Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Sprachekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund  4

3  Erziehungsprogramme  5

3.1  Submersionsmodell  5

3.2  Immersionsmodelle  6

3.3  Bilinguales und bilingual-bikulturelles Modell.  6

3.4  Multikulturelles Modell.  7

4  Modellprojekt „Sprachfüchse“  7

4.1  „Osnabrücker Materialien“  8

4.2  „Rucksack“  9

4.3  Interkulturelle Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft.  10

5  Zusammenfassung.  12

6  Literaturangaben.  13

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1 Einleitung

In der UN-Kinderrechtskonvention, der Deutschland 1992 beigetreten ist, verpflichten sich die Staaten:

…dem Kind Achtung vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität, seiner Sprache und seinen kulturel-

len Werten, den nationalen Werten des Landes, in dem es lebt, und ggf. des Landes, aus dem es stammt,

sowie vor anderen Kulturen als der eigenen zu vermitteln (Artikel 29). Kindern mit Migrationshin-

tergrund wird das Recht eingeräumt, in Gemeinschaft mit anderen Angehörigen seiner Gruppe seine ei-

gene Kultur zu pflegen, sich zu seiner eigenen Religion zu bekennen und sie auszuüben oder seine ei-

gene Sprache zu verwenden (Artikel 30) (Pass-Weingartz, 1992, S. 34). Aus dieser Prämisse heraus ergibt sich ein Votum für kulturelle Pluralität und Minderheitenschutz. Doch gerade Kinder geraten in ein Spannungsfeld, das durch Herkunftskultur und neuer Kultur geprägt ist. Dies zeigt sich u.a. in den internationalen PISA-Studien 2000 und 2003. Kinder mit Migrationshintergrund haben in den meisten Fällen eine weniger gute Ausganglage, um den gleichen Schulerfolg wie einheimische Kinder zu erzielen. Sie müssen öfter Klassen wiederholen als Kinder ohne Migrationshintergrund und weisen schlechtere Testergebnisse. In der PISA-Studie 2006 werden die hohen Kompetenzunterschiede von 40 bis 50 Prozent auf Unterschiede in der sozialen Herkunft und auf den Sprachgebrauch zurückgeführt (vgl. Nauck/Clauß/Richter, 2008, S. 128ff). So wird in der aktuellen Bildungspolitik vor allem die Förderung der Sprachkompetenz diskutiert. Projekte in Kindertagesstätten und Schulen sollen den Bildungsstand und die Integrität der Migranten verbessern. Gerade in den Ki-Tas zeigt sich, dass Kinder das erste Mal in Kontakt mit einer fremden Kultur und Sprache gelangen. Dabei sind etwa ein „Drittel der Kinder im Vorschulalter“ (Nauck/Clauß/Richter, 2008, S. 128) Migranten. Hier sollen gezielte Sprachförderungsangebote Kindern mit Migra-tionshintergrund helfen, ihre Außenseiterposition im deutschen Bildungssystem zu überwinden.

Im Folgenden wird die Bedeutung der Sprache für das Kind und seine Umwelt dargestellt. Desweiteren werden unterschiedliche Erziehungsprogramme diskutiert und anhand eines Projekts in Jena verdeutlicht. Zusammenfassend wird ein Ausblick auf die Chancen der interkulturellen Erziehung gegeben.

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2 Sprachekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund

Weshalb wird der Sprachkompetenz in der Akkulturation, dem Hineinwachsen einer Person in ihre kulturelle Umwelt, eine so große Bedeutung beigemessen, wie bspw. der UNICEF-Bericht postuliert? Eine Antwort findet sich in der starken Verbundenheit von Akkulturation und Sprachkompetenz. So ist die Sprachkompetenz eine Ressource, mit der Informationen und Wissensbestände erschlossen werden. Fehlende Kompetenzen führen dazu, dass die Betreffenden von den Kulturinhalten der eigenen Minorität, der Aufnahmegesellschaft und im globalen Kontext mehr oder weniger abgeschnitten sind. Diese Ressource kann relativ unabhängig von Sozialkontakten entwickelt werden, sie wird umso wertvoller, je abstrakter und formalisierter die zu erschließenden Wissensbestände sind. Sprache ist weiterhin das zentrale Medium, mit dem Sozialbeziehungen geknüpft, unterhalten und ausgebaut werden. Entsprechend ist die fehlende Beherrschung mindestens der jeweiligen Umgangssprache mit fehlenden Möglichkeiten der Sozialintegration und der Entwicklung von sozialem Kapital verbunden. Schließlich ist Sprachverwendung immer auch Symbol von (ethnischer) Zugehörigkeit, der Identifikation und der Distanzierung. Dieses Symbol von Zugehörigkeit, Identifikation und Distanzierung zeigt sich u.a. im UNICEF-Bericht, bei dem Etwas mehr als die Hälfte der Migranteneltern in Deutschland ausschließlich italienisch, griechisch, türkisch oder russisch im Umgang mit ihren Kindern sprechen. (vgl. Nauck/Clauß/Richter, 2008, S.139f) Um die Sprachkompetenzen der Kinder genauer zu beschreiben, wird der Spracherwerb durch zwei Arten charakterisiert. Zum einen gibt es den simultanen und zum anderen den sukzessiven, bilingualen Spracherwerb. Der simultane Spracherwerb wird auch doppelter Spracherwerb genannt, da sich der Erwerbsverlauf im Prinzip nicht von monolingualen Erwerb der jeweiligen Sprachen unterscheidet. Merkmal ist, dass von Beginn des Spracherwerbs an Kontakt mit mehr als einer Sprache besteht. Beide Sprachen werden gleichzeitig und gleichwertig erworben, wobei der Spracherwerb ungesteuert erfolgt. Beim sukzessiven Spracherwerb, auch Zweitspracherwerb, setzt der Erwerb einer zweiten Sprache erst ein, nachdem wesentlich Grundzüge einer ersten Sprache erworben sind, meist nach Abschluss des 3. Lebensjahrs. Der Spracherwerbsverlauf und erreichbarer Endzustand variieren je nach Beginn und Dauer des Zweitspracherwerbs sowie nach Intensität des Kontaktes mit der zweiten Sprache (vgl. Rothweiler/Kroffke, 2006, S. 44f). Dadurch, dass Kinder mit Migrationshintergrund insbesondere in den ersten Kindergartenjahren in entsprechenden Einrichtungen unterrepräsentiert sind und der Großteil der Kinder erst im letzten Jahr vor dem Schuleintritt einen Kindergarten besuchen (vgl. Nauck/Clauß/Richter, 2008, S.143), kann von einer sukzessiven Mehrsprachigkeit

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