Reformkonzept zur ,,Steigerung der Effizienz des mathematisch-
naturwissenschaftlichen Unterrichts", das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungs-
planung und Forschungsförderung (BLK) in Auftrag gegeben wurde.
12
Weiterhin wurde von
den Kultusministern im Sommer 1997 der sogenannte ,,Konstanzer Beschluss" gefasst, in
dem vereinbart wurde, dass die Länder regelmäßige Vergleichsuntersuchungen zum Leis-
tungsstand der Schulen durchführen werden.
13
10
vgl.
TIMSS: Third International Mathematics and Science Study.
http://www.timss.mpg.de/; Stand: 07. März 2006.
11
vgl. Baumert, Jürgen; Klieme, Eckard: TIMSS als Startpunkt
für Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung
im Bildungswesen, S. 5-10.
http://www.bmbf.de/pub/timss.pdf
12
vgl. ebd.
13
vgl. ebd.
2. Ergebnisse zu den Leistungsvergleichsstudien
Impulse zur Verbesserung des Schulwesens durch Ganstagsschulen?
6
2.2
PISA Programme for International Student Assessment
Durch TIMSS zum großen Teil ausgelöst und als weitere Maßnahme, das deutsche Schulsys-
tem im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen international vergleichen zu lassen, um
gesicherte Befunde über Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler in den zentra-
len Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften) zu erhalten, nahm
Deutschland als eines von 32 Teilnehmerstaaten davon 28 Mitgliedstaaten der Organisation
für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) (vgl. Anhang: Abb.3 ) - an der
PISA-Studie teil.
14
Pisa ist die Abkürzung für ,,Programme for International Student Assess-
ment" und eine international standarisierte Leistungsmessung, die 15-jährige Jugendliche auf
Kompetenzen untersucht, die für das lebenslange Lernen in Schule, Beruf und Alltag wichtig
sind. PISA liefert somit Informationen über die Ergebnisse des Lehrens und Lernens in unter-
schiedlichen Bildungssystemen und deren Qualität. Die Erhebungen werden in einem Abstand
von drei Jahren durchgeführt. Dabei liegt der Schwerpunkt jeweils auf einem Kompetenzbe-
reich (vgl. Anhang: Abb. 4).
15
Die erste PISA-Erhebung fand im Jahr 2000 statt, die zweite im
Jahr 2003 und die dritte findet in diesen Jahr 2006 statt. PISA erfasst folgende drei Kompe-
tenzbereiche:
1.
Lesekompetenz (Reading Literacy)
Lesekompetenz meint mehr als Informationen aus Texten entnehmen zu können. Es wird vor
allem die Fähigkeit untersucht, geschriebene Texte unterschiedlichster Art in ihren Aussagen,
ihren Absichten und ihrer Form zu verstehen und in einem größeren Zusammenhang einord-
nen zu können. Bei PISA werden fünf Kompetenzstufen verschiedenen Schwierigkeitsgrades
unterschieden.
16
Die Testleitungen der deutschen Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich sind
unterdurchschnittlich (vgl. Anhang: Abb. 5). Auf der Gesamtskala im Lesen liegt der Mittel-
wert der 15-jährigen in Deutschland bei 484 Punkten und damit 16 Punkte unter dem OECD-
Mittelwert. Lediglich Luxemburg und Liechtenstein als zwei weitere mitteleuropäische Län-
der weisen neben Deutschland Mittelwerte unter dem OECD-Durchschnitt auf. Auch die Er-
gebnisse von PISA 2003 zeigen keine signifikanten Unterschiede im Bereich der Lesekompe-
tenz.
17
Auffällig und besorgniserregend ist die starke Streuung der Schülerleistungen in
14
vgl. PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Ergebnisse. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 2001.
15
vgl. ebd.
16
vgl. Zusammenfassung zentraler Ergebnisse. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 2001, S. 13.
17
vgl. PISA-Konsortium Deutschland: PISA 2003: Kurzfassung der Ergebnisse, S.1.
http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Kurzfassung_PISA_2003.pdf; Stand: 20. Februar 2006.
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