Inhaltsverzeichnis

I.)  Einleitung  3

II.)  Motive der Schulreformen  4

II.  1. Picht und das ökonomische Motiv  4

II.  2. Dahrendorf und das Motiv der Chancengleichheit.  7

III.)  Bildungsexpansion.  10

III.  1. Symptome, Ursachen und Wirkungen  10

III.  2. Reflektion  12

IV.)  Bildungspolitische Reformen und Reformkonzepte  13

IV.  1. Institutionelle Reformbemühungen im parteipolitischen Kontext.  13

IV.  2. Der „Strukturplan für das Bildungswesen“ des Deutschen Bildungsrates  15

2.1.  Voraussetzungen  15

2.2.  Der „Strukturplan“  16

IV.)  3. Bildungsplanung in der Krise  18

V.)  Fazit und Ausblick  20

Literaturverzeichnis.   23

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I.) Einleitung

Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland erfuhr in den 1960er Jahren tiefgreifende Veränderungen. In Reaktion auf eine massive Bildungsexpansion insbesondere der weiterführenden Sekundarschulen und Hochschulen, neue wirtschaftliche Herausforderungen und weiterhin ungelöste soziale Strukturprobleme wurde eine Diskussion in Gang gesetzt, die den Boden für umfangreiche Reformen und Reformansätze des Schulwesens bereitete. Die Kritik am deutschen Bildungssystem fand ihre Zuspitzung in dem von Georg Picht 1965 geprägten Schlagwort der „Deutschen Bildungskatastrophe“. In der Phase des Wiederaufbaus nach dem zweiten Weltkrieg hatte man sich in Struktur und Inhalten zunächst am Schulsystem der Weimarer Republik orientiert, mit dem vorrangigen Ziel einer Revision der Veränderungen, die die nationalsozialistische Bildungspolitik vorgenommen hatte. Auch der 1959 verabschiedete „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemein bildenden öffentlichen Schulwesens“ brach nicht mit dem überlieferten 3-gliedrigen Modell, und dennoch lieferte er wichtige Denkanstöße und Impulse für die folgende Reformdiskussion in den 60er Jahren ¹ . Mit dieser Diskussion, ihren Ursachen und Folgen beschäftigt sich die vorliegende Arbeit. Zur Gliederung wird zunächst eine Unterscheidung zweier Hauptmotive der Reformen vorgenommen, die in der insgesamt unübersichtlichen Debatte freilich nicht immer klar zu trennen sind und sich zudem teilweise gegenseitig bedingen: Ein ökonomisches, auf die wirtschaftliche Prosperität und Wettbewerbsfähigkeit der BRD im globalen Rahmen zielendes Motiv, sowie das Motiv der Chancengleichheit zwischen den verschiedenen sozialen Gruppen innerhalb Deutschlands. In diesem Zusammenhang stehen die Veröffentlichungen zweier der führenden Protagonisten in der Reformdiskussion: In Bezug auf das ökonomische Motiv folgt die Argumentation hier in erster Linie Georg Picht, die Darstellung des Motivs der Chancengleichheit fußt weitgehend auf den Ideen Ralf Dahrendorfs, wobei auch diese Zuordnung von Autoren und Aspekten allein der Übersichtlichkeit dient. Den Hintergrund für die Reformdiskussion bildeten starke quantitative Veränderungen des Schulbesuchs, die anschließend in ihren Ursachen, Wirkungen und Folgeproblemen untersucht werden. Den tatsächlich in Reaktion auf die Kritik initiierten Strukturreformen ist ein weiteres Kapitel gewidmet. Hier werden neben den institutionellen Maßnahmen seit Mitte der 60er Jahre besonders das Reformkonzept des „Deutschen Bildungsrates“, dessen wissenschaftliche

1 Vgl. Michael, Berthold/ Schepp, Heinz-Hermann (Hg.): Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur Deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert, Göttingen 1993, S. 412-418.

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Voraussetzungen und die Probleme bei seiner Umsetzung hervorzuheben sein, bevor dann in einem abschließenden Fazit die Ergebnisse reflektiert und mit Blick auf die gegenwärtige Bildungsdiskussion interpretiert werden.

Insgesamt wurde der Schwerpunkt der Darstellung auf die zweite Hälfte der 60er Jahre gesetzt. Die schulpolitischen Diskussionen und Entwicklungen erhielten den Vorrang vor den hochschulpolitischen Veränderungen.

