Inhalt

Einleitung   3

1.  Legasthenie und LRS - Eine Begriffserklärung  4

2.  Phonologische Bewusstheit  5

2.1  Phonologische Bewusstheit i. e. S. und phonologische Bewusstheit i. w.  5

2.2  Teilkomponenten der phonologischen Bewusstheit  6

2.3  Voraussetzungen für metalinguistische Bewusstheit  6

3.  Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit  6

3.1  Entwicklung im Vorschulalter und am Schulanfang  7

3.2  Entwicklung im Grundschulalter  8

4.  Stufen des ungestörten Schriftspracherwerbs  9

4.1  Stufen des Schriftspracherwerbs nach Frith und Günther  9

4.2  Phonologische Bewusstheit und die alphabetische Phase  11

5.  Die Natur der Beziehung von phonologischer Bewusstheit und (gestörtem)  

Schriftspracherwerb   12

6.  Die Konsequenz: Förderungskonzepte der phonologischen Bewusstheit  13

7.  Fazit  15

8.  Literatur  17

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Einleitung

Lesen und Schreiben sind in der Gesellschaft des 21. Jh. unabdingbare Fertigkeiten für den Zugang zu Wissen und Bildung, ein erfolgreiches Leben im Beruf und ein soziales Leben in der Gesellschaft. Ohne Schriftsprachkenntnisse werden elementare Aufgaben in Leben und Alltag, wie etwa das Orientieren anhand von Straßenschildern, Lesen von Busfahrplänen, der Erwerb des Führerscheins oder Nutzung von Computern, zu scheinbar unüberwindbaren Hürden, die die Lebensqualität einschränken und bedrohen. Dementsprechend substantiell ist ein erfolgreicher Schriftspracherwerb in der Grundschule, der für gewöhnlich auch ohne größere Schwierigkeiten von Statten geht. Doch nicht jedes Kind erlernt diese Schlüsselkompetenzen problemlos - was geschieht, wenn ein Kind zu den 2- 4 % (Schnitzler 2008, S. VI.) gehört, die mit einem gestörten Schriftspracherwerb kämpfen? Der Druck, der aus einer solchen Situation erwächst, ist für das Kind, die Eltern, Lehrer und Erzieher unermesslich: Der Schulerfolg scheint langfristig gefährdet und eine Lösung dringend nötig.

Blickt man in Ratgeberliteratur für Betroffene oder wissenschaftliche Forschungsliteratur, so taucht ein Begriff häufig im Zusammenhang mit Legasthenie oder LRS auf: die phonologische Bewusstheit. Entsprechend beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Bedeutung der phonologischen Bewusstheit und Möglichkeiten der Prävention bei Legasthenie.

Im ersten Kapitel soll die Begrifflichkeit Legasthenie und Lese-Rechtschreib-Schwäche definiert und näher erläutert werden. In Kapitel 2 wird die phonologische Bewusstheit und ihre Auffächerung in verschiedene Teilkompetenzen beleuchtet, die für das weitere Verständnis der Arbeit vonnöten sind. Ferner ist es essentiell, die ungestörte Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im Vorschul- und Grundschulalter differenziert zu betrachten (Kapitel 3). In Kapitel 4 werden die Phasen des ungestörten Schriftspracherwerbs nach Frith (1985) und Günther (1986) (Brandenburger 2009, S. 35) erläutert und in ihrer Entwicklung in Zusammenhang mit der phonologischen Bewusstheit betrachtet. Insbesondere der alphabethischen Phase soll hier eine besondere Gewichtung zufallen. In der Forschung ist man sich einig, dass die phonologische Bewusstheit eine wichtige Rolle bei Schriftspracherwerb spielt, allerdings nicht darüber, welcher Natur dieser Zusammenhang ist. In Kapitel 5 wird die Natur der Beziehung von phonologischer Bewusstheit und (gestörtem)

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Schriftspracherwerb untersucht und es werden verschiedene Hypothesen bezüglich der Natur des Zusammenhangs vorgestellt. Kapitel 6 soll praxisorientiert sein und einen Ausblick auf Möglichkeiten und konkrete Formen der Prävention und Intervention geben. Exemplarisch wird in diesem Rahmen das Würzburger Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider (2003) knapp vorgestellt.