II.) Motive der Schulreformen

II. 1. Picht und das ökonomische Motiv

Die Auswirkungen des deutschen „Wirtschaftswunders“ der 1950er Jahre hielten zu Beginn der 60er noch an. Doch trotz der positiven Effekte der herrschenden Vollbeschäftigung zeichnete es sich etwa zeitgleich mit der Schließung der Grenze nach Ostdeutschland ab, dass die Verknappung von qualifizierten Arbeitskräften und ein langsam sinkendes Wirtschaftswachstum Interventionen notwendig machen würden. Dass derartige Interventionen bildungspolitischer Natur sein könnten, zeigten bildungsökonomische Überlegungen aus den USA und England, die einen Zusammenhang zwischen der Investition in „Humankapital“ und dem Wirtschaftswachstum sahen. Für die BRD war die Übernahme solcher Ideen im Hinblick auf den Anschluss an die leistungsstarken westlichen Industrienationen einerseits, im Hinblick auf die ideologisch aufgeladene und weltpolitisch bedingte Konkurrenz mit den Ostblockländern andererseits von vitalem Interesse ² . In diesem Zuge ist die These Georg Pichts zu verstehen: “Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand“ ³ . Die politische und wirtschaftliche Führungsschicht, die das Wirtschaftswunder ermöglicht habe, sei in dem damals modernen Schulsystem vor dem ersten Weltkrieg groß geworden, welches seit dem 19. Jh. Deutschland den Aufstieg in den Kreis der großen Kulturnationen eröffnet habe. Internationale Schulstatistiken zeigten, dass dieses Kapital verbraucht sei, Deutschland in der europäischen Rangliste zurückstehe ⁴ . Picht, selbst Philosoph, Theologe und Pädagoge, u.a. Heidegger-Schüler und seit 1965 Professor für Religionsphilosophie an er theologischen Fakultät in Heidelberg ⁵ , war zuvor als Mitglied des „Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen“ an der

2 Vgl. Herrlitz, Hans-Georg/ Hopf, Wulf/ Titze, Hartmut/ Cloer, Ernst: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung, Weinheim und München ⁴ 2005, S. 171-172.

3 Picht, Georg: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Olten und Freiburg im Breisgau 1964, S. 17.

4 Vgl. ebd., S. 16.

5 Vgl. Noss, Peter: Georg Picht, in: http://www.bautz.de/bbkl/p/picht_g.shtml (Stand: 14.08.2007).

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Abfassung des „Rahmenplans“ beteiligt gewesen. 1964 veröffentlichte er seine Artikelserie „Die Deutsche Bildungskatastrophe“ in der Zeitschrift „Christ und Welt“. Dabei nimmt er insbesondere die „Bedarfsfeststellung 1961 bis 1970“ der Kultusministerkonferenz zum Anlass für seine heftige Kritik am deutschen Bildungssystem. Der dort errechnete bevorstehende Zuwachs an Schülern ⁶ und der Fehlbestand an Lehrern für diese Schüler ⁷ sind für ihn der Hauptgrund, von einem „Bildungsnotstand“ zu sprechen. Da 1970 44 Prozent der Lehrer in den Ruhestand eintreten würden ergebe sich, „dass im Zeitraum von von zehn Jahren rund 300.000 neue Lehrer aller Schularten gewonnen werden müssen“ ⁸ ; wenn eine ausreichende Versorgung der Schulen sichergestellt sein solle „müssten sämtliche Hochschulabsolventen Lehrer werden“ ⁹ . Zur Finanzierung müsse der Jahresetat für Schulausgaben im selben Zeitraum von 5,7 auf 9,2 Milliarden DM erhöht werden, der nötige Ausbau von Schulen und Hochschulen mache einmalige Investitionen von 50 Milliarden erforderlich ¹⁰ .

Ein großer Mangel an Abiturienten verhindere die Deckung des Bedarfs unserer Gesellschaft an qualifizierten Nachwuchskräften und mache Rückstände im internationalen Vergleich absehbar (Vgl. Anhang Tab. 1). Die Gründe dafür sieht Picht in dem Versagen der Länder wie auch des Bundes und in Konstruktionsmängeln des Verwaltungssystems, deren föderative Verfasstheit eine angemessene Reaktion auf die gegenwärtigen Probleme nicht zulasse ¹¹ . Er entwirft darum ein „Notstandsprogramm“, das sich in vier Hauptforderungen zusammenfassen lässt:

1 Zur Modernisierung des ländlichen Schulwesens mit seinem starken Bildungsgefälle und den brach liegenden Begabungsreserven sollten Mittelpunktschulen errichtet werden ¹² (siehe auch Kap. II. 2.).

2 Es müssten Maßnahmen zur Verdopplung der Abiturientenzahl in zehn Jahren ergriffen werden, u.a. durch veränderte Übergangsbedingungen und erhöhte Durchlässigkeit des Bildungswesen. Verstärkt solle damit über Aufbauzüge des „zweiten Bildungsweges“ zum Abitur geführt werden ¹³ .

3 Die nötigen Lehrer müssten ausgebildet werden, wobei die geänderten Anforderungen

6 Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bedarfsfeststellung 1961 bis 1970 für Schulwesen, Lehrerbildung, Wissenschaft und Forschung, Kunst und Kulturpflege. Dokumentation, Stuttgart, ohne Jahr, S. 19-22.

7 Vgl. ebd. S. 23-25.

8 Picht: Bildungskatastrophe, S. 21.

9 Ebd., S. 23.

10 Vgl. ebd., S. 42-43.

11 Vgl. ebd., S. 43-46.

12 Vgl. ebd., S. 68-69.

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in ihrem Beruf bereits die bevorstehende Studienreform der Universitäten am Horizont sichtbar werden ließen ¹⁴ .

4 Ferner müsse im Rahmen einer Neuordnung der Kulturverwaltung eine verstärkte Kooperation von Bund und Ländern erfolgen und ein Regierungsausschuss unter Vorsitz des Bundeskanzlers eingerichtet werden ¹⁵ .

Man mag die Thesen Georg Pichts als schwarzseherisch, seinen Ton als populär und polemisch kritisieren, zumal er mit dem Bild eines „Notstands“ operiert ¹⁶ . In der Tat scheint es zunächst verwunderlich, einen Theologen und Philosophen wie Picht in diesem Maße energisch und pragmatisch mit vorwiegend ökonomischen Fakten argumentieren zu hören. Die Wahl mag aus unterschiedlichen Gründen auf eine derartige Argumentationsform gefallen sein, z.B. um mit Verweisen auf die Wettbewerbsfähigkeit aus der Teilöffentlichkeit des Bildungswesens zu den politischen Entscheidungsträgern durchzudringen und sich dort sich besser Gehör zu verschaffen. Damit hatte er auch Erfolg. Es ist natürlich nicht so, wie Günther Schnuer in seiner Ausklammerung der Komplexität der Debatte schreibt, dass Pichts Ausführungen „bei einem Heer von Bildungsreformern und -politikern, die sich mitreißen ließen, begeisterte Aufnahme“ ¹⁷ fanden. Vielmehr gab es viele Stimulanzien für die Bildungspolitik in einem Geflecht von Bedarfsannahmen, internationalen Vergleichen und gesellschaftskritischen Erkenntnissen ¹⁸ .

Ferner bedeutet der Entwurf eines kurzfristigen Notstandsprogramms bei Picht nicht, dass er nicht weiter sah: In einem Vortrag von 1961 betrachtete er die Anpassung der Schule an tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen als unausweichliche Notwendigkeit. Die Schule habe dem Wandel der Rolle der Familie in der modernen Gesellschaft durch die Übernahme weitreichender Erziehungsaufgaben ebenso Rechnung zu tragen, wie sie „die Ausbildung einer den Bedingungen des 20. und 21. Jahrhunderts genügenden sozialen Lebenshaltung und öffentlichen Moral“ ¹⁹ als ihren zentralen Auftrag begreifen müsse.

13 Vgl. ebd., S. 69-73.

14 Vgl. ebd., S. 73-80.

15 Vgl. ebd., S. 83-87.

16 Siehe Dahrendorfs Kritik in Kap. II. 2. zweiter Absatz und Anmerkung 20.

17 Schnuer, Günther: Die Deutsche Bildungskatastrophe. 20 Jahre nach Picht - Lehren und Lernen in Deutschland, Herford 1986, S. 19.

18 Vgl. Ellwein, Thomas: Interessenartikulation und Bildungsdiskussion, in: Führ, Christoph/ Furck, Carl-Ludwig (Hg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 6: 1945 bis zur Gegenwart. Erster Teilband. Bundesrepublik Deutschland, München 1998, S. 92.

19 Picht, Georg: Grundprobleme der Schulreform, in: Friedeburg, Ludwig von (Hg.): Jugend in der modernen Gesellschaft (= Neue wissenschaftliche Bibliothek Bd. 5. Soziologie), Köln/Berlin ⁷ 1971 (1965), S. 376.

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