1. Legasthenie und LRS - Eine Begriffserklärung

Die Begrifflichkeit Legasthenie stammt von griech. legein (lesen) und astheneia (Schwäche) und bedeutet „Schwäche“ im „Lesen“ (Wurm 2006, S. 10). In der Literatur wird häufig zwischen Legasthenie und einer Lese-Rechtschreib-Schwäche differenziert, wobei eine Diskrepanzdefinition zugrunde gelegt wird. Als Legastheniker gilt, wer trotz mindestens durchschnittlicher Intelligenz wider Erwarten schwache Lese-Rechtschreibleistungen erbringt. Alle Personen, die bei einem IQ-Test eine unterdurchschnittliche Intelligenz aufweisen, fallen nicht unter diese Definition und werden der Gruppe der Lese-Rechtschreibschwachen zugeordnet (Marx u.a. 2001, S. 1). Dies kommt einer Einteilung in eine 2-Klassen-Gesellschaft gleich: Die Legasthenie gilt als anlage- und genombedingte Lese-Rechtschreib-Schwäche, währenddessen die LRS als erworbenes Phänomen betrachtet wird. Als Ursachen für die erworbene LRS werden psychische, physische oder familiäre Ursachen angesehen, sowie allgemeine Lerndefizite oder eine Minderbegabung (Kopp-Duller 2008, S. 24f).

Die der Legasthenie zugrunde gelegte Diskrepanzdefinition und die Unterscheidung zweier Gruppen wird von verschiedenen Seiten kritisiert. An der Methode ist zu kritisieren, dass unterschiedliche IQ-Tests zu verschiedenen Ergebnissen führen und so die Zuordnung einer Person in die Gruppe der LRS oder Legastheniker nicht konstant ist (Marx u.a. 2001, S. 2). Nach Valtin (1981) werden z.B. bei IQ-Tests, die die nonverbalen Intelligenz berücksichtigen, deutlich höhere IQ-Ergebnisse erzielt als bei verbalen IQ-Test. Die Folge davon ist, dass so deutlich mehr Personen als Legastheniker eingestuft werden, als als Lese-Rechtschreib-Schwache (Marx u.a. 2001, S. 2). Abgesehen von der Zuverlässigkeit der Messung von IQ-Werten ist auch die Korrelation zwischen Intelligenz und Lese-Rechtschreib-Leistung ohnehin nur als mittelhoch zu betrachten (Marx u.a. 2001, S. 2) (Brügelmann 2000, S. 12f).

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Brügelmann (2000, S. 5f) bemängelt, die Unterscheidung zwischen Legasthenie und LRS sei nicht sinnvoll, da weder die Gruppe der Legastheniker, noch die Gruppe der LRS in sich homogen sei und die Gruppendifferenzierung folglich nicht trennscharf sei. Im Erscheinungsbild finden sich bei Legasthenikern keine anderen Probleme, als bei anderen LRS und eine Gruppendifferenzierung sei daher praktisch nicht hilfreich (Brügelmann 2000, S. 6). Ungeachtet dieser Kritik halten weite Teile der Forschung weiter an dieser Definition fest und spezifische Fördermaßnahmen betreffen häufig nur die Gruppe der Legastheniker. So bekommen per Definition weniger intelligente Kinder seltener die Möglichkeit an spezifischen Förderprogrammen teilzunehmen als Legastheniker (Marx u.a. 2001, S. 2) oder werden trotz gleichem Erscheinungsbild anders gefördert (Brügelmann 2000, S. 16). Wenn in den folgenden Ausführungen von Legasthenie oder einer LRS gesprochen wird, werden die Begriffe aus oben genannten Gründen synonym gebraucht.

2. Phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit stellt einen der drei Teilbereiche der phonologischen Informationsverarbeitung dar (Ulrich-Brink 2004, S. 11). In der Forschung ist derzeit unumstritten, dass die phonologische Bewusstheit eine wichtige Rolle beim Schriftspracherwerb spielt. So gilt ein Defizit in der phonologischen Verarbeitung als hoher Risikofaktor für eine spätere Leserechtschreibschwäche (Ulrich-Brink 2004, S. 10). Die phonologische Bewusstheit ist eine spezifische kognitive Fähigkeit, bei der eine Auseinandersetzung auf metasprachlicher Ebene mit den phonologischen Struktureinheiten der Sprache stattfindet (Schnitzler 2008, S. 5).

2.1 Phonologische Bewusstheit i. e. S. und phonologische Bewusstheit i. w. S. Bei der phonologischen Bewusstheit trifft man eine Unterscheidung nach dem Grad der tatsächlichen Bewusstheit und der Verfügbarkeit des Wissens: Man differenziert zwischen einer phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne und einer phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (Brandenburg/Klemenz 2009, S. 31). Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne umfasst die Wahrnehmung gröberer sprachlicher Einheiten, wie etwa das Erkennen von Silben und Reimen. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne beinhaltet das bewusste Anwenden dieses

